来源：《教育研究》2019年第4期 作者：刘铁芳 王晖
摘 要：基于个体生命成长的视角，重新思考教学的教育性问题。教学工作乃是通过塑造个体的思想世界，帮助学生将原本狭窄的生活范围敞开为丰富、有序的生活世界。生命论的教学工作是“中介性”的，它有赖于个体生命的自我觉知和自我转换，旨在促进个体在实际生活中的自由思考与责任行动。教学基于欲望、兴趣和意志三种生命意向影响学生的生命，通过审美性教学、理智性教学和对话性教学三个历时性的阶段以及师生的生命交往，促进学生对世界的审美性描述，帮助学生养成多方面、均衡的认知和同情兴趣，形成坚定、有序的行动信念和道德性格，获得积极、开放的生命姿态。
关键词：教学；生命论；教育性教学；思想世界；教学哲学
教学，就其本质而言与个体德性修养紧密关联。但随着社会、知识、教学三者形态的整体变迁，这种关联逐渐发生了断裂。面对这一问题，赫尔巴特（Herbart，J.F.)在1806年的《普通教育学》提出“教育性教学”的原则，强调一项教学必须是“教育学”和“知识科学”结合的有计划工作，并试图通过心理学的创制来弥合这种断裂，使知识能够影响个体的观念群（和道德）。[1]对于现代教学，本纳(Benner,D.)列举了三种发展倾向：技术的教育；意识形态批判和政治的教育；职业理论和实践能力的双重训练，以扩展成长一代的职业选择能力的教育。[2]这说明了现代教学逐渐蜕变成个人与社会之间的适应或批判的工具，它们尽管维护了现代教学的合法性地位，却使教学进一步失去了其本身的教养意义。
今天，知识日益成为客观、中立和普遍、现成的东西，人文艺术则成为生活的点缀与装饰，难以深层地关涉人们实际的生活世界，教学实践本身则越来越多地成为一种体制化的、围绕现成知识授受而不言自明的工作。那么，追问教学对于个体成人的“教育性”问题就愈显急迫。本文试图从个体生命成长的视角，重新思考教学的“教育性”问题，即教学如何能够进人个体的生命视域，敞开个体在教学中的完整成人路径。
―、重新思考教学：从个体生命开始
从个体生命开始思考教学，即要回答教学如何能够提升学生的生命。而这一问题的根本前提在于，教学不是要外在地规定学生的生命，而是首先要促进学生生命的自我觉知。生命的自觉来自于人对于自我生命的反思，以及在这种反思基础上对自我生命的领会、承担和筹划。动物“直接地”活在世界中，却并不依靠某种反思的力量，因此它活着就已经展开自身生命的所有可能性；而人对生命的反思性的理解，必须凭借某种“中介性”的存在才是可能的——这种“中介性”的存在给个体生命赋形，从而使无序的生命得以被理解与形塑。
(一）社会生活与思想世界：个体生命的双重中介
个体是以双重中介参与到对自我生命的理解和组建中的。第一重中介是社会生活。马克思（Marx，K.)指出，人的本质在其现实上，是一切社会关系的总和，[3]社会是个体成人的根本性场域，人作为实践者天然地处在社会的经验和交际中，经验即人对客观事物的感受，交际即人与人的实在性的交往。教学首先不过是经验和交际的扩展，教学以之为起点，同样以之为终点。反过来，人仅仅通过经验与交际参与社会将是狭窄的，人的经验和交际在日常生活中是习俗性的、操劳的、缺乏深刻反思力的。柏拉图（Plato)将习俗生活比喻为洞穴中的幽灵般的生活对于我们今天依然具有现实意义，[4]这也就提出人参与自身生命的第二重中介和教学的必要性问题。
第二重中介是个体的思想世界。思想世界是个体依靠理智思维构建的反映世界的理念系统。人的思想世界并非是对现实的简单摹写，而是试图将自然世界或人类世界解释为某种合目的的秩序系统，并从这种目的论中生长出信念和道德律。个体思想世界的形成需要教学的帮助，因为这要求学生走出日常经验，进行抽象的概念、命题和观念的联结和综合。思想世界同时也是探索性和解释性的，而非线性的，它通过不断地假设、验证来持续地建构、补全甚至否定与重组学生对世界的整体理解。
