来源：《高等理科教育》2020年第1期 作者：刘祎莹
摘 要：价值教育是针对儿童要成为什么样的人，形成怎样的价值观而实施的教育活动。但这种实践活动始终是从成人视角，以成人口吻，通过成人世界建构的，却唯独缺少儿童自己的声音。儿童在童年世界的价值认知和对外在世界和的理解，恰恰像人生最初阶段的攥在手里的“珍珠”，却被成人所忽视。本文通过挖掘童年在空间延展、原初知识、自身善意方面的原初价值，从自主生命的本源、知识生命的关怀和内心共同体建构角度来重新回溯童年自身价值及其它们对价值教育实践的本源意义。
关键词：价值教育；童年；空间延展；原初知识；自身善意
价值教育作为一种人对世界、社会、自我理解的教育活动，在科学技术进步和人文精神的失落的现代社会得到了越来越多的关注。关于价值教育有两种理解思路：一种认为价值教育是有意义、有目的的建构活动；另一种强调价值教育的自发性、自为性，激发人本性先验的善意。[1]要回答价值教育的存在形式，不妨在反思价值教育实然与应然的区隔之后，追溯到人在生命的最初阶段，而这种最初生命状态即是我们的童年。它并不是单一的时间性概念，而是在多维时空结构下人未成熟前的成长经历。从童年视角去审视人的价值本源，将唤起人们对未成熟前自我经历的审思，并有助于我们对价值教育的实现有新的认识和理解。
一、价值教育实然与应然的区隔
涂尔干认为，“人是一种复杂的，异质的，自相分离的存在”。[2]这其中有道德要素之间的矛盾就包括“善”和“义务”。而价值教育的实然与应然的区隔，恰恰是把人本身对生命存在价值追求的“善”与通过价值教育达到合格公民标准的“义务”之间的分离。
事实上，价值教育正如杜威所言是“作为行为智慧行动的后果的享受。”[3]这一过程中伴随着对生命的体悟、对先验善意的回溯、对人性存在的创造和追求。它即是帮助认清我是谁，我从哪里来，要往哪里去的基本问题，也是我们作为人之存在证明过程的推动力。价值教育只为了让我们能够更好的挖掘人的价值本性，寻找人的价值存在，并进一步形成人的价值诉求和价值创造。因此，这一过程的最终目的是建构人对自我、社会、自然的合理认识。
但事实上，我们在推行价值教育中却并不能达到应然的目标。一方面，科技的进步，机械化的生产使得社会呈现快节奏化和功利化的特征，奔波于生存的人们逐渐忽视了对于自身价值存在性的思考，更多的是关注生计的柴米油盐。另一方面，即使现代社会已经意识到价值存在的重要性，但为了达到价值教育的普适化，原本需探究“价值本身善”的过程转化为对于价值知识的义务学习与教学。尽管知识教育中蕴含着价值教育，但是在实然层面过分追求价值教育知识化，如小学的思想政治课中的照本宣科，反而使得价值教育成为一种负担。这种负担产生于儿童在还未理解“行之为善”的原因之前，却已被压在生涩难懂的规训戒律之中。这便使得自主对生命和自然的探寻沦为被动的枷锁。
价值教育的实然与应然的区隔问题，最终是停留在成人世界建构的价值世界。无论关于儿童应该形成什么样的价值观还是社会需要怎样合理的价值观，都是成人对儿童的规训活动。但是，整个价值教育的过程中却缺少儿童自己的发声。他们眼中对世界、社会、自我的认识在童年世界也许能如杜威所言“在日常生活具有的原初的整合性中寻找真正富于生命力的统一性力量。”[4]
二、童年价值的重新发掘
“童年”（childhood）在英文中指孩童时期，指人在出生后身体尚未发育成熟的阶段。这一概念的产生源于16世纪印刷术的出现。识字文化将成人与儿童隔开，人们也因此重新看待童年与其他人生阶段的区别。随着童年的表象在人们的意志中被渐渐体悟，童年被认为是纯真、甜美的人生阶段，是需要呵护和允许成长的过程。同时，也是生理和心理不成熟的阶段，是需要用学习和道德说教来进行管教的过程。[5]传统童年概念的界定将童年作为生命初始阶段进行表征。儿童被冠之“未成熟、幼稚、需要呵护”的标签。单向度的童年观是以成人“居高临下”的视角进行解读的，这是一种在成人控制下的童年描述，却忽视了儿童有别于成人的特殊性和闪光点，以至于我们忽略了童年所本身具有的内在价值。
