来源：《河北师范大学学报（教育科学版）》2019年第4期 作者：蔡华健 曹慧英

摘 要：新中国成立以来，我国教师教育政策经历了多个历史阶段不断完善的发展过程。通过对新中国成立70年来教师教育主要政策演变的解读，透视出我国教师教育政策演进的核心特点：即从优先满足国家公共需求到实现多元利益主体并重；从侧重体制机制建设到强调人本价值认同；从强调规模数量优先到注重优质均衡发展；从模仿跟随国外经验到创新形塑中国话语。站在新中国成立70年的历史节点上，新时代的教师教育政策应当在国家教育战略决策中得到特殊保障，同时要重视多元利益主体间的沟通对话，进而催生可对话世界的中国教育话语。

关键词：新中国成立70年；教师教育政策；政策演变

教师教育作为教育事业的工作母机，在国家教育体系中占有核心地位。回顾新中国成立70年来教师教育领域所取得的长足进步，很大程度上是得益于教师教育政策的发展和完善。作为国家公共政策的重要组成，教师教育政策是教师教育的生命线，不仅为其指明发展方向，还是推动整个教育事业前进的动力。在新时代的新征程中，回望70年来教师教育政策演变的历史脉络，总结教师教育政策变革的成绩和经验，揭示其特点，将对新时代优化和完善教师教育政策起到重要参考作用。

一、新中国成立70年来我国教师教育政策的历史嬗变

教师教育政策是维系教师教育生命的关键因素，在很大程度上左右着教育改革与发展。新中国成立70年来，我国的教师教育事业经历了一个跌宕起伏的发展过程，在艰辛探索与砥砺前行中逐步建立并完善了中国特色教师教育政策体系。根据新中国成立以来社会发展和教育发展不同阶段的演进历程，可将70年的教师教育政策划分为八个阶段。

（一）改造与过渡时期（1949-1956年）

1949年新中国成立后，面对百废待兴的国家和高达80%的文盲率，教育事业得到了人民政府的高度重视。基于《中国人民政治协商会议共同纲领》中的文化教育政策，国家确立了“教育为工农服务，为生产建设服务”的方针，教育的性质被全新定义为“新民主主义的文化教育”，由此开始了改造旧式教育和向社会主义教育过渡的历史阶段。1949年12月，第一次全国教师工作会议就相关师范大学和各地师范教育问题进行了讨论，并于次年５月颁布《北京师范大学暂行规程》。这成为新中国成立后首个高等师范教育法令性文件，为后续政策出台奠定了基调。1951年8、9月间召开的第一次全国师范教育会议，确立了“为培养百万人民教师而努力”的奋斗目标，提出教师培养实行“正规师范教育与大量短期训练相结合”的办法。此外，会议还对全国不同区域师范院校设置、教师队伍人才培养层次等方面予以细分，在此基础上形成的《关于高等师范学校的规定（草案）》于1952年7月颁行。1951年，《关于改革学制的决定》解决了不同类型院校招生对象和修业年限问题，为劳动人民特别是农民及子女享有受教育的权利与机会提供了保障，我国的师范教育由此得到较快发展。1953年，在经历了全国高等院校院系调整后，第一次全国高等师范教育会议召开并颁发《关于改进和发展高等师范教育的指示》，成为“改造与过渡时期”指导和规范高等师范教育发展的重要政策。此外，这一时期国家在教师教育政策领域还出台了《小学暂行规程（草案）》《中学暂行规程（草案）》《师范学校暂行规程（草案）》《师范学校教育实习办法》《师范学校教学计划》等文本，编写了师范教育各科教学大纲和教材。总体而言，受当时国内外政治环境影响，这一时期我国遵循向苏联师范教育模式看齐的路径，既展示了国家发展教育事业的坚韧毅力，也暴露出在选择不同师范教育模式、制定教师教育政策时的稚嫩经验。

（二）全面建设社会主义时期（1957-1966年）

1956年社会主义改造全面完成后，教育事业进入为“全面建设社会主义”服务的新阶段。这一时期，师范教育领域照搬照抄“苏联模式”的弊端日益暴露，师范教育体系封闭、人才培养模式单一、培养渠道狭窄、课程设计僵化、教学内容陈旧等问题，成为制约师范教育发展的重要桎梏。在随之而来的“大跃进”中，由于盲目扩张师范院校及师范生规模和数量，导致师范教育质量出现明显下降。

