来源：《当代教育科学》2019年第6期 作者：韩大林

摘 要：百年来，教育哲学的发展大体上是按照由哲学向教育演绎、对教育做哲学观点上的分析两条思维理路来行进的，这两条思维理路容易导致教育哲学思维视界的二元对立问题。鉴于此，教育哲学应当突破以往的思维理路，从哲学和教育相融合的视角重建思维视界。教育哲学的哲学视界主要以人为原点来运思教育，这是教育哲学的本，重点应关注人的存在、人的生存、人生和社会意义与教育的可能。教育哲学的教育视界主要用哲学思维和方法来运思教育，这是教育哲学的体，重点应关注教育的存在之由和教育是什么等最原初的基本问题。教育哲学的哲学视界和教育视界是融合的，哲学视界中阐明了人的问题，对作为教育原点的人进行了理性思考，教育视界则以人的问题为原点来追问教育，对作为人的教育进行了智慧把握，在不断回到原点和超越原点的过程中反思教育，促使教育哲学的哲学视界和教育视界融为一体，实现学科内容体系的有机整合，进而为教育哲学的进一步发展提供可能的空间。

关键词：教育哲学；思维视界；哲学视界；教育视界；融合

1886年，美国教育家布莱克特翻译了德国学者洛森克兰兹的著作《教育学的体系》并将其更名为《教育哲学》，时至今日，教育哲学学科已经历时百年有余。回顾百年来教育哲学的发展历程，我们在欣慰成绩的同时，也审慎地看到教育哲学还需要很长的路要走。百年，对一个人来讲已经是耄耋之年，成功与荣耀已归往昔，然而对教育哲学学科发展而言，实则才姗姗起步，梦想和希望还在远方。百年来，教育哲学学科的思维理路大体按照两条线索来行进，一是由哲学向教育演绎，如洛森克兰兹的《教育学的体系》便是黑格尔哲学在教育中演绎的结果，这也是教育哲学诞生之初的重要思维方式，为后续教育哲学的发展奠定了基本的基调；二是对教育做哲学观点上的分析，如杜威的《民主主义与教育》便是应用实用主义哲学观点来分析教育，这也开启了教育哲学研究新的思路，促进了教育哲学的进一步发展。教育哲学的两条思维理路在教育哲学发展史上是并行而进的，彼此之间鲜有交叉和融通，从而形成了教育哲学两个对立的思维视界。于是，我们在研究教育哲学之前似乎也应该选择某一思维理路，这俨然成为研究教育哲学的重要前提。然而，我们在思考这一问题时往往被这一思考遮蔽了双眼，忽略了对这一思考的思考。“‘由哲学而教育’的演绎构建方式，偏重了哲学，而忽略了教育本身的体系，致使教育哲学成为哲学的直接延伸和简单移植。”“^[1]教育哲学在完全偏重哲学演绎的同时，又走向了另一个极端，那就是完全脱离了哲学。把教育哲学变成了一般的教育学，或与别的教育科学相混同、相重复。”^[2]仅以哲学向教育演绎或对教育做哲学观点分析的思维理路来研究教育哲学是单向度的，不能更好地诠释教育哲学，容易产生思维视界的二元对立，使教育哲学走向两个极端，不利于教育哲学的发展。

于未来发展而言，教育哲学要构建属于自己的思维视界，这不仅是教育哲学学科独立性的要求，也是其合法性的内在诉求。“教育哲学在教育中，它应该成为‘教育’的哲学。只有从教育出发，从内在于教育的哲学出发，才有可能建立起真正的教育哲学。”^[3]教育哲学首先是教育的哲学，哲学就在教育中，这是教育哲学的立足点；其次，教育哲学是哲学上的教育，哲学是教育的身份，这是教育哲学的生长点。在教育哲学看来，教育哲学的眼中必然要有教育和哲学，二者是相互依偎，相互融通的。“教育哲学不是教育学和哲学‘加’出来的，而是交融出来的，‘酿’出来的，是它自己‘长’出来的。”^[4]“教育研究与哲学研究在教育哲学研究中缺一不可，共同构成了教育哲学研究。”^[5]因此，教育哲学要突破以往的思维理路，应该用更加开阔的眼光审视教育哲学，从哲学和教育交融的视角重建教育哲学的思维视界。