（一）童年空间延展
空间自始至终就不是别的，只是其部分互为规定的可能性、也就是位置。凡形状都是以空间为前提的。童年的空间也不列外，它同时间一样塑造者儿童的经验。[6]
儿童的原初意识中并没有空间的限制概念。因此，儿童在刚学会爬行时，其空间从小小的包裹布延展到整个婴儿床，但是快爬到床边时，常常又被母亲抱回原处；等到孩子学会行走时，空间便从卧室扩展到客厅，但是走到厨房时，又会被父母呵斥不许靠近；当儿童懂得用手脚去感知世界时，他们会尝试去摆弄和触碰各种物体，可是却充满了够不到的柜子，爬不上去的凳子。随着年龄的增加，空间在不断延展。除了家庭，学校也变成了童年的舞台。学生入学的第一天，并不愿安分的坐在自己的位置上，甚至未下课就跑去操场玩耍，他们对学校还没有形成空间的界限。随着座次、课程和时间表的植入，学校为对数量众多的群体进行聚焦的精细化管理和控制，为儿童向成人转变提供了安排好的实践通道，同时对儿童如何度过每一天做了限制。[7]正如福柯所说，“新的秩序提供了一个规训和控制的模式。”[8]学生逐渐习惯了学校的纪律和规则。
因此，我们看到童年是一种自由与控制的空间化童年。既存在儿童自身的空间扩张又伴随着成人控制下的空间局限。为什么会出现这种现象？我们可以从布迪厄用“场域”概念很好的诠释这种空间化童年的自由与控制。他认为社会世界是由具有相对自主性的社会小世界构成的，这些小世界都是具有自身逻辑和明确的界限性。这些小世界构成了不同的“场域”。人们要想进入“场域”，必须携带一定的“入场券”即资本，并遵循场域的规则或经验系统。[9]由此，我们看到成人也用这种“场域”概念先入为主的规定了儿童空间的规则和秩序，因此，童年空间性所需要的规范正在通过管教和道德说教而形成。但是，儿童相对于成人，既没有进入“场域”所携带的资本，又不懂“场域”中的规则，因此在童年空间中儿童具有一种原初的延展性，这也正是儿童本源的特征。这种空间的延展性不仅是物理空间的扩大，同时也是概念空间的延伸，是一种对未知世界探索的好奇心和求知欲，所以儿童会去尝试触摸、了解、学习一切的好奇之物。这种原初的自主性是不用培养就既定存在的，并且这种自主学习的状态也是儿童乐在其中的。
（二）童年的原初知识
传统的童年观里，儿童的话语是“幼稚、无知”。就像洛克所言，儿童就像一张毫无经验的白纸，没有一切标记，没有一切概念。因此，成人在与小孩对话的时候，不会去和他们讨论一些我们自己觉得困难或有问题的话题。因为成人一方面习惯了用居高临下的态度去看待儿童，认为儿童对于高深的问题并不理解。[10]另一方面，成人需要担当养育、指导、安抚和激励儿童的重任，以至于无法赏识儿童对成人的贡献。在这其中儿童的原初知识也被遗漏，而这种知识恰恰是哲学性的、创造性的。
马修斯认为“儿童是天生的哲学家”。儿童给予我们最激动人心的事情之一就是崭新的哲学视野。[11]儿童出于对世界的好奇会有各种各样层出不群的问题，如：“花儿会感到快乐吗？”“我有两只眼睛，为什么不能看到两个爸爸？”当我们遇到一些孩子机灵的说出一些看法后，我们会评论，“这好像不是出自小孩子之口。”事实上，这些问题哲学家们也曾思考过，对于幸福、表象、感知等的哲学性思考，我们在孩子的身上也窥见一斑。亚里士多德认为，哲学源于困惑。[12]因此，当童年的困惑伴随着“十万个为什么”在儿童的头脑中产生，哲学性对话便由此开启。成人之所以未发现儿童知识的价值，是因为我们的推论建基的是不容改变、毋庸置疑的感知资料。[13]这些既定的资料限制了我们的思维宽度。而儿童反而由于缺乏对事物客观认识和感知，其思维的宽度便不会局限在已知事物上，反而通过关注自我，意识到存在。