面对师范教育领域中出现的新问题，1961年10月教育部再次组织召开全国师范教育会议，会议进一步贯彻“调整、巩固、充实、提高”的方针，总结了新中国成立以来师范教育领域正反两方面经验教训，明确师范教育的核心问题是如何办好的问题。同时，《三年制中等师范学校教育计划（草案）》和《中等幼儿师范学校教育计划（草案）》等师范教育政策文本得以讨论并制定，为消除“大跃进”所带来的消极影响，推动师范教育事业健康发展起到了一定功效。

（三）停滞与滑坡时期（1966-1976年）

1966年5月“文化大革命”开始，我国陷入长达十年的浩劫，教育事业成为重灾区。在“文化大革命”中，师范院校被大量兼并、挤占、搬迁、停办，师范生和教师数量急剧下降。1966年到1971年，全国师范院校停止招生，师范教育处于前所未有的停滞与空白期。在“文化大革命”时期，受院校“开门办学”、生源选拔注重“政治成分”，选聘“工农兵教师”等政策影响，部分不具备从事师范教育基本素质与条件的人员走进课堂，从事教学工作^[1]。在教学课程编排上，则过于强调社会实践和生产劳动，大量采取“半工（耕）半读”的教学模式，突出政治和劳动的课程比重，忽视了教育学科专业知识和基本文化科学知识的传授。受大环境的影响，这一时期的教师教育政策失去了师范性和专业性，严谨性和科学性荡然无存，呈现出极其明显的“非规范性”，教师教育的低质量成为必然。

（四）恢复调整时期（1977—1984年）

1978年，党的十一届三中全会胜利召开，重新确立“解放思想，实事求是”思想路线，党和国家工作重心转移到经济建设上来，并作出了改革开放的重大战略决策，教育事业从此进入了拨乱反正的历史发展新时期^[2]。面对十年浩劫给教育领域造成的严重摧残，党中央提出“教育方面要大干快上，加快各级各类学校发展速度，扩大发展规模，提高教育质量”的要求^[3]。同年，以《关于加强和发展师范教育的意见》出台为发端，拉开了恢复调整教师教育政策的序幕。

从党的十一届三中全会到1984年，教师教育政策变革主要围绕“破”和“立”两个着力点展开。一方面，教育文化领域是“文化大革命”期间的重灾区。党的十一届三中全会后，通过平反冤假错案解放了教育、文化、科技战线的一大批知识分子，全面涤荡“文化大革命”以来在教育领域的错误思想和举措，破除禁锢教育事业健康发展的枷锁。另一方面，为解决中小学教师严重短缺，师资队伍层次和水平薄弱的突出问题，党和政府采取有效措施对师范教育进行恢复和调整。1980年6月，第四次全国师范教育会议将师范教育定位为教育事业造就教师人才的基地，厘清了师范教育的地位、性质、任务，重申了师范教育分设三级体系培养不同学段的师资队伍^[4]。这次会议作为改革开放后全国层面的首次师范教育会议，对恢复和强化改革开放初期师范教育职前培养功能，加大师范生培养力度起到了积极作用。同时，中小学教师在职进修也得到前所未有的重视。1980年的《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》《关于加强高等师范学校教师队伍建设的意见》、1982年的《小学教师进修中等师范教学计划（试行草案）》，1983年的《关于加强小学在职教师进修工作的意见》等文件，均把教师教育政策改革重点放在初步形成在职教师进修制度、创建中小学教师在职进修体系、推进以“学历达标”为核心的学历补偿教育上。总体而言，“恢复调整时期”的教师教育政策立足改革开放初的时代背景，以重构教师教育体制机制，尽快恢复正常教育教学秩序，开展学历补偿教育等为基本目标，为后续教师教育政策改革和发展积累了实践经验。

