来源：《当代教育科学》2019年第8期 作者：夏剑

摘 要：马克思主义哲学一直以来深刻影响着教育哲学理论的建构和发展。在当下马克思主义哲学越来越多地被解读和发展为一种实践哲学的背景下，对应的教育哲学理论自然需要重新予以建构和解读。由此，以马克思主义的实践哲学为基本视域，探析马克思主义的教育实践观的基本蕴涵，是发展马克思主义教育哲学的一项重要内容。由于马克思主义实践哲学所提供的关于“实践”范畴的解读存在两种基本路向或方式，即“作为生产劳动的实践”与“作为解放的实践”，故而，由此所开显出的教育实践观也表现为两种基本类型，即“教育与生产劳动相结合”以及“教育作为解放实践”。

关键词：马克思主义；实践哲学；劳动；解放；教育实践观

马克思主义哲学在今天越来越多地被认为是一种实践哲学，也越来越多地被从实践哲学的角度来解读或推进其发展。马克思主义哲学自其诞生以来，不仅对整个哲学领域带来了革命性的变化，而且深刻影响着教育哲学或一般教育理论的发展。就马克思主义哲学作为实践哲学而言，其重新提出和建构的实践范畴，提供了一种全新的实践思维和观点，在这种实践思维和观点的基础上，逐渐形成了对教育作为一种实践活动的思想观念，即教育实践观。基于马克思主义实践哲学对实践范畴的解读存在两种基本路向或方式，即“作为生产劳动的实践”与“作为解放的实践”。故而，由此所开显出的教育实践观也表现为两种类型，即“教育与生产劳动相结合”以及“教育作为解放实践”。

一、马克思主义实践哲学关于实践范畴的两种基本理解

在恩格斯称为“包含着新的世界观的天才萌芽的第一个文件”^[1]的《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思曾指出：“全部社会生活在本质上是实践的，凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”^[2]。正是从这里，马克思第一次将实践确立为哲学的核心范畴。唯物主义哲学正是从这里开始，获得了全新的形象。正如他所说：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客观的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”^[3]实践概念如此重要，以至于今天马克思主义哲学被称为实践唯物主义，或者实践哲学。那么，在马克思主义的实践哲学视域中，“实践”范畴是怎样被规定和解读的呢？

在马克思主义经典作家的著作和马克思主义哲学新近的发展中，对于实践范畴的理解主要有两条路径和类型，一种将生产劳动作为实践的基本形式，另一种则在政治实践的模式下将实践与革命解放联系到了一起。

（一）劳动作为实践

自从亚里士多德建立西方实践哲学的古典传统以来，“实践”概念就在哲学史的演进中始终占有一定的位置。只是无论是亚里士多德还是康德，对实践的理解都是从伦理层面展开的。从他们的理论观点中，可以看出“实践”固然是对生活本身的某种描述或概括，但却是对被选择的某种具有优势价值的生活的描述或概括。亚里士多德将属于城邦中自由民所过的伦理政治生活确立为实践的基本类型，而将奴隶和外来民所从事的创制活动（也可以说是生产劳动）排除在实践范畴之外。而康德则赋予实践范畴以纯形式化的道德内涵，在感性的、经验的生活现实中虽难以找到直接对应的内容，然而却内蕴着自由生活及其价值的确认与肯定。由马克思所确立的实践哲学，吸纳近代以来逐渐与科学和技术生产生活联系起来的实践观念，建立了对“实践”概念的全新理解。