人在实际社会中行动，同时也在思想中解释着世界，“解释”本身也是一种行动的方式。思想世界和实际生活之间保持着一种持续的互动。一方面，思想世界需要持续接受实际生活经验的检验，而不能只是一个美好的空中楼阁；另一方面，这种检验并不意味着对实际经验的直接反映，因为思想世界在选择以何种方式和目的来解释世界时，确立了自身的独立性，而人的自由思考和责任行动的意志必然是建立在思想世界上的。
(二）教学意蕴与个体生命的自我转换
知识教学的最主要活动并不是直接面向学生实际生活的，而是直接面向学生的思想世界的。教育工作中所有面向知识和思想世界的活动都属于教学，而对学生的实际生活进行控制和指导的活动则分属于日常管理和训育。教学通过对学生的思想世界的塑造，使其在个体成人过程中敞开出人的超越性的生命意义，唤醒人的生命自觉，产生出一种向善与自由的趋向，这种转向意味着个体生命在教学中完成了自我转换。
教学要给予学生一个好的思想世界，这是我们探究教学活动的首要起点。“好”有三个要求:一是它能够完整地解释世界，也就是“真”的要求；二是它必须导向一个善的、正义的秩序，也就是“善”的要求；三是它能够激发个体实际性地参与社会生活的美好意向，也就是“美”的要求。“真”、“善”、“美”三者的统一，是好的思想世界的标准，它意味着个体在思想世界的观照下，能够凭借这种价值引导而恰切地生活在现实世界中，此之谓“极高明而道中庸”，既敞开个体高明的理想空间，又能在现实中持守合乎中道的行为方式。
当理想以理想的方式进人实际生活中，人们就必须在现实和理想的张力和平衡中不断作出生活的选择，这将有赖于每一个人所建构的自我关系、他人关系和世界关系。由此，教学的任务不是直接告知学生应当过一种什么样的生活，而是要提供种种素材与支持，以扩展学生的经验和交际，帮助学生形成自己的思想世界，从而获得自由思考和责任行动的能力，并在思想世界与未来社会生活实际参与的平衡中，实现自我生命在更高意义上的统一。在这一规定下，教学工作乃是“中介性”的，是为了促进个体生命的自我提升、自我转换和自我完善。
二、教学与个体生命的整体激活
教学工作要让学生获得稳固的精神影响，帮助学生建立起稳固的思想世界，就必须激发起学生的生命意向，在课堂中“兴发”起活力。个体的诸种生命意向或形式力量，总体而言可以总结为欲望、兴趣、意志三类。整全的生命意味着健康自然的欲望、多方面的兴趣和坚强有序的意志的结合，教学必须努力发展和平衡三者的发展，以促进个体完整成人。
(一）欲望与教学：丰富生命的直觉形式
欲望是人类生活的一个中心性问题。一方面，欲望是个人与世界发生关联、并确证自身生命存在的最为直接、基础的方式，是源自生命自身的内在力量。任何企图消除欲望的想法，都意味着把个体生命从身体和世界中剥离出来，作为一个非直观的、客体性的对象来处理，从而将生命置于疏离、不安与直接意义的缺失之中。另一方面，欲望又必须受到“节制”，防止它成为人类恶性的来源，就像荀子说：“人生而有欲，欲而不得，则不能无求。求而无度量分界，则不能不争；争则乱，乱则穷”（《荀子•礼论》）。因此，欲望往往或以礼仪制之，或以音乐节之，这构成古代礼乐教育的一个基础。
教育活动必须控制儿童的欲望满足过程，让欲求维持在一种温和、适当的节奏中。在《爱弥儿》第一卷中，卢梭（Rousseau，J.-J.)通过对婴儿“哭”的分析，为我们提供了一个如何节制欲望的案例。他说，哭是婴儿表达需要、恳求帮助的唯一语言，婴儿的哭有时候是请求，而有的时候则是命令，“他们的啼哭，以请求别人帮助他们开始，以命令别人伺候他们告终……他们起先是想依赖，然后才想驾驭和使役别人”[5]。因此，他认为要区分儿童的欲望是来自于真正的需要，还是胡乱的想法和没有道理的欲望。同时必须以一种统一的原则去满足儿童的欲望，才不会让儿童的欲望过度地满足或过度地抑制，从而发展出奴役别人的品行。