当然，这种童年的知识也同样是具有创造性的。我们常常会发现，儿童除了听故事以为，也会接着原有的故事来自己编写新的故事情节。这些故事中充满着异于成人逻辑的跳跃性和关联性。但是不管孩子在自发地谈论自然、头脑、万物起源的众多现象时怎样缺乏逻辑和连贯性，我们都应该注意到，他们有着许多一以贯之的特点，不断地进行新的思考。我们应该将这些连贯性的特点称为“儿童哲学”，因此，儿童的这种哲学问题意识是宝贵的知识财富，是相较于成人的客观认知知识而言更本源的一种知识探求。
（三）童年的自身善意
亚里士多德曾说，所有的事物都是以善为目的。善事物就可以有两种：一些是自身即善的事物，另一些是作为它们的手段而善的事物。[14]自身即善的事物是儿童本身对这个世界的好奇、悦纳、走近、开放和拥抱的状态，是一种天性或天真的主观自然状态。这种先验的善意并不是外在赋予的，而是儿童自身所拥有的先于经验和认知的本源的善意。而作为手段的善意，往往是一种“为了儿童成长好”而产生的关怀行为。这种关怀行为作为手段和途径为孩子带来实质性的益处。如：教师对儿童的知识传授和道德说教，有利于儿童在认知和行为规范上成长，学校和社会通过制度和法律保护儿童，使其能安全健康的成长。由于儿童与成人的二分法，使得儿童享受到更多是作为手段的善意，但却没有看到童年自身即善的一面。
正是由于童年中这种自身善意的存在，儿童对于世界一种开放而深刻的体认。一方面，儿童愿意悦纳一切事物，包括自然、动物、他人及其社会。另一方面，他们悦纳的方式不仅是用眼睛观察，而且更愿意用耳朵听，用肌肤去接触。正是这样开放而深刻的体认方式，让儿童拥有比成人更宽广的“同情”与“合宜”。这种“同情”使他关心别人的命运，把别人的幸福看成是自己的事情。因此，儿童的同情会延伸到万物的一切，他才问“花儿不会痛吗？”“是小树在哭泣吗？”等问题。也正是因为儿童在童年拥有这种自身及善的同情比成人更开放，所以儿童在“同情”的基础上，更能感知“相互同情”所带来的愉快。当儿童在尽力用快乐感染别人使，同伴们的欢笑会使他感到极大的愉快和赞赏。[15]这种“相互同情”是开放并相互感知的。因此，也正是基于童年的这种自身之善，童年的空间才得以自主的延伸，童年的知识才得以生成。因此，它也是童年的价值基础。
三、从童年打开价值教育的通道
如果童年只是单维度的时间性概念，那么我们只看到童年生活中儿童与成人的区别，这种区别淹没了童年本身所具有的独特价值。因此，在重新审视童年的价值过程中，我们挖掘到儿童本身对空间的自主延展、原初知识和自身善意，这些恰恰为当今的价值教育提供源头活水。
（一）自主生命的本源
价值教育重视自主生命的延续。这种自主性是人是向内的反躬自省和向外交互的基点，而这种自主性在人的童年的空间延展中便得以体现。换句话说，儿童与生俱来的对于空间的延展正是基于自主性而产生。这种空间的延展不仅是物理空间的扩张，也是概念空间的展开。因此，从儿童的原初意识就抱有一种自主拥抱、与人为善的特性，这种自主性也可以帮助他们突破心理的胆怯与羞涩，重拾大胆尝试和敢于触摸未知世界的勇气，进一步拓宽社会结构中与教师和同伴的交互空间。