马克思从对以前一切旧的唯物主义的反思和批判中，确立了将“感性的人的生活”即“实践”作为哲学的出发点。“感性的人的生活”作为对“实践”范畴的原初解释，本身就赋予“实践”以现实性的、丰富的内涵。正如俞吾金所言：“马克思不赞成亚里士多德和康德关于实践概念的褊狭的观点，即把实践仅仅理解为伦理、政治等领域中的活动，而主张把经济领域和其他一切领域中的实际活动都理解为实践。”^[4]马克思实践哲学对“实践”概念的规定，不仅仅是扩大了“实践”的外延，丰富了其内涵。更关键之处，在于马克思在众多可以作为实践的社会生活类型中，确立了生产劳动作为实践最基本的形式。亚里士多德对人的认识，是从其政治本性层面着眼的，所以提出“人是政治的动物”，进而选择并规划了一种“政治生活”作为“实践”的基本类型。而马克思则从人区别于动物的生产劳动方式出发来认识人，来认识人的生活。他说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象，因此，人也按照美的规律来构造。”^[5]

马克思不仅从人性的角度来确认生产劳动作为实践的深刻内涵，而且从人类历史的分析中也提出相同的主张。他说：“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生存，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且这是这样的历史活动，一切历史的一种基本条件，人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它，现在和几千年前都是这样。”^[6]

劳动在西方观念史的演进中，一直是被当作一种价值低下的生活类型而被描述的。“劳动的最初含义是辛劳和痛苦，在所有的欧洲语言中，‘劳动一词’（在拉丁语的英语中是labor，希腊语是ponos，法语是tra-vail，德语是Arbeit）都含有痛苦和费力的意义，而且还被用于表达分娩之痛，与‘贫困’和‘身体畸形’有相通的词根和词源。”^[7]劳动作为一种在价值上不被肯定的生活方式，深埋在西方的思想传统之中，以至于杜威在反思西方思想传统时也禁不住感叹：“人类最熟悉的一个神话，就是讲劳动怎样由于人类触犯了神权而产生的，以及劳动是一种给地球带来祸患、给人类带来痛苦的行为”^[8]。正因为如此，劳动作为一种生活方式在很长一段历史时期里未能纳入被赋予优势价值内涵的“实践”范畴之中。马克思的实践哲学对于“劳动作为实践”的承认与解读，是对观念史中一直被“贬低”的劳动生活的一次“拨乱反正”，是一次观念的革命。虽然这个观念的革命早在宗教改革时期已经由加尔文教派发起过，但马克思的这次革命进行得更加的全面和彻底。

在马克思主义的实践哲学中，马克思不仅赋予物质生产劳动以价值上的肯定，而且“在所有实践活动中，马克思将物质生产实践视为核心的部分，他从人类历史发展与进步的角度，赋予物质生产实践以崇高的地位，即物质生产实践并非只是人的生活的前提，相反，它就是人的生活的一个部分，并且是主导性的那个部分”^[9]。正是基于对实践范畴内部的各实践活动形式之间这样一种逻辑关系的规定，使得我们要更好地理解和完善其他社会生活实践，就必须要将其与生产劳动联系起来进行考察和安排。在马克思主义实践哲学的视域下，“教育实践”作为一种现实的“感性的人的活动”，自然与生产劳动实践之间有某种十分紧密的关系。对此，马克思曾从人的发展与生产劳动之间的关系进行过理论阐述。他说：“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”^[10]也是从这里开始，一种将教育实践与生产劳动实践相结合的“教育实践观”获得了理论生长点。

（二）解放作为实践

在马克思主义的实践哲学中，对“实践”范畴的理解，除了“劳动作为实践”这一路径外，还有一条路径，即从政治实践而非生产实践的角度来解读“实践”概念的基本蕴涵。马克思主义实践哲学不同于以往一切哲学的一个地方在于，他并不是想通过哲学来建立一个解释世界的理论体系。他所说的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，即鲜明地表达了这一立场。正是从这里开始，马克思的实践哲学自然不能满足于通过以各种形式的生产劳动概念来解释历史的演进包括当时的资本主义世界的本质现实，他的根本目的是要通过改变世界来实现一种社会生活理想，包括改变劳动生活本身。所以马克思说：“对实践的唯物主义者即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现在的事物。”^[11]从这里，我们看到“马克思的‘实践’概念在根本上是一种具有鲜明的政治内涵的概念”^[12]。或者，我们也可以说，“尽管物质生产实践是马克思主要关注的实践领域，但却不是唯一的实践领域”^[13]。除了物质生产实践之外，实践范畴在马克思那里，还被与实践的唯物主义者的活动联系在一起。而实践的唯物主义者的活动实质上就是一种政治实践。“实践唯物主义非但没有将政治实践排斥在外，相反地，还赋予政治实践以极高的地位。”^[14]