与此同时，教育活动也要丰富儿童的欲望对象，只有这样，儿童才能以丰富的灵活的而非单调的直觉形式去感受生命与外在世界。但教育又切不可让儿童陷人纯粹表面的、五光十色的世界之中，这意味着教学工作要通过对世界的审美化描述，对欲望进行柔化。欲望是需要被引导的，赫尔巴特说，我们应该唤醒许多欲望，但不允许任何人毫无顾忌地扑向他的对象。[6]他强调审美对于欲望的升华，因此，一个人能否成为自由的人，依赖于“他是更沉浸于自私自利的算计还是对他周围世界的审美的理解”[7]。
教学工作需要关切欲望的教育。一方面，教学与管理工作应当致力于将对学生的控制逐渐转换为学生的自我控制。这里突出的一条原则是，尽可能少地将教师的个人情绪带人奖惩的评判中，而是主要依靠具体情境和客观原则之间的平衡；另一方面，在总体的教学设计中，教学应当通过对世界的审美化描述，将欲望对象提升为审美对象。
(二）兴趣与教学：构建个体开放的智性生命
“兴趣”这个词在日常使用中被泛化了，人们将生活中的偏好、意愿、个性、技能等都称为兴趣。按照赫尔巴特的界定，兴趣的范围来源于“经验”（认知）和“同情”，“经验兴趣”又可以发展为智性上的“思辨兴趣”和“审美兴趣”，“同情兴趣”可以发展为同情上的“社会兴趣”和“宗教兴趣”。[8]延续对赫尔巴特的理解，我们在“认知”和“同情”的基础上理解兴趣，并在以下范围中界定它：对于对象的非占用、非支配的意向性，我们称之为兴趣。儿童观察、探究和理解客体对象和他人，而不运用强力支配它、占据它，那么就往往是出于兴趣的，一旦这种状态被打破，儿童对对象提出了要求，那么兴趣就过渡到了欲望或意志。所以，兴趣的关键在于让儿童纯粹地投入对象内容中，不带目的地参与到对象的过程中，如此这种，兴趣才是闲暇的、高雅的。
兴趣的整个教育工作都属于教学活动。赫尔巴特在1818年《根据行政专区参议格拉夫先生的构想对学校年级及其改革的教育学鉴定》中说道“（通常的教育学准则）学习是目标，而兴趣是手段，我现在让这种关系颠倒过来。”学习终究会结束，但兴趣会终生保持，兴趣将作为一种稳定、自由的力量，驱动着个体的持续的求知和交往活动，使其不断地开阔思维、开启交往。赫尔巴特紧接着以《奥德赛》为例说明兴趣持久的教育性。他说，荷马逐渐地激发注意力，并把它推得越来越高，最终在儿童心中产生出如人们只能期望世上某一本书才有的如此紧张的心情，而这种紧张的心情中持续留下一种强烈的印象，以后所有对全部古代历史与文学的印象与之交融。[9]这一段叙述体现了基于认知和同情的“兴趣”对于“教育性教学”的重要意义。
“我们所需要的乃是完整兴趣的培养，也即基于身体与生命整体唤起之上的趣味的培育与养成，惟其如此，这样的趣味才既是通达于个人身体与生命的……又是超越个人单纯身体存在而上升到文化价值的陶冶。”[10]所以，教学工作就不应只关注那些作为职业能力的或是狭隘化为文艺、体育科目的兴趣，或是仅仅被轻松、片面而粗浅的“爱好”牵引着走，而是应该将广阔的文化世界转换为能够激发起儿童完整兴趣的教学内容，转化成有序安排的认知活动和同情活动，以培养学生多方面的、均衡的、深度的兴趣，促进学生的全面发展，进而对抗人类实践行动的有限性和职业活动的分化特征。教学工作尤其是学科教学活动的最大一部分工作都应该致力于此。
(三）意志与教学：孕育个体生命的精神价值