一、教育哲学的哲学视界：对作为教育原点的人的理性思考

教育哲学的品性是反思和追问，要对各种教育问题、教育现象、教育规律尤其是教育本身进行深入地反思，并在这一基础上进行追问，层层剥茧，追本溯源，探寻教育存在和发展的最根本的缘由，言说最纯粹的教育。教育哲学是哲学和教育学的完美融合，从哲学的角度来讲，西方哲学始于对世界本原的探寻，在苏格拉底强调“认识你自己”之后，西方哲学从关注自然和宇宙转向了关注人本身，从此，人的问题成为西方哲学研究的重要内容。中国哲学与西方哲学不同，从“性”与“天道”出发来研究人道和世界，强调对人精神形态的提升和对世界的整体把握。“认识自我乃是哲学探究的最高目标”^[6]，无论西方哲学还是中国哲学，哲学都是以人为原点来研究自己和世界，进而认识自己和世界，最终关照人本身和人生问题的，正如冯友兰先生所言：“哲学是对人生的系统的反思”^[7]。从教育学的角度来讲，教育是培养人的活动，人是教育的对象，也是教育得以施展的载体，没有人，教育将不复存在。怎样培养人、培养什么样的人自然也就成了教育学研究的重要内容。“哲学关乎人生的意义，是人之为人的本性；教育学则是引导人成长的实践之学。哲学和教育学的交集点就是‘人’。”^[8]可见，哲学和教育学都是以人为研究对象的，人的问题是哲学和教育学的中心问题。在教育哲学的哲学视界中，研究教育就必须对教育进行深入地反思和追问，就要回到教育的原点即人的问题上，只有对人的问题进行深入地研究，才能回答好教育之可能、教育之所为等一系列问题，因此可以说人的问题是教育哲学的本。在这一点上，教育家杜威做了很好地诠释和实践，他“把‘哲学问题’和‘教育问题’首先转化为‘人的问题’。在杜威看来，‘人的问题’，不仅关注人的生存问题，更重要的是关注‘关系中的人’，也即人与自然的关系、人与社会的关系、人与生活的关系、人的知识与行动的关系，等等。”^[9]在教育实践中，杜威发现了民主中人的价值，进而通过教育改善和促进了人的生活和生长，取得了教育的别样成功。正因为如此，教育哲学要探讨教育问题，不能仅仅停留在教育上就事论事，在教育里兜圈子，而是走出教育，超越教育，回到人的问题上，这是教育哲学谈教育的最初缘由。“从最基本的意义上来说，‘人是什么’，或者，‘生命是什么’，无疑是教育必须面对的第一问。”^[10]教育哲学谈人的问题，看似和教育并无多大关系，其实是教育这一美好画卷得以展开和完美呈现的基础，因而人的问题本身也在教育的范畴之中。

教育哲学的哲学视界是以人为原点来运思教育的。在教育哲学的哲学视界中，探讨人的问题就必须对人进行深入的剖析。首先，人是作为存在而存在于这个世界的。人的存在是自然界物种进化的结果，无论个体的人还是群体的人，它展现于世界的形式就是显示其存在。人的存在是绝对的，也是开展一切活动的基础。对于人而言，他必须先存在，然后才能在存在的基础上规划生活、人生和社会等方面的各种诉求。从这一点上讲，人的存在是教育得以可能的哲学基础，没有人的存在，教育便无从谈起。其次，人的存在是区别动物的存在的。人和动物同样作为存在，但二者之间的区别是显而易见的。石中英教授认为人的存在具有绝对性、意向性、文化性、时间性、语言性和独特性的特点，张楚廷教授也提出了人具有自反性、自增性和自语性等特征，这些论断都揭示了人作为存在的特性。如果将人的存在和动物的存在相比较，人的存在的最本质特性是人能够意识到自己的存在，并把这种意识作为自己思考的对象，正如马克思所言：“人的根本就是人本身”^[11]，其深刻含义是人可以把自己的各种活动包括意识活动作为对象来思考，而动物做不到这一点，动物的存在仅仅是出于生存的本能。教育所传递的是各种符号，符号本身并无任何意义，而是我们人为赋予了其深刻的含义，由于人的存在具有意识性，这些符号可以通过教育进入人的意识之中，意识的过程和结果又会作为意识的对象被人所意识。人能够把自己意识到的事物和意识活动本身作为意识的对象，这就为教育在认识论上创造了进一步的可能，也为教育的顺利进行提供了理性的动力。再次，人的存在是通过人的生存来展示的。人的存在先于人的生存，有了人的存在才能谈及人的生存。人的存在是抽象的，需要切切实实的内容来充实，人生存的时空展开诠释了人存在的意义和价值，因而，人生存的价值和意义便成为人永恒追求的目标。如何彰显人生存的意义和价值，这为教育提供了绝美的契机，教育可以把人的存在问题转化为人生问题，通过教育使人获得了有意义、有价值的人生，实际上也就彰显了人存在的意义和价值，这也是教育从世俗走向神圣的必由之路。最后，人的存在是社会性的存在。人作为存在不仅存在于自然界之中，还存在于社会关系之中，人是社会关系之中的人，而非孤立的个体。马克思认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”^[12]人创造社会关系并存在和生存于社会关系中，脱离开社会关系，人的存在就失去了意义。正因为如此，教育可以把人的存在问题转化为人的社会生存问题，使受教育者遵守社会规约和秩序，从而彰显教育的社会价值。从以上对人的分析中，我们可以看出人的存在与教育是具有内在的契合性的，人存在的意识性本身就具有可教性，为教育提供了多种可能，教育把人的存在问题转化为人生问题和社会生存问题，从而彰显了人存在的意义和价值。从教育哲学的哲学视界来看，教育哲学始于对人存在的认识，终于对人生和社会的探求。因此，可以这样认为，教育哲学既是人生哲学，也是社会哲学。