那么对于马克思主义的实践哲学中“实践”范畴的政治学理解，即政治实践的实际蕴涵是怎样的呢？它当然不同于亚里士多德实践哲学中的政治实践概念，后者所表现的是一种伦理政治生活，其理论意图主要是对一种好的公共生活的描述，更多展现的是一种生活的目的形态。而马克思主义的实践哲学中的政治实践概念，“始终是与革命、解放等问题关联在一起的，也就是说，政治实践主要指代那类以推翻现存上层建筑为主旨的政治活动”^[15]。作为一种实践理论，它更多展现的不是对最终的理想政治生活形态的描述，而是对实现某种理想生活的过程或路径的探索。这个过程或路径本身可以概括为一种解放实践。

或者我们可以说，“马克思的实践观点里所蕴含和表达的是一种‘解放政治’的旨趣和向度”^[16]。所谓解放政治，按照吉登斯的说法，就是“一种力图将个体和群体从对其生活机遇有不良影响的束缚中解放出来的观点”。它包括两个主要的方面：“一个是力图打破过去的枷锁，因而也是一种面向未来的改造态度；另一个是力图克服某些个人或群体支配另一些个人或群体的非合法性统治”。^[17]马克思主义的实践哲学，在历史的发展中也确实逐渐表现出一种革命或解放哲学的形象，成为世界各族人民追求自身解放、追求理想生活的理论武器。当“实践”范畴在这条理解路径上逐渐与革命或解放实践关联起来，解放实践作为一定历史时期的主要实践类型便开始产生巨大的历史效应，教育实践必然寻求与解放实践的结合，或者作为解放实践的一个重要环节获得自身的意义和价值。正如马克思所言：“关于环境和教育其改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的……环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”^[18]正是在这里，蕴藏着教育实践与作为政治实践的解放实践相结合的理论生长点。

二、建立在劳动实践基础上的教育实践观——教育与生产劳动相结合

教育实践观，是从实践的观点和思维出发对教育活动形成的某种系统认知。不同的实践哲学关于实践的观点和思维往往不同，由此不同实践哲学视域下所形成的教育实践观也呈现出异质性的特点。比如建立在亚里士多德主义的实践哲学基础上的教育实践观就不同于建立在马克思主义实践哲学视域下的教育实践观。就前者而言，教育实践被视作伦理政治实践的一个环节，在实践的目的上以德性的生成为旨归；在实践的对象上，则聚焦城邦中的公民群体；在实践的基本形式上则与城邦公民的伦理政治生活紧密结合。而马克思主义实践哲学视域下的教育实践观，则因对“实践”范畴的两种不同理解，进而提供了两条从“实践”的观点和思维出发来理解教育实践的思路。一种是从劳动实践的观点和思维出发来理解教育实践的思路，进而形成了“教育与生产劳动相结合”的教育实践观；另一种是从解放实践的观点和思维出发来理解教育实践的思路，进而形成了“教育作为解放实践”的一种教育实践观。这两种教育实践观对于教育所提供的系统认知都不同于亚里士多德主义的实践哲学视域下的教育实践观。

“教育与生产劳动相结合”作为马克思主义实践哲学视域下教育实践观的一种基本范式，在前苏联和我国教育实践理论的发展过程中，曾占据十分重要的位置，其影响至今未熄。这里拟从三个方面对这一教育实践观做一初步探析，这三个方面包括教育实践的目的或价值方面、教育实践的对象群体方面以及教育实践过程的基本形式及其要求方面。