（五）巩固提高时期（1985-1992年）

1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，标志着继加快经济体制改革后，教育领域进入了制度化建设阶段，为此国家先后推出多项举措。一方面，这一时期的教师教育政策改革以进一步加强师资培养特别是教师队伍在职培训为主攻方向。如1986年的《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》《关于建立高等师范学校师资培训中心和培训点的通知》，1989年的《关于加强全国中小学校长培训工作的通知》等。在1986年的《关于基础教育师资和师范教育规划的意见》中，除了进一步明确中等师范学校、师范专科学校、师范本科院校等不同层次院校的教师教育人才培养任务外，还鼓励综合性大学和非师范院校开展相关层次的教师教育人才培养工作，该文件因而成为我国建设开放型教师教育体系的政策萌芽。另一方面，这一时期开始以立法形式来推进相关政策制度化、规范化。在教育体制改革目标-指引下，于1986年4月出台的《中华人民共和国义务教育法》虽然只有原则性的18条法律条文，但却是改革开放后教育领域第一部具有全局影响的法律文本。通过这部法律以及同年颁发的中小学《教师职务试行条例》《高等学校教师职务试行条例》和《中小学教师专业合格证书试行办法》，国家确立了教师资格考核制和教师职务聘任制，意味着教育事业开始走上制度化、规划化建设轨道，也吹响了日后教师资格考核、教师资格认证的前奏。

此外，随着基于“学历达标”宗旨的中小学在职教师补偿教育基本完成，教师在职培训的内容和形式越来越需要突破既有框架，转向发展和提升教师“未来能力”的继续教育。1989年的《电视师范教育管理办法（试行）》中首次出现了“开展中小学教师的继续教育”表述。1900年的《全国中小学教师继续教育工作座谈会会议纪要》明确指出今后中小学教师培训的重点应转移到继续教育上。与早先以补学历短板为要旨的在职培训相比，继续教育的目标更多地侧重于提升教师的政治素质、师德修养，丰富教育理念和教育教学综合实践能力等层面，继续教育自此成为推动教师职后发展的基本举措。

（六）法制规范时期（1993-2000年）

随着社会主义市场经济体制得以确立，长期以来在计划经济下形成的教育体制机制越来越不适应市场经济中教育改革的发展需求，教师教育领域诸多问题亟须以立法形式加以解决。1993年3月，国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》将“两基”（基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲）作为重要目标，明确了师范教育发展方向，该文件也成为整个90年代师范教育发展的纲领。同年10月，《中华人民共和国教师法》出台，首次以法律形式对教师职业的专业性质和资格条件、地位和作用、权利和义务等做了明确规定。在依法治国理念下，1995年3月通过的《中华人民共和国教育法》是我国教育工作的根本大法，标志着我国进入依法治教的新阶段。《教师法》以及《教师资格条例》（1995年）《中小教师职业道德规范》（1997年）《教师资格条例实施办法》（2000年）等配套政策持续跟进，表明我国在这一时期建立起较为齐全的制度性框架体系，教师教育由此正式走上法制化道路。

这一时期教师教育政策变革的另一大特征在于，国家着眼于世纪之交和21世纪第一个十年，制定新战略、提出新发展规划和行动计划。如1995年正式提出“科教兴国战略”，又如1996年的《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》《关于师范教育改革和发展的若干意见》，1999年的《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《面向的“工作母机”和21世纪教育振兴行动计划》《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，2000年的《中小学教师继续教育工程方案（1999—2002年）》等，均把视野进一步前瞻，使得政策规划更具战略性、全局性。这些文本不仅引入了“素质教育”“教育振兴”等全新概念，也为国家在教师教育领域长远而宏大的政策研究指明了方向。从一定意义上说，这一时期与教育、教师相关的法律和政策文本的逐步丰富，为教师教育政策范式由经验型转向科学型奠定了法理基础。