日常生活中，人们用“意志”表示身体和心理的承受能力。但真正的意志必须是建立在思想中的，因为坚定的性格意志如果没有知识与思想世界的奠基，就很难稳固起来。意志是个体绝对执行某一行动原则，以决意塑造自身的实践生活的意向，它在本质上表述为“我要！”对此，赫尔巴特说道，说“我要！”的人，他已经在思想中占有了未来，已经看到他成就的是什么，占有的是什么，享有的是什么。[11]也就是说，具有意志的人，他不是一味地受到某一对象的吸引，而是清醒而主动地要求某一（观念）对象去支配自己的生活。前者作为欲望，是被动受到具体的、实在的对象的支配；而后者作为意志，则是主动受到观念对象的支配。意志是个体精神价值的最终体现。在意志中，个体战胜外在强制，控制欲望，认清自我，养成品格，并最终获得自己的道德意义和精神意义上的自我统一性。
意志的建立和品格的养成基于个体的思想世界，思想世界相对于现实世界的独立性及精神价值来自于意志。在《普罗塔戈拉》中，苏格拉底（Socrates)展示了知识如何塑造我们的品格。在他看来，知识应该是最强有力的东西。他这样看待学习到真正知识的人：“谁认识到什么是好的事情和坏的事情，他恐怕就不会受任何东西的强制去行事，只会按照知识吩咐他的去行事”[12]。因此，按知识行事是最大的智慧，而被快乐征服就是最大的无知。同样，在《泰阿泰德》中，苏格拉底认为，人们的“聪明”恰恰是一种“无知”，他们以为在城邦中生存必须得行不义，正因如此，他们受到了惩罚一过着非神的、不义的生活。而“真聪明”的人相信这样的真相：“神无论如何也不会以任何方式是不正义的，他是完全正义的；倘若我们当中有人变得正义至极，那么就不会有比他更像神的”[13]。在这里，我们可以看到苏格拉底将无知等同于按欲望行事，而将智慧等同于由知识所指引的正义生活。这意味着，“知识”不仅在于帮助我们判断何谓好的、何谓不好的，而且真正的“知识”还要求我们必须按照知识所指示的来行事。也就是说，让我们形成对知识、正义和善的认信。因此，知识所构建的思想世界是兼具判断力和意志力的，它对于人类德性灵魂有着强有力的塑造作用。在教学活动中，教师应通过教学内容的精心设计来呈现道德行为的复杂境遇，并将学生引人自我生存境况的深刻反思中，再通过道德主旨的升华来激励学生的道德意志。
应当注意的是，对于意志的教学并非是无限制的，因为意志是专断与严肃的，它不仅企图完全地控制欲望，而且还容易破坏人们广阔、闲逸的兴趣。对此，席勒(Schiler，F.)在《审美教育书简》中说道，“人可以以两种方式使自己处于对立的状态：不是他的感觉支配了原则，成为野人，就是他的原则摧毁了他的感觉，成为蛮人”[14]。野人是欲望无所约束的状态，而蛮人则是意志过度教育的状态。因此，教学工作应当注意个体的欲望、兴趣和意志的平衡，三者各司其职，共同致力于个体整全成人。
三、教学与个体生命的历时性发展
人类社会以知识的方式传递思想的丰富遗产，这种遗产需要个体对自身的实践经验和知性观念进行复杂的分析、综合，形成有规律的、目的论的秩序系统。知识世界绝非如我们今天所理解的那样，是客观化、纯逻辑的东西，它与个人的情感、行为原则乃至生存信念息息相关，“因为从思维中将产生感受，从感受中又会产生行动的原则与方式”[15]。思维、情感、意志三者乃是相互渗透、相互影响，这也是知识之所以能走向个体成人、教学之所以能走向教育性的关键所在。“教育性教学”意味着人在日常实践生活中获得的所有事物或伦理的经验，都必将经由知识世界转换为目的论的秩序系统，进而生发出稳定的行动原则和生活力量来。由此，它改造了人认识社会、进人社会、参与社会生活的方式，个体经由教学所获得的精神价值正在于此。围绕知识展开的教学，要基于个体生命成长的节奏，让学习者逐步进人知识的秩序系统中，不断扩展自身的思想世界。
(一）早期阶段教学的审美性：教育的审美化与游戏化