首先，“教育与生产劳动相结合”的教育实践观，在目的或价值方面，至少存在三种基本理解。马克思主义经典作家在关于“教育与生产劳动相结合”的目的或价值方面的相关论述中提出了三个重要命题，分别是：“1.教育和生产劳动相结合是‘提高社会生产的一种方法’；2.教育与生产劳动相结合是‘造就全面发展的人的唯一方法’；3.教育与生产劳动相结合是‘改造现代社会的最强有力的手段之一’”。^[19]很显然，在“教育与生产劳动相结合”的教育实践观中，教育的目的或价值取向既包括个人方面也包括社会方面，是对个人的发展和社会的发展在价值方面的辩证统一。然而，就这种教育实践观在现实中的表现来看，理论层面更多将“人的全面发展”作为核心价值旨归，而实践层面则更多注重的是教育之于经济发展的效用价值，这一点在当下体现的尤为明显。

其次，从教育实践的对象群体来看，“教育与生产劳动相结合”所提供的思路是革命性的。从历史演进的视角来看，我们知道劳动作为一种生活方式或形态一直处在极其“卑下”的地位，故而与这种生活方式联系到一起的主体人群自然也从未被当作历史的主角。所以历史上的教育实践理论，很少与劳动人民及其生活相联系。比如在柏拉图那里，教育实践所联系的对象群体是城邦中的贵族，而在亚里士多德那里则是城邦中的自由民（公民），至于城邦中的农民、工匠等则未被真正纳入受教育者的范围之内。马克思主义的实践哲学，第一次从认识论和价值论双重意义上确立了劳动作为一种生活方式的重要性，与此同时作为劳动生活的主体，即劳动人民或劳动者也被赋予重要的历史存在意义，他们不仅是历史的重要参与者，还是历史的主要创造者。对劳动实践以及劳动者群体价值地位的肯定和承认，使得“教育与生产劳动相结合”作为一种教育实践观，其所表现出来的伟大意义还在于其将教育与劳动者群体联系起来。极大的促进了教育实践的大众化和平民化。

第三，从教育实践过程的基本形式及其要求来看，“教育与生产劳动相结合”作为一种教育实践观，它必须回答与教育相结合的是“何种劳动”以及“如何结合”的问题。对于前者，因为“并不是任何生产劳动都能够成为人的体力和智力发展的源泉，那些非社会性、科学性和非一般性生产劳动反而压抑人的发展”^[20]。所以与教育相结合的劳动本身必然会是一定社会历史条件下所出现的某种理想的劳动形式，也就是某种值得选择的劳动形式。就马克思通过对资本主义劳动形式的批判来看，资本主义社会中现实的劳动形式是一种“异化劳动”，这种劳动显然不能作为与教育相结合的劳动形式，因为“异化劳动”所带来的结果是人将无法全面占有自己的本质，亦即人在这种劳动过程中将丧失自由和全面发展的可能。而“作为教育结合对象的生产劳动，就其社会形式来说，应当是‘真正自由的劳动’，即‘成为个人的自我实现’的劳动，而不是奴隶劳动、徭役劳动、雇佣劳动”^[21]。后面这几种劳动都是“异化劳动”的不同表现形式而已。

对于后者，即教育与生产劳动如何结合的问题，在这种教育实践观的理论发展和实际应用过程中至少提供了两种结合方式。一种可以称之为直接地结合，一种可以称之为间接地结合。直接地结合，即教育实践的过程与生产劳动的过程直接合而为一，以生产劳动作为教育的重要内容和基本途径。间接地结合，即将教育实践的过程与生产劳动实践的某些核心要素相联系，如在教育实践的内容安排、目标选择上，以与生产劳动相关的科学技术知识作为重要内容，以与生产劳动相关的技术能力作为基本目标，以培养合格的劳动者作为根本目的，而在教育实践的展开形式方面，则不必以生产劳动本身作为重要内容和基本途径。就我们国家的教育实践的现实表现来看，在改革开放之前，教育与生产劳动相结合更多表现的是一种直接的结合；而在改革开放之后，则更多表现的是一种间接地结合。