（七）创新发展时期（2001—2011年）

随着世纪之交中国社会的深刻变革，教师教育进入了整体转型的历史发展阶段^[5]。这一时期的教师教育政策演化，充分体现了“改革、创新、转型、发展”的时代特点。2001年5月颁布的《国务院关于基础教育改革和发展的决定》，提出“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”，这是“教师教育”概念首次正式出现在国家教育政策文本中。从“师范教育”到“教师教育”的转型，反映出教师教育政策设计和发展理念开始从封闭走向开放，从单一走向多元，从数量至上走向质量优先，从强调职前培养走向关注终身发展^[6]。这一转型开创了开放多元的教师教育体系新格局，成为我国教师教育政策发展史上的一个重要分水岭，不仅在学历层次上实现师资培养质量的突破，也推动了竞争性师资培养市场和教师专业教育模式的形成^[7]。同时，《基础教育课程改革纲要（试行）》出台，借助课程改革目标和价值引领，教师教育加快走向注重内涵和质量提升的新阶段。此外，互联网技术在这一时期快速应用到教育领域，并对教师教育产生深层影响。为因应这一潮流，国家先后印发《关于推进教师教育信息化建设的意见》（2002年）、《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（2004年）多个政策文本，并在2003年启动“全国教师教育网络联盟计划”，将信息技术的方法和手段广泛应用到教师教育领域，以信息化建设推动教师教育现代化。在教师职业定位和社会地位上，2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“倡导教育家办学”和“设立教师荣誉称号”，教师教育的价值得以进一步彰显。

推进农村教育改革发展，加大对中西部地区教师教育的支持力度，是这一时期教师教育政策的另一个侧重点。进入新世纪后，城乡人口流动加速，农村教育在学校布局、基础设施、师资队伍、留守儿童和流动儿童教育等方面问题日益凸显，城乡教育失衡现象开始引起社会广泛关注。这一时期国家加大了对农村教育投资力度，农村学校硬件设施得到很大改善。尤其值得注意的是，这一时期教师教育政策突出强调对农村师资队伍和农村师范生的培养，以农村教师为重点，提高教师队伍整体素质。从2004年印发的《2003-2007年教育振兴行动计划》开始，面向和覆盖农村教育和农村教师的政策不断推陈出新，先后出台“农村学校教育硕士师资培养计划”（2004年）“农村教师特岗计划”（2006年）“师范生免费教育政策”（2007年）“国培计划”（2008年）等多项政策。诸多师范院校也借助“顶岗实习·置换研修”“师范生实习支教”等模式，积极创设教师教育U－G－S合作范式，配合相关政策落地实施。

（八）跻身前列时期（2012年开始）

随着中国特色社会主义进入新时代，教育事业迎来前所未有的战略发展机遇期，教师教育政策的演进突出表现为以教师教育标准化建设为抓手，着眼全球竞争，在全球舞台和国际坐标下进行全方位变革。通过建立资格标准、机构标准、专业标准、课程标准，构建开放共享的教师教育体系，提高教师教育培养质量，推动教师教育优质均衡发展。2012年2月，教育部在《教师教育课程标准（试行）》基础上印发中小学幼儿园《教师专业标准（试行）》，“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”等理念得以确立。这几部政策文本和后续的《中小学教师资格考试暂行办法》《师范类专业认证标准（试行）》，以及《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中教师教育类专业“新国标”，标志着我国教师教育建立起独立完整的培养、建设、考核和评估体系，开始与国际深度接轨。此外，为推动教师教育综合改革，全面提升教师培养质量，教育部于2014年公布《关于实施卓越教师培养计划的意见》，培养“专家型”卓越教师、未来教育的引领者，成为新时代教师教育人才培养的新旨趣。2018年1月《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》颁布，这是新中国成立后党中央出台的首个专门面向教师队伍建设的政策文件，具有里程碑意义。该政策文本以“确保方向、强化保障、突出师德、深化改革、分类施策”为基本原则，进一步提出实施教师教育振兴行动计划，明确了“培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”“实现教师队伍治理体系和治理能力现代化”为核心内容的教师教育2035战略目标。这些政策文本成为新时代加快发展教师教育，在全球教育格局中跻身前列的行动纲领。