二、教育哲学的教育视界：对作为人的教育的智慧把握

教育哲学必须用哲学思维和方法来运思教育，这是教育哲学的体。百年来，教育哲学在哲学发展的洪流中跌宕前行，随着哲学的转变而转变，哲学谈什么，教育哲学就讲什么，话语主导权完全掌握在哲学的手里。教育哲学虽然谈及的也是教育问题，但从实质上讲教育哲学言说的还是哲学的命题，是哲学观点和理论在教育中的展现。“哲学命题的正确性并不能保证教育理论命题的正确性”^[13]。哲学观点和理论本没有错，但引入到教育这一特殊领域中是否完全适合，这并没有引起学者们的深入思考。虽然在西方教育发展史上也出现了要素主义教育哲学、改造主义教育哲学、永恒主义教育哲学、实用主义教育哲学和分析教育哲学等诸多流派，对教育问题也提出了新颖的见解，但其见解的根源依然是所奉行的哲学观点和理论。尽管有些教育哲学观点和理论在实践上取得了一定的成功，为教育哲学这朵绽放的花朵镶嵌了美丽的花瓣，但是这些观点和理论依然不能代表教育哲学的全部，只是教育哲学的一种展现而已。在教育哲学百年来的发展历程中，教育哲学和哲学如影随形，随着哲学的变化而变化，这只能说明教育哲学还不成熟，还很幼稚。教育哲学之所以为教育哲学，源自于教育哲学本身所固有的运思方式，即用哲学思维和方法来思考教育，而非移植哲学的观点和理论，以此为体，教育哲学才能真正体现哲学的意蕴和味道。

教育哲学的教育视界是以哲学思维和方法来思考教育的。在西方哲学发展史上，泰勒斯最早提出了水是万物的始基，这一哲学命题开启了人们对万事万物之后的根源的研究，由此产生了一门新的学科——哲学。在此之后，不同哲学家给予万事万物的始基以不同的解释，如气、火、原子、理念、实体、单子、我思、我自体、绝对精神等，并以此构建了不同的哲学理论。中国哲学有别于西方哲学，它从追问“性”与“天道”开始探讨哲学问题，“性”关乎对人自身的认识，追问的是“何为人”；“天道”关乎对世界的理解，追问的是“何物存在、怎样存在”。从实质上讲，中国哲学的“究天人之际”其实和西方哲学探求万事万物的本原大体是相同的。在探讨事物本原的基础上，哲学又借助理性认识对万事万物是什么进行了论证，进而阐明万事万物的本质、规律、发展和变化。从中西方哲学的运思方式可以看出，哲学最大的特性就是追本溯源，寻找万事万物之所以为之的根源，这一思维理路贯穿于哲学的发展之中，成为哲学主要的运思方式。为了获得对万事万物本原的认识，哲学往往采用思辨的方法，“思辨就是通过概念的运演而展开的纯粹思维活动，通过这样的思维活动能够揭示事物的多样性和统一性的普遍性特征。”^[14]作为哲学的认识方式，思辨是在逻辑推演的基础上进行的一种纯粹的理性思考，它可以超越感性认识和科学实证，从而揭示事物的本质，回到理论和概念的本真上来。教育哲学作为哲学的分支学科，也应该运用哲学思维和方法来思考教育，对教育的本原和教育本身做深入地理性思考，而不是移植哲学观点和理论，这样才能彰显教育哲学的身份，也才能使教育哲学成为真正的教育哲学。