三、建立在解放实践基础上的教育实践观——教育作为解放实践

由于马克思主义的实践哲学对于“实践”概念的理解，内在的包含两种维度，即生产劳动实践的维度和政治的解放实践的维度，故而以之为基础所形成的教育实践观除了“教育与生产劳动相结合”这一种之外，还有一种教育实践观，将教育实践与作为具有政治实践意蕴的解放实践联系到一起，将教育实践作为解放实践的重要环节和途经进行规定和理解。这种教育实践观是从马克思主义在西方的发展中逐渐生成的，近些年来开始在我们国家教育思想界传播和流行。

作为西方马克思主义教育哲学思想的主要代表的保罗·弗莱雷和亨利·吉鲁等，分别以解放教育哲学和批判教育哲学的基本立场，提出和发展了一种以人的解放为核心旨趣的教育实践观念。有人这样概括这种教育实践观的基本特征：“基本认识为教育应该是政治的，基本立场是站到弱势群体一边，基本方法是阶级分析的方法。”^[22]就保罗·弗莱雷的教育哲学来看，他就明显采用了阶级分析的方法，社会群体主要被划分为压迫者阶级和被压迫者阶级，他所主张和实践的教育学，其根本旨趣正在于人的解放，既包括被压迫者阶级的解放，也包括压迫者阶级的解放，所以，他的教育学也被称为解放教育学。这种解放教育学认为：“政治具有教育性，教育也具有政治性，教育是政治行为，政治是教育的灵魂。”^[23]也就是说，“教育既是获取知识的途径，也是一种政治行为，所以，没有教育学是价值中立的”^[24]。对于弗莱雷来说，教育实践与政治实践有着十分密切的联系，在教育实践的价值追求方面，以人性和生活的自由解放为最高善；教育实践的对象群体则以被压迫者阶级为主，试图通过教育来改变被压迫者的观念，培养新人，进而实现包括压迫者在内的全体的解放。弗莱雷试图重建社会政治生活的秩序，在那里不仅要实现被压迫者获得解放的生活，而且不允许新的压迫形式的产生。正如弗莱雷思想研究专家彼得·麦克拉伦所言：“弗莱雷试图创立一个社会秩序，在这个秩序中，达到觉醒启蒙并参与创建新的社会秩序的农民不只是以压迫那些使其遭受奴役生活的人作为终极目标”。^[25]为了实现这样一种教育目标，弗莱雷主张的教育实践，拒绝灌输、宣传和公告等带有压迫性的教育方式，提倡采取一种主体间的对话教学，由此对教育实践的过程和方法提供了新的思路。

以亨利·吉鲁为代表的批判教育哲学，同样秉持一种“解放政治”的立场，从马克思主义实践哲学的相关思想出发，将教育实践视作追求人性和社会生活的公正秩序和状态的过程。亨利·吉鲁“完全将教育看作一种伦理和政治实践”^[26]，在他看来，“批判教育学是文化政治理论和对权力敏感的社会实践的一种形式，它不仅要颠覆权力关系，产生被统治者禁止的社会逻辑、社会实践，更重要的是重建一种社会想象，为建立社会性的新模式、重建人类解放和自由的意义创造新空间”^[27]。在其《教育哲学：关键词》一书中的“马克思主义”条目指出：“马克思主义的教育遗产是复杂的。一个方面，一些马克思主义者认为教育是无产阶级解放的一种潜在手段；另外一个方面，一些马克思主义者则认为教育是维持资本主义以及资本主义现实压迫的手段。”^[28]对于前述的保罗·弗莱雷和亨利·吉鲁所代表的批判教育哲学来说，他们的教育实践观念显然认为教育是无产阶级解放的一种潜在手段。这种教育实践观一开始就是在批判以法国的阿尔都塞、美国的鲍尔斯、金蒂斯为代表的经济再生产理论；以布迪厄为代表的文化再生产理论；以葛兰西为代表的国家霸权再生产理论等当代教育再生产理论的基础上提出来的。^[29]这种教育实践观不仅认为教育实践有促进社会解放的政治功能，而且认为教育实践应以追求社会解放为基本目标。教育实践可以成为对抗社会不公正，并承担以独立的方式推动社会向一种更加公正的秩序状态前进的解放性职能。^[30]所以，吉鲁非常重视教师的作用，并提出“教师作为转化性知识分子”的理念，“作为转化性知识分子，教师必须承担下列使命：把教学看作一种解放实践”^[31]。教师要做的“远不只是帮助在学生的意识中形成变革，他们还不得不帮助贯彻一种理论原则，以重建一种新的社会秩序，这种社会秩序的制度安排最终将为真正的人性化的教育提供基础”^[32]。