这一时期教师教育政策领域的另外两大亮点，分别是对教师师德的进一步重视和对城乡教育一体化建设的全面推进。前者通过“师德一票否决制”形式写入《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（2012年），2014年起“四有好教师”成为新时代评价教师素养的重要准绳。后者经多项国家重大政策的实施，产生显著的阶段成效和深远影响。具体表现为，以2012年《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》为前奏，提出通过建立区域城乡教育联盟、集团化办学、校长和骨干教师交流制度等方式，推进城乡优质教育资源共享。2015年“乡村教师支持计划”出台，以地方师范院校为主体，采取“定向招生、定向培养、定向就业”形式培养和输送优质乡村师范生，成为教师教育政策新热点。此后，《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》（2016年）《国家教育事业发展“十三五”规划》（2017年）《关于深化教育体制机制改革的意见》（2017年）等政策文本，以及党的十九大提出的“乡村振兴战略”和后续“教师教育振兴行动计划”等诸多政策，均强调推进城乡教育一体化，实现城乡教育优质均衡发展。这些政策文本也为推进城乡教育治理体系与治理能力现代化，总结和推广教育现代化治理中的中国经验，扩大中国在世界教育中的话语权奠定了基础。

二、新中国成立70年来我国教师教育政策演进的特点

回顾新中国成立以来我国教师教育政策的演变历程，不难发现教师教育政策受不同时代和环境的影响，在不同的发展时期有不同的特点。但整体看，则呈现出由零散到系统、由单一到全面、由职前到终身、由微观到宏观、由封闭到开放、由经验型到科学型、由数量优先到质量至上的基本趋势。除此之外，在时代巨变中，教师教育政策的演化还在更为宏大的战略层面体现出别样的特点。

（一）从优先满足国家公共需求到实现多元利益主体并重

新中国成立以来的70年间，教师教育政策演变在自身外在价值和内在价值的取舍上，具有前后不同时期显著差异性。具体而言就是前期更为强调“优先满足国家和社会公共需求”这一外在价值，后续开始过渡到平衡协调社会与个人需求，也即多元利益主体并重阶段。

1949-1978年间的教师教育需要通过不断扩张数量规模的外延式发展，来迅速改变落后的教育面貌。通过建立三级师范教育体系、创办各类专门的师范院校、按照国家意志定向分配就业、开展教师职后培训和继续教育等，不断深化“教育为政治服务”的意识。而随着党和国家工作重心的转移，社会和教育领域格局的整体变迁，教师教育的矛盾由数量矛盾转化为结构性矛盾，国家对教师队伍的要求从追求数量满足转向强调质量提升、结构优化。与此同时，改革开放所带来的社会思潮和价值观日趋多元，教育领域多元利益主体的格局已经形成。教师教育政策不再局限于由政府部门来进行单一决策，在相关政策从提出设想、草案起草到最后出台过程中，诸多利益相关方如教师群体、受教育者、各类智库机构以及社会舆论等，均开始在不同层次不同程度上参与其中，并对政策的最终形成产生影响。换言之，新中国成立以来的70年间，教师教育政策的重大转向，是基于改革开放在社会生活和教育发展中所释放出的巨大鲜活力而来，由此教育服务人的全面发展理念才得以深入人心，教师教育政策转向多元利益主体并重才能成为现实。

（二）从侧重体制机制建设到强调人本价值认同

价值为事物的存在和发展提供合理性依据，是事物以及人类文化和社会活动的内在尺度^[8]。教师教育政策作为以人为核心的活动，追求一定的价值目标是其基本特征。从本质上来说，教师教育政策确立是一种价值选择的过程。作为一项公共事务，不同时期教师教育政策的变革，反映的是决策者和利益相关者对政策选项的价值认同趋向。

新中国成立70年间的教师教育政策的演变，恰恰体现出从侧重体制机制建设到强调人本价值认同的转向。新中国成立后，我国教育事业百废待兴，教师教育领域更多的是强调恢复正常秩序，填补因近百年的社会动荡、战乱频仍、国家衰败所导致的亏欠，这一过程需要建构全新的体制机制来予以保障。由于多方面因素的制约，1949—1976年间，国家在教育领域的改造采取了“革命式”“运动式”的激进模式，在取得一定成绩的同时也一度造成了巨大损失。而随着十一届三中全会后改革开放的深入发展，为了适应中国特色社会主义事业的新航向，包括教师教育政策在内的整个教育政策需要在正确的方向上建立持续性和稳定性，决策者往往采取渐进主义模式，以稳定有序地深化体制机制改革来保障和促进教育发展。进入新时代，改革进入攻坚期和深水区，亟待冲破思想观念的障碍，突破利益固化的藩篱。优先发展教育事业，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育，成为整个民族的共同目标。因此，新时代教师教育政策的调整和优化，更为显著地体现出基于“教师发展”这一人本主义价值取向。在凝聚社会不同阶层和利益相关者共识的基础上，以正确价值观和社会广泛的价值认同来改变教师教育政策中既有工具理性的强势地位，使价值理性得以回归，并让教师全面发展和教师专业化成为教育事业发展的基本逻辑起点。可以说，教师教育政策从侧重体制机制建设到强调人本价值认同的演变过程，既是教育事业不断深入发展的应然要求，也是时代变迁在教育领域的必然结果。