儿童首先是作为一个自然的统一体，他的统一性来自于他的健康、自然的直觉欲望。早期的教学势必要保护儿童对于世界的直觉性感受，这种保护并不是说要放任儿童的欲望，而是说不应当用纯粹科学化的世界解释去取代儿童的世界理解，因此指出了一条道路：通过对世界的审美性描述来柔化儿童的欲望。“柔化”意味着，个体在追逐欲望、求而不得的过程中，并没有因此陷人完全的痛苦中，而是依然能够在寻觅奋进的过程中感受到自身情感生命的充盈；同样的，当个体欲望得到满足的时候，并没有因此进而追求更大的餍足，而是已经满意于即刻的欢欣。
对世界的审美化描述，可以用孔子评《关雎》之一言以蔽之:乐而不淫，哀而不伤。(《论语•八傦》）这种审美情愫是建立在个体对世界与人生的整体性的情感体验的基础上，它超越了具体的情绪对象，需要在每一个对象中都能感受到对世界与人生的整体性领会。人居于生活世界，如“寄蜉蝣于天地”，“虽知实有为空，却仍以空为有，珍惜这个有限个体和短暂人生，在其中而不在他处去努力寻觅奋力的生存和栖居的诗意”。[16]生活世界的这种人生若寄却又真实珍贵的生命姿态，需要通过诗性才可以领会得到。对世界的审美化描述是早期教学的主要任务，它为儿童确立了在情感与直觉上的丰盈的世界形象。在这里，我们将对世界的审美化描述总结为两个融中国意味与儿童立场于一体的路径——“兴发”与游戏。
“兴发”作为中国古典诗教的核心技艺，是将个体带人生动而优雅的自然情境之中，激活个体身心向世界开放的意向状态。《诗经》中的“兴”句是托物起兴，情寓于象，往往先言他物，将人的活动置于自然的生动境域之中。如《关雎》中谈“窈窕淑女，君子好逑”，而先言“关关雎鸠，在河之洲”的自然景象，把人的求偶现象置于自然天地的自然的、神性的秩序之中，“由此而使得个体摒弃美好自然之外的邪念，求偶行动也因为前面美好自然视域的打开，不再是生理欲望的冲动，而成了美好人性的优雅姿态，成了爱与美的人生诉求[17]”。这种“天人合一”的视角把人的欲望追求净化，甚至变得神秘而复魅了。由此，中国的古典教学精髓不在于西方式的理智性“启发”，而在于
这种本体性的情感“兴发”，它把儿童在自然世界中的经验事物与自身的情感体验对应起来，开启了儿童优雅地看世界的基础视域。
游戏契合儿童天性，体现了自由与秩序的统一。人总是要投人到某种外部活动中，儿童最乐意投人到游戏中，那些朝着外在目的的活动往往令儿童的耐性无法忍受，只有游戏让儿童在参与过程中并不求外在的东西，而只以游戏过程自身为目的。这样，游戏中的规则就不是外在束缚的，而是儿童们乐于遵循的。因此，对于早期教学来说，教师应当转换或隐蔽教学工作的预设目的，他要把教学过程当作教师与学生共度的，对日常经验事物进行整理，并惊讶地发现某些可称为知识的东西的过程。也就是要强调教学和学习任务的游戏化和无目的性，让儿童能够因教学任务本身获得乐趣。教学游戏可以分为许多类型，如体育的、理智的、艺术的。教学应当发展多种类型的儿童游戏。
(二）中期阶段教学的理智性：个体思维的深度拓展
早期儿童的生活经验和知识观念总体而言是模糊的。但在他逐渐生长起来的理智中，我们可以看到对世界无所偏见而又充满兴趣，因而清澈、明白的童真。由此，教学将主要运用学科教学的方式去发展儿童非支配、非占有性的理智兴趣和同情兴趣，构建起他的思想世界和思维能力。与此同时，每一门学科课程都应当致力于激发个体的多方面兴趣，而不能使学科陷人封闭和片面中。
学科的教学基于知性概念开展，任何一个概念必须在两方面得到意义。首先是经验的意义，概念必须与个人的经验发生联系，即成为一个可经验对象，并嵌人个体的世界理解和生活中。其次是联结的意义，概念必须与其他概念以种种关联形式相联结，构成命题和观念。在此基础上，命题和观念又必须得到进一步的系统化和综合，并为实践生活提供运用的原则和方法。因此，“经验的意义”和“联结的意义”相互推进，不断将学科学习推向本体性的意义获得。最终，我们所学习的母语、数学、历史、政治社会、科学以及其内含的各种学科对象，都必须能够告诉我们，它们对于人类的世界观念和社会生活来说意味着什么？这个回答不是抽象的，也不是由教师告诉学生的，而是说教师必须将开展这一思考的种种素材告诉学生，让学生自己在学习过程中不断作出回答。