“教育作为解放实践”，是马克思主义实践哲学视域下的教育实践观的第二种表达。这种教育实践观，将教育实践与作为政治实践的解放实践相联系，而这种政治实践具有鲜明的伦理意义，就这一点而言，这种教育实践观与建立在亚里士多德主义的实践哲学基础上的古典教育实践观并非完全没有共通性。马克思主义实践哲学视域下的教育实践观在理论诉求方面既是革命性的，因为它提出了生产劳动作为基础性实践的重要主张；也是继承性的，因为它并没有完全抛弃西方实践哲学传统中对伦理政治实践之重要价值的肯定，尽管围绕革命展开的解放实践已经不同于古典传统中以德性实践为中心的公民政治生活，但在人类自由和幸福的追求方面，二者是一脉相承的。

四、教育究竟是何种实践？——两种教育实践观的理论反思与启示

教育究竟是何种实践？为什么从马克思主义的实践哲学视域中能够分化出两种不同的教育实践观？该如何看待这两种教育实践观之间的关系呢？对这些问题的回答不仅关系到对马克思主义教育哲学思想的最终解释，也关系到教育的实践哲学在当前的发展。而对这些问题的解答，必须要回到实践哲学这一视域本身。

“未经审视的生活是不值得过的！”这句出自苏格拉底之口的名言是后来一切实践哲学的思想源头。因为哲学史的发展表明，无论何种实践哲学，总是要选择人的某种行动或生活方式作为“实践”的基本类型，赋予其超出其他生活内容或方式的意义或价值。马克思主义的实践哲学相对于传统的亚里士多德主义的实践哲学，或是弗朗西斯·培根所代表的科学技术主义的实践哲学^[33]，又或者是康德主义的实践哲学，它在对于“实践”概念理解上更加开放和包容，从总体上来看，马克思主义的实践哲学将“实践”概念规定为“感性的人的生活”，这里既包括生产劳动生活，包括交往生活，也包括政治生活和科学生活等等。然而，从马克思主义的发展来看，这其中以“生产劳动生活和政治生活”两种生活被作为最基本的实践类型而成为马克思主义实践哲学得以展开的理论内核。这两种实践类型，就生产劳动实践而言更多与人的发展具有紧密的关系，而就政治实践而言则更多与人的解放联系到了一起。正是从这里出发，开显出两种教育实践观念，即“教育与生产劳动相结合”以及“教育作为解放实践”。很显然，从马克思主义实践哲学关于实践的最一般规定来看，无论是劳动实践还是政治实践，都属于“感性的人的生活”，从这个层面来讲，两种教育实践观是有其一致性的；而由于劳动实践与政治实践在目标追求、过程要素和形式条件方面存在诸多不同，故而选择与劳动实践相联系的教育和选择与政治实践相联系的教育最终在目的、内容和形式要求等方面会呈现出不同的理解。