（三）从强调规模数量优先到注重优质均衡发展

新中国成立之初，为尽快解决经济社会建设需求和教育资源之间短缺的矛盾，以强调规模数量优先为特点的非均衡化发展成为教师教育政策的重要选项。这一点尤其突出表现在“大跃进”期间师范教育的盲目扩张上。在很长一段时间里，教师教育政策对教育内在基本规律和不同区域、不同教育主体间的差异性并未能完全兼顾。回顾新中国成立初期的部分教师教育政策文本，可以发现其首要目标局限于恢复和建立教师教育培养教师的基本功能，通过提高教师最基本的文化素养，确保短时间内承担起从事基础教育和扫盲任务。这一时期教师教育政策带有浓厚的工具本位色彩，追求的是“短、平、快”的政策成效。另一方面，规模和数量优先还充分体现在城乡教育差异上。20世纪50年代以来，计划经济制度催生了城乡二元制度。在城乡二元体制下城市占有顶端优势，城市教育又往往被赋予国家教育发展的标杆色彩，因而在教师教育政策设计中能获取更多观照。正是基于这种认知模式，城乡教育资源配置循着“先城市后农村，先重点后普通，先市民后农民；以城市为中心，以农村为外围”的路径流动^[9]，导致乡村教育沦为城乡教育质量的洼地。

随着改革开放的不断深入，规模和数量优先取向的教师教育政策日益无法解决教育发展中遇到的新问题。进入21世纪后，社会对教育的关注点逐步从“有学上”转换为“上好学”，从城市教育优先发展移行到城乡教育优质均衡发展上来，规模和数量优先开始让位于公平与质量优先。1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出“以全体教师为目标进行教师教育”，教师教育的平等性和全员性开始得到彰显。在消除城乡教育、东西部教育差距方面，近年来更是出台多项战略性政策文本，把教师教育政策制定和实施的着力点放在推动城乡教育一体化发展，推进教育公平，实现教育优质均衡发展上。这一转向充分体现出教师教育政策的目标指向，已经随着社会主要矛盾变化，跃迁至“让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”层面。

（四）从模仿跟随国外经验到创新形塑中国话语

随着时代进步，教育现代化在国家现代化中地位更加巩固，“教育现代化的核心是人的现代化”理念开始被全社会接纳。与欧美国家不同的是，中国教育现代化是典型的后发外生型，这种后发外生型的教育现代化往往是从外部引入与本土完全异质的现代性因素时开始启动的^[10]，在吸收和借鉴异质经验的基础上生成本土化的经验。英国学者大卫·菲利普斯根据两百多年来英国对德国教育政策借鉴的案例研究，总结和设计出教育政策借鉴的四步模型，即跨国吸引、决策、实施、内化与本土化^[11]。

回顾新中国成立70年来的教师教育政策演变过程，也充分体现了这一特点。新中国成立之初，我国教师教育政策面临着全面重构的艰巨使命。鉴于国内外政治环境等因素，新中国成立后的教师教育政策一度从全面照搬照抄“苏联模式”到“与世隔绝，自成一套”。这两种极端做法均给教育事业的健康发展造成了巨大伤害。从1949-1976年间的教师教育政策演变脉络看，我国教师教育的政策选择多属于“经验型”，且又极易前后矛盾，互为否定如“大跃进”时期教师教育政策是“多快好省地大力发展”，而进入20世纪60年代又批评师范院校发展过快。这种前后反差，说明了政策设置脱离实际，缺乏科学依据和对教育发展趋势的严谨预判。改革开放后，我国的教师教育政策转向学习以美国为代表的西方发达国家经验，西方主流教育思想和教师教育政策范式被吸纳到中国教育改革中，一定程度上推动了教师教育发展。但由于国家和民族间政治、经济、社会、文化等方面的巨大差异，西方发达国家先进的教育思想和理念、成功的教师教育经验移植到我国后，往往面临水土不服的尴尬处境。异质教育理论如何本土化，始终是值得教育界深思的现实而重大问题^[12]。