“一个完整的教育哲学体系应该包括两个部分，即教育存在论与教育本体论。前者所解答的问题是：‘人类社会为什么存在某种名为教育的东西’。后者所解答的问题是：‘教育是什么’。”^[15]在教育哲学的教育视界中，教育哲学必须首先回答“教育存在之由”和“教育是什么”这两个最原初的基本问题。探讨“教育存在之由”，实际上是在探讨教育的本原，即“为什么是教育”的问题。教育之为教育的理由是教育得以顶天立地的根本，也是教育存在的意义和价值。教育之为教育源自于教育的求真、向善、尚美的特质，这是人世间为什么会有名为教育存在的理由。求真指的是追求真知，真的代表是知识，知识是人类认识自己和世界的真理性成果，具有永恒价值。从教育构成的要素来看，知识的出现使教育者和受教育者之间的交流成为可能，但这种可能是建立在“真”的基础上的，传递真知灼见才能使这种交流得以延续，这就促使教育不断更新知识、创造知识，以保证其存在的合理性。向善指的是追求至善，善的代表是道德，道德是人类社会处理人与人之间、人与自然之间关系的根本，也是维系社会良性运行的依据。教育是人与人之间的交流，这必然要涉及到道德，道德是对善的认识和表达，本身也是真。从教育传递真知的角度来看，教育也是一种善，这也是教育被人和社会认可和接纳的基础。既然教育作为善的存在，它势必也要使人追求道德范畴的真，即引人向善，把善的规则传递给人，以此来顺应社会伦理道德的要求，并扩大伦理道德在社会的影响。尚美指的是追求至真和至善，美的代表就是真和善的统一。教育是与人类社会相伴而生的，作社会的子系统，教育只有和其他社会子系统形成良性的相互促进才能彰显其存在的价值。求真、向善分别从人的层面表征了教育存在的理由，从社会层面来讲，教育只有把至真和至善统一在一起并赋予给人以社会意味，教育作为社会层面的存在才有价值。虽然科学也求真、伦理也向善、艺术或实践也尚美，但都存在于单一的领域中，教育恰恰相反，它整合了求真、向善和尚美于一体，使之成为教育存在的理由。

在探讨教育的本原之后，教育哲学接下来就要探讨“教育是什么”的问题。前一问题解决了教育存在的理由，为教育的存在提供了可能；后一问题要解决对教育本真的认识，从而为教育哲学理论的构建提供基础。“教育是什么”这一问题是百年来教育哲学一直争论的问题，对这一问题有不同的认识和理解，就会产生不同的教育哲学理论。探讨这一问题，还要和教育的本原问题紧密联系起来，这样才能更好地揭示教育究竟是什么。鉴于此，我们认为教育是使人的真善美统一的活动。教育的核心要素是人，教育的所有进程及成果都要体现在人上，从实质上讲，人的变化就是教育的变化。因此，对于人而言，实质性的变化就是真善美的统一。从人的生存这一历时性过程来考察，生命的延续需要人获得对自然界以及本身以真理性的认识，追求真知便成为人生存的必须。教育传递的是人类认识自己和世界的真知灼见，它与人本身对生存的渴望是相契合的。教育通过传授知识使人获得真理，在此基础上启迪智慧。智慧高于知识，是对知识的超越，也是对真在更加复杂的场域里的睿智应用。人通过教育获得了知识、启迪了智慧，也就完成了对真的把握。从人的存在这一共时性层面来考察，人的生命存在是意义存在，生命意义的彰显需要唤醒人内心中的良知，向至善的方向努力，去共同遵守人与人之间善的契约，人的向善性驱使教育格局的提升，要赋予人生存以更大的意义和价值，使每个人成为善的存在。教育通过涵养道德引导人向善的方向努力，实现人与人之间的友好相处。当道德内化到每一个人的内心时，人也就完成了对善的追求。从人与社会的关系上来考察，生命的延续和生命意义的彰显使社会得以存在和和谐，真和善的统一就是美，既真又善的人构成了美好的社会，这是人和人类社会追求的永恒目标。教育在教人求真、引人向善的同时就是要把真和善统一在美的层面，进而提升人的人生境界，使人对智慧、道德有更加深刻的体悟，实现精神的畅游，以此促使社会的和谐。因此可以说，教育是启迪人的智慧、涵养人的道德、提升人生境界和创造社会和谐的活动。