从马克思主义实践哲学视域中所衍化出的两种不同的教育实践观，给我们最大的启示是：教育究竟是何种实践？这一问题实际上就等同于“教育应联系何种生活？”这一问题。考诸教育思想史，不难发现古典传统中教育更多联系的是伦理政治生活，以个人德性的完善和城邦秩序的完善为主要追求；中世纪期间，教育联系的是非世俗化的宗教生活，以对上帝的信仰和来世的幸福为根本目标。文艺复兴所开启的现代化运动，使得生活本身的意义边界开始不断开放和扩展，也使得教育与生活之间的关系逻辑变得更加丰富，但越来越凸显的一个趋势是教育与现实的、世俗化的个人生活开始建立联系。由此，我们看到从弗朗西斯·培根、夸美纽斯到裴斯泰洛齐和斯宾塞，越来越强调教育与现实生活的联系，以至到了杜威那里，“教育即生活”的命题终于被明确地昭示出来。然而，生活本身是多元的，这就使得教育究竟应联系何种生活成为一个永恒的问题。在德国著名教育学家底特利希·本纳看来，多元复杂的社会生活实践包括六个最基本的方面，即劳动（经济）、伦理、政治、艺术、宗教和教育。^[34]如何看待教育与其他生活实践之间的关系，最终决定了教育是何种实践。因此，教育既可以被赋予“独立性”的理解，将教育视为一种独立的实践，这种实践的本质规定完全来自教育本身；也可以被赋予“依附性”的理解，如将教育理解为经济实践或政治实践的一个环节；此外，还有一种“非等级性的关系性”理解，即“承认教育行动同人类其他实践形态一样具有同等重要的地位”^[35]，而非将经济、政治或伦理置于高一级地位，而将教育实践置于低一级地位。所以，要回答“教育究竟是何种实践？”这一问题，对于现时代而言，首先要回答的问题是：“究竟何种生活是值得过的？”以及“教育应与这种生活建立怎样的联系？”

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995：213.

[2][3][5][6][10][11][18]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：56，54，47，78-79，68，75，55.

[4]俞吾金.如何理解马克思的实践概念——兼答杨学功先生[J].哲学研究，2002（11）.

[7]李志军.马克思的劳动概念与政治哲学——兼评阿伦特对马克思“劳动”论题的批判[J].江西社会科学，2009（11）.

[8]杜威.杜威全集·晚期著作第一卷[M].傅统先，等，译.上海：华东师范大学出版社，2015：85.

[9][13][14][15]李志.实践领域的划界与拓展——亚里士多德与马克思[J].哲学研究，2017（12）.

[12][16]贺来.论马克思实践哲学的政治意蕴[J].哲学研究，2001（1）.

[17]吉登斯.现代性与自我认同[M].赵旭东，等，译.北京：三联书店，1998：248.

[19][20][21]陈桂生.人的全面发展理论与现时代[M].上海：华东师范大学出版社，2015：120，114，127.

[22]辛治洋.批判教育学解读[J].比较教育研究，2006（7）.

[23]Freire P.The Politics of Education[M]. London: Macmillan,1985:188.

[24]Freire P. A Pedagogy for Liberation--Dialogues on Trans-forming Education [M]. Bergin and Gravery Publishers,1987:12.

[25]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014：38.

[26][31][32]亨利·吉鲁.教师作为知识分子[M].朱红文，译.北京：教育科学出版社，2008：8，6，55.

[27][28]祁东方.政治与教育——吉鲁的马克思主义教育哲学思想探讨[J].哲学动态，2015（3）.

[29][30]夏剑.实践哲学视域下的教育实践论研究[D].南京师范大学博士学位论文，2017：107，107.

[33]丁立群.技术实践论：另一种实践哲学传统——弗朗西斯·培根的实践哲学[J].江海学刊，2006（7）.

[34][35]底特利希·本纳.普通教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2006：8，9.

责任编辑：桑尔璇