进入新时代，我国教育事业发展越来越受到世界关注，“中国教育经验”开始成为国际教育研究的重要对象。这一阶段也是我国开始由教育大国走向教育强国，从原先追赶和跟随世界先进教育发展模式，切换到比肩而行，并努力在某些方面实现跻身前列的战略机遇期。教师教育政策领域从模仿跟随国外经验到创新形塑中国话语的历史转变，意味着历经几十年淬炼，在发现和正视“中国教育问题”的同时，以本土化概念来表达和解释“中国教育经验”的初步成功。这一转变以中国教育经验为基础，以现有理论和西方理论为分析工具，以构建本土化政策理论为旨归，从而初步创建了以“中国元素”为核心，自主性、示范性、辐射性较强的政策理论体系。可以说，教师教育政策发展模式的成功，不仅形塑了中国教育话语权，也为参与全球教育治理扎牢了根基。

三、对新时代我国教师教育政策发展的启示与展望

（一）教师教育政策应当在国家教育战略决策中得到特殊保障

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。作为教育工作的母机，教师教育是现代国家和现代教育的产物，具有典型的公共性。就教师教育政策本身而言，其本质是公共决策。一项政策从提出到制定再到颁布，从试点到推广再到产生功效，是一个较为漫长复杂的过程，各个环节既不能缺失也不能跳跃。新中国成立70年来教师教育政策变迁的主要原因，在于经济社会快速变革所导致的国家宏观制度环境的影响和制度变迁的路径依赖。其中，以政府为主导的自上而下的强制性变迁起到了决定性作用。回顾70年中教师教育政策的演变历程，无论是1949-1976年期间的艰难探索与挫折，还是改革开放后教师教育领域法制化建设，亦或是新时代着力推动的教师教育优质均衡发展，均充分彰显了政府在相关决策中的主导地位。经过70年的探索，与其他类似发展水平和类似人口规模国家相比，中国的教师教育事业取得令人瞩目的成绩，这与党和政府极其重视教育发展，重视教师队伍建设是分不开的。正是因为党和政府将教师教育政策放在国家战略层面予以考量，强力推进教育中长期发展战略，并按年度、阶段设置和调整目标使之更具操作性，才有效保障了教师教育改革和教育事业的健康发展。

教师教育是研究、服务、引领基础教育，并为之培养和输送人才、理念的重要活动，教师专业能力和资格的养成是通过公共教育来实现的。教师教育是国家的事业，政府是第一责任人。可见，教师教育只有在国家战略决策中得到特殊保障，才能在一个相对稳定的体系中更好地坚持师范性与学术性的统一，才能更好地实现教师教育自身的创新，从而为教育事业质量和层次的整体跃迁服务。因此，在新时代的国家整体教育战略决策中，需要进一步优先保障教师教育发展，在教师教育政策优化上应着重从管理体制、战略规划、经费保障、基础设施、生源质量等方面入手。同时，在师范院校布局和结构调整中应进一步突出教师教育特质，加大对教师教育的投入力度和政策执行力度，规范教师教育政策评价，引领学界产出兼具全球视野和本土实践的教师教育政策研究成果。

（二）教师教育政策应当重视多元利益主体间的沟通对话

透过新中国成立70年来的教师教育政策演化历程，不难发现一项政策之所以行之有效，具有旺盛生命力，关键在于政策是否具有合法性、科学性、前瞻性。改革开放后随着社会价值取向日趋多元，社会不同阶层的利益杂糅化和优质教育资源的相对稀缺性，严重影响着教师教育政策发展。在这一过程中，教师教育政策的价值取向也由最初的一元化、封闭化走向多元化、开放化。为了保障公共性的实现，教师教育政策必须建立在公平、效率、效能三者价值的有机统一基础上。然而，一段时期我国教师教育政策制定程序缺乏科学性，政策设计缺乏长远性。