古希腊所发展的早期科学知识始终与人的实践存在维持着一种关联。希腊人对自然规律的惊讶和热切在于为人类社会和理性生活寻找秩序。因此，科学理智的兴趣不仅仅是逻辑上的兴趣，而且也是始终保持着对生活实践的观照。然而，现代科学越来越被客观、中立的标榜所主宰，与之对应，现代教学的种种研究和讨论，都很容易陷人一种狭隘中，即教学仿佛不再思考如何把知识与人的整体生存问题联系起来，而是仅关心如何把已经确定的文本知识用种种精细的方法移入儿童的脑海之中。“现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的繁荣所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题……即关于这整个的人的生存有意义与无意义的问题。”[18]今天，“应试教育”更是让知识堕落为毫无尊严的书本字符，“知识”——不管是作为科技发现的“知识”，还是作为应试的“知识”——本身成为教学所要追逐的目的，从而败坏了教学的内在兴趣，教学成为一种迫切的、追逐的、非闲暇的活动。
(三）后期阶段教学的对话性：走向个体的精神教化
“人的价值不存在于知识而存在于意愿之中，但是意愿并不是一种独立存在的能力，而是扎根于思想之中，事实上，意愿虽然并不扎根于一个人所了解的知识细节之中，却扎根于他业已获得的观念的联合与综合影响之中。”[19]赫尔巴特的这句话概括了（联结和综合的）知识观念在塑造个体的性格与意志方面的价值。而最高意义上的综合知识，事实上就是“知识之后”（meta-)的作为“超越”与“基础”的哲学式知识，这种知识将儿童带人自我同一性的建构、人性的深刻领会和对世界的整全思考之中。通过某个具体且严格的主题进行哲学式的对话教学，以此塑造个体的精神意志是最为适宜的。主题的选取主要有两个来源，一是（广义的）文学、哲学作品，二是社会事件。二者并非是同一的，文学作品有其典型的人物性格、社会背景和情节的设定，以及主题的清晰性和人物的多样性；哲学作品有其系统、缜密的论证和思想的深刻性。它们承载了人类的精神文明和道德原理，这都将使得讨论者能够顺利地进人深刻思考，获得清晰的结论。从这个角度说，文学、哲学作品是最为合适的讨论来源。
社会事件与文学、哲学作品在讨论的方法和目的上具有很大的不同。其主要区别在于:社会事件作为真实事件，对它的描述总是不确定和不完整的；作品可以通过深人的心理分析和情节分析深人道德原理的讨论中，但是社会事件更多是呈现人在复杂的社会背景和各种动机驱动下的外在行为选择；社会事件中的正义问题往往是模糊的，因为人们可以从法律、情理、个人成长史、社会公平等多方面去考察事件，而无法确立一个统一的正义标准。因此，社会事件讨论需要区别于作品讨论，否则社会事件只能被当作糟糕的文学。社会事件的讨论是要让学生理解社会情境和个人行为的复杂性，其中社会制度、道德职责、利益追求、个人性格、偶然运气等诸多因素交织在一起。如果说学生在观察社会事件中，并没有看到什么可以升华出个人的主体意志的东西，他就会发现这种主体意志是存在于思想世界中的，是思想对自身提出的要求，而非生活对人提出的要求。因此，他就必须以一种更加宽容的态度看待他人，但同时又不失去对自己的严肃要求，不失去对于普遍人性的严肃假设。如果说社会事件是在道德的消极方面教育人，作品则是在道德的积极方面教育人。