三、教育哲学的哲学视界与教育视界的融合

教育哲学的哲学视界和教育视界是融合在一起的，二者融合的基础是对人的理性认识。在教育哲学的哲学视界中，教育哲学关注的重点是人。人作为教育的原点既是教育展开的起点，也是教育取得完满的归宿。然而在现实的教育中，人的问题往往没有得到充分的认识，引发了人的异化，这就为理性地认识人提供了现实的依据。人不仅在社会中，更在教育中，教育哲学的哲学视界就是要把人作为教育中的人来看待，对作为教育原点的人进行理性的思考，从人的自然本性、社会属性、哲学本真来理性认识人，当人成为教育中的人被思考时，教育哲学的生命才开始焕发，教育也才能够为人的发展提供诸多可能，使人成为受教育的人。在教育哲学的教育视界中，教育哲学关注的重点是教育存在之由和教育是什么等最原初的基本问题，教育存在之由究其实质来讲就是人存在的理由，教育终究是为人而生的，人是教育的人，教育得以存在是因为人的存在，教育的求真、向善和尚美的特性给予人存在以希望，也为人的在指明了方向，使人成为教育的人得以可能。教育是什么的问题实际上是紧紧围绕着人的问题展开的，没有作为存在的人，就没有作为存在的教育，也就没有教育的生存和发展，正是因为教育切中的人的问题，教育才会使人的生存发展成为现实，教育也才能越来越成为自己。因此，对人的问题审视地越透彻，教育就会变得越来越纯粹，终归成为真善美统一的活动。

教育哲学的哲学视界和教育视界融合的生长点是对教育的深入体认。在教育哲学的哲学视界中，教育哲学把人作为教育的人来看待，在教育哲学的教育视界中，教育哲学把教育作为人的教育来看待。教育是为人的存在、人的生存、人的生活、人的发展服务的，并最终指向人的幸福，进而达成社会的和谐。因此，人的教育便成为教育哲学追问的根本问题，而教育存在之由和教育是什么便成为解决这一终极追问的必要路径。教育存在是基于人的存在而存在的，如何使人的存在更有价值、更有意义，这是教育存在必须要思考的问题，因此，教育要关乎人的人生，通过人生的时空展开提升人的精神和境界，进而回到最纯真的人的存在上来。教育存在的本原是其具有求真、向善、尚美的特性，这是教育有别于其他事物的根本属性，而这一特性的生成是基于人的发展的，是对人的存在的深刻体悟，人从本质上是符合真善美的标准的，求真、向善、尚美也因此成为了教育的本原，如此，教育中便有了人，人的教育才得以存在。教育存在之由是从静态的角度对教育的体认，教育是什么则是从动态的角度对教育做出的判断。教育是求真、向善、尚美的活动，作为人的教育，它是使人真善美统一的活动。人的存在是以追求真善美为动力的，并最终回归真善美的统一，这样人的生存才能彰显价值和意义，教育通过契合人的追求使人完成了真善美的统一，在这历时的过程中，人的教育得以展现。教育哲学的哲学视界和教育视界是相互支撑的。在教育哲学的哲学视界中，教育哲学对教育中的人进行了探讨，这为基于人的教育提供了诸多可能，使教育的展开得以实现。在教育哲学的教育视界中，教育哲学运用哲学思维和方法对教育的本原和教育是什么这两个最原初的问题进行探讨，以人的问题为原点来追问教育，在不断回到原点和超越原点的过程中反思教育中的人和人的教育，促使教育哲学的哲学视界和教育视界融为一体，实现学科内容体系的有机整合，进而为教育哲学的进一步发展提供更加广阔的空间。

参考文献：

[1][3]侯怀银.20世纪上半叶中国学者对教育哲学学科建设的探索[J].教育研究，2005（1）.

[2]陈建华.全国教育哲学第九届学术年会综述[J].教育研究，1999（4）.

[4]张楚廷.论教育哲学[J].高等教育研究，2016（1）.

[5]邵燕楠.哲学化还是实践化：教育哲学研究的两难[J].教育研究，2009（5）.

[6]卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985：3.

[7]冯友兰.中国哲学简史[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2009：2.

[8]冯建军.教育哲学中的“人”与人的“教育哲学”[J].教育学术月刊，2016（10）.

[9]陈子冰，桑志坚，刘文霞.人的问题：杜威教育哲学的逻辑基点[J].教育学报，2016（5）.

[10]张楚廷.教育哲学[M].北京：教育科学出版社，2006：24.

[11][12]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：9，60.

[13]周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000：9.

[14]邬焜.哲学的性质：普遍性、终极性和思辨性[J].学术研究，2014（1）.

[15]陈庆.从柏拉图“美诺之问”看教育哲学与教育学的基本问题——反思中国教育学研究之正途[J].教育学术月刊，2017（1）.

责任编辑：桑尔璇