具体体现在作为教师教育政策的直接利益相关者，广大教师和培养教师的院校的利益诉求很难被完全融入到政策文本中。以教师为代表的利益相关者参与政策制定的渠道狭窄、参与面不均衡、发声微弱以及利益诉求被选择性忽视，成为普遍困惑。此外，在教师教育政策制定上，还存在决策者和研究者因不同的工作逻辑和文化范式导致的融合度不够的问题，即“研究者把政策放在研究的视野之外，决策者也没有把政策与研究联系起来”^[13]。新时代教师教育政策的发展，需要紧扣社会主要矛盾变化的时代坐标，在优化教师教育政策的决策机制，促进政策意识和研究意识的内在融合上下功夫，以推动多元利益主体的沟通对话。首先，需要建立健全教师教育决策组织架构，除了政府和教育主管部门，还要广泛吸纳社会各界人士特别是基层教育工作者，建立立体化、多层次的研究咨询网络和审议评估系统。同时，要加大对新型教育智库的建设力度，鼓励其作为第三方机构为革新教师教育政策提供政策咨询服务。其次，通过创新教师评价激励机制，将教师参与相关决策咨询融入教师专业发展，引导教师为相关政策制定建言献策，拓展一线教师群体参与政策制定的深度和广度，以决策主体多元化推动决策科学化。最后，打通“决策文化”和“学术文化”的沟通对话渠道，引导决策者遵循教师教育规律和价值取向，以“旁观者”角度审视教师教育政策；同时，也要鼓励研究者把理论研究与实践运用相结合，提升理论成果转化为政策应用的效率。

（三）教师教育政策应当催生可对话世界的中国教育话语

新中国成立70年来，我国教育改革取得长足进展，在素质教育、教育现代化、教育公平等方面开展了卓有成效的探索，这其中离不开科学有效的教师教育政策的支持和保障。但从整体上看，教师教育政策背后起到理论指导的教育学、管理学仍然主要源自国外学术谱系和西方教育话语。回溯近代以来，我们对西方教育学的态度完全是被动接受，从早期移植日本、美国，再到新中国成立后全面照搬照抄“苏联模式”，改革开放后全方位学习西方发达国家理论，长期处于经验模仿和跟随状态^[14]。但是，教师教育政策存在的功能不只是对教育现象进行描述和解释，还要为之提供规划和指导。而由异质社会文化场景中生成的理论，和国外教育模式本身带有的局限性，导致相关理论和经验未必都能精准满足本土的教育发展需求。因而，新时代的中国教育亟待建立自身的话语体系，这一话语体系应是可与世界先进教育平等对话与有机融合。在此基础上，新时代教师教育政策应当要能催生出享誉世界的中国教育样本。

要实现这一目标，新时代教师教育政策的发展要建立在对世界先进教育思想的博采众长和精准吸纳上。这种异质理论经验的借鉴并不是简单的拿来主义，更不是“挟洋自重”无视新时代中国教师教育所深植的传统与现实，错判面临的机遇和挑战。相反，新时代教师教育政策的演化，必须要将国外成熟理论与中国本土实际结合起来，立足中国的教育问题，努力创生出具有中国元素的先进理念、概念和科学决策，让本土成果走向世界并与外界平等对话。另一方面，从70年来的教师教育政策演化趋势看，本土文化正得到越来越多的重视。在中华优秀传统文化中，教师养成偏重的是情感体验和意志锻炼，以人格培养为主线贯彻始终。这一本土特质将为新时代的教师教育政策提供新视角。未来教师教育政策在走向更加规范、科学、理性的同时，应更加注重扎根本土文化，增强理论自觉和文化自信，从传统文化精神中吸取营养，进而打造出具有中国特色、中国风格、中国气象的教师教育话语体系。在此基础上，新时代的中国教育深度参与全球教育治理，实现对世界文明的新贡献。

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责任编辑：桑尔璇