对话的教学是严肃的，不管苏格拉底的对话，还是孔子的对话，我们都能够意识到这种严肃性。它的严肃性来自于人们不是在闲谈，而是在于师生之间开诚布公地论证和检验自己所意愿的生活。于是，人们把自己的生活当作具有某种目的性和秩序性的东西。人们热衷智慧，大胆而积极地决断和假设，但是也不害怕被否定，任何理论的摧毁并不能催灭他的生活本身，而都将成为他朝向整全生活的一部分。对话的教学正在于激起个体致力于生命完善的行动力和崇高感。
四、师生交往与“教一学”：作为一种创生着的生命姿态
除了以知识为中介外，教学活动同样也是师生的直接交往活动，其中学生直观地感受教师在教学中所呈现的生命姿态，获得心灵的影响。我们将这种关系称为教一学的关系，它体现为“教”和“学”作为教师和学生的一种生命姿态，而非仅仅是教什么或是学什么。因此，“‘学’本身做成了一种‘教’要‘教’的首先是‘学’本身，而不是学的内容。于是，这个学与教就成为一条永不止息的道路”[20]。教一学关系构建了师生的知“道”、行“道”的共同体，教是为了学，学而成为教，教师和学生在教一学中上下通达，教一学作为个体成人和社会交往的理想姿态。
教师应当尽可能地展现其作为“教者”的生命姿态，这种姿态将是学生积极生命的回声，让学生充分感受到作为“学者”的生命召唤。何谓“教者”的生命姿态？我们从爱与权威的统一、生命的丰富与自由、向着更高事物的开放性三点来讨论。
爱与权威的统一，是教师面向学生的生命姿态。爱基于情感的积极互动，它是教育者深人学生的感情去，再设法使学生的感情以某种方式接近他自己的感情。因此爱为情感的敞开与融通提供了空间，“正是在爱所形成人与人之关联结构中，爱着的彼此向对方最充分地展现自我，也让各自在充分展示的过程中获得自我的最大成全”[21]。权威是另一种情感的可信赖性，权威中应当包含着一种稳定的规则和秩序，因此它是有条件的，而爱是无条件的，爱与权威的平衡为教一学关系确立了最为重要的基础。
生命的丰富与自由，来自于教师的内在思想世界的品质。教师在教学活动中，展现出他丰富的生命意向与充分的思想素材，由此，学生在他身上感到一种生命的整全性与和谐性；同时，教师因其思想世界的丰厚和理想信念的崇高，而呈现出内心自由和仁爱关怀的人性气质，这种自由和仁爱让他得以超出狭隘的生存世界，领会到作为师者的“师道尊严”，即明白“为师者在履行自己职责时所应当秉持的根本价值原则和所应当追求的根本价值使命”[22]。
孔子说“学而不厌、诲人不倦。何有于我哉？”（《论语•述而》）教一学作为一种生命姿态，在根本意义上乃是始终向着更高事物开放，并在这种开放中不断地敦促自我人格的完成，因此教师必须不断地提升自我，将自己置于世界与他人的积极性的生命姿态中。这个过程是没有终点的，因为“只要个体活动，就将持续面临自我与他人、内在与外在、理想与现实、德性与利益之间的恒久冲突，这意味着个体教化具有持续性”[23]。所以，向着更高事物的开放不是一劳永逸的，所谓“日新其德”，教一学关系必须在人与人的生动互动中不断激活，并时刻来到当下，作为向上的力量激励此在的行动。
教师在教学关系中以知识和生命姿态的垂范，帮助学生建构起自己稳固而开放的思想世界，使学生在进人实际生活后，始终能够保持着丰富的意向性和朝向对生活的更高目的和秩序的追求，从而也能保持内心的自由与平衡。这种教学就根本而言，在于帮助学生在与自我、他人和世界的交往中逐步敞开自身，最终走向生命自觉和自我教育。教师不应当让学生不经发问、讨论和反思，就去回答种种重大的问题，否则这种教学就是“灌输”的教学；他也不应当将强制性的管理僭越到教学工作中——如果教师爱好那种事无巨细的管理工作，他必然要在无限的操劳中消磨掉自己最后一点教育热情——否则这种教学就是“控制”的教学。“灌输”和“控制”作为教学的两个危险，都企图“直接性”地、而非经由儿童的生命转换“中介性”地对儿童的行动进行影响，因而它们就容易把教学变成一项技术化的而非教育性的工作。
如此而言，教育性教学不是给予性的，而是生成性的。“所谓教学的生成性，乃是在如叶澜先生所言的‘教天地人事’的过程中。通过天地人事之教敞开个体与天地人事的关联，带出个体置身天地人事之间的存在，即让个体切实地活在天地人事之中，在自
我生命中活出天地人事来，由此而在自我向着天地万物真实敞开的状态中‘成（就）’一种活泼开放而积极向上的‘生命自觉’。”[24]因此，教学所打开的生命，就不是抽象的生命，而是具有现实感的、作为实际性生存的生命。在这种“打开”中，教学帮助学生于原本狭窄的生活范围敞开丰富的生命意向，建构起稳固的思想世界，从而以自由和秩序回到生活世界，并有效地担当起自我人生。
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Stimulating Students' Positive Attitude Towards Life Through Teaching：A Teaching Philosophy Towards the Life Theory
Liu Tiefang & Wang Hui
Abstract：This study，based on individuals' growth of life, explores education-oriented problems in teaching. The teaching work，by shaping students' ideological world，helps them step into a rich and orderly life from a narrow life. According to the life theory，teaching plays an intermediary role，and relies on students' selfawareness and self-transformation，aiming at improving their free thinking and responsible actions in real life. Based on such life intentions as desire，interest and will，teaching has an impact on students' life; through such diachronic stages as aesthetic teaching，rational teaching and dialogic teaching，as well as the life communication between teachers and students，teaching improves students' aesthetic description of the world，thus helping them develop a comprehensive and balanced interest in cognition and compassion，shaping firm and orderly beliefs in behavior and moral character，and creating a positive and open life.
Key words：teaching; life theory; education-oriented teaching; knowledge; ideological world.
责任编辑：李睿