另外，童年的自主延展也是求知求真的基础。从知识空间来讲，儿童自主对知识的延展性是自主学习产生的基础。正是由于他们对于常规科学的界限还不明晰，反而更愿意展开广覆盖的探寻。因此，学习的手段是多样化的，既接受教师的知识讲授，又通过互联网去搜索更多的相关知识信息；学习的内容是多元的，既包括学科内的知识获取，也涵盖学科间的内容融合。在这种开放、自主、延展的学习过程中，便有了知识的生成与创造。正如伯恩斯坦所说，学科的最终秘密不是一致性，而是不一致性；不是秩序而是无序；不是已知之物而是未知之物。知识时刻渗透性的，它的分类是临时性的，知识的辩证法是封闭与开放。[19]因此，童年从来就不是一种有着明确的能力边界的自然现象，也不是有着自己明确的道德或文化边界的社会现象，而是一系列不断突破其能力、道德与文化边界的开放实践。通过这种自主开放的实践过程，儿童在达到对世界的体认的过程中，实现超越与突破。
（二）知识生命的关怀
在现代科技主导的社会中，人文知识和人文素养的缺失让我们在发展中迷失了方向。这种知识生命尤其是人文知识的生命特征，在童年的对话中是弥足珍贵的。这种儿童所产生的原初知识是一种哲学性的对于社会、人、宇宙甚至幸福的思考。这种对于知识生命的关怀正是我们在价值教育中追寻的。童年所呈现原初知识性启发我们去关注倾听和对话中的秘密。正如马修斯所言，我们不能仅仅依靠某种标准方式的成长就假定，成人自然而然就拥有处理问题适当的成熟水平。其实儿童的语言更倾向于创意，甚至是最有想象力的成人也难于匹比。儿童作为人类大家庭中的一员，和成人一样按照持续的认知来组织语言，但这种持续的认知表现为不断的好奇心、运转不停的想象力和人文知识的创造力。[16]因此，这种知识生命所存在的价值正是需要被珍视和挖掘。
在价值教育过程中，人们往往忽略了与儿童对话以及倾听儿童话语的重要性，而是一味的用成人的口吻告诉他们什么该做，什么不该做；要成为什么样的人，不能成为什么样的人。但是我们忽视了孩子本身对这个世界的体认和其中的哲学性。马修斯认为，要想发现儿童话语中的的知识性和哲学性，需要的是是一个内心敏感的父亲，一个知识渊博的教师，从与儿童交往的日常经验中将其挑选出来。只要我们愿意停下匆忙的脚步，将儿童看作探究伙伴来尊重，用心聆听，留意去观察，甚至加入儿童发起的谈话，我们自然就能得到许多共鸣，并发现儿童在对话中产生的哲学价值。[17]这一观点与佐藤学对于课堂中教师的要求不谋而合。佐藤学认为教师要具有倾听的能力，倾听和对话是课堂教学中重要的过程。在以课堂为中心的同心圆中，只有基于倾听的对话才是和谐的乐章，才能看到儿童身上原初的知识性和人文性，看到他们建立新的文化和对新意义进行重新构建的过程。[18]
（三）内心共同体的建构
童年的自身善意是一种先验的、开放的、悦纳世界的原初状态。这种有助于心灵共同体建构的善意正是对在机器背景下人所呈现的冷漠与功利性的反扑，也是价值教育所要追本溯源的方向。从童年看到善意是对世界开放和悦纳的善意，它带给人与人之间“相互同情”，并通过辐合形成了内心共同体的“合宜”。
亚当斯密提到，“相互同情中别人是幸福的源泉，不管同情的原因是什么，或者它是怎样发生的，再也没有比满怀激情的看到别人的同感更让我们感到高兴了。”[15]这种相互的过程产生于一种开放的善意基础之上。正是由于这种“相互同情”的产生，才使得儿童之间很容易达到一种内心的共同体，从而能产生对老师的悦纳、对同伴的善意、对环境的开放。那么这种从自身、行为者、受行为影响者之间的“同情”如果达到一致，则是最为合宜的状态。例如，在课堂中，教师对儿童鼓励的话语，让儿童感到幸福，这种幸福不仅传递会教师自身，也让其他作为旁观者的同学感受到来自教师和学生之间的幸福感，这种鼓励的话语是合宜的最好呈现。
如果说，“相互同情”是人与人之间的心灵沟通的桥梁，那么“合宜”是保证内心共同体产生并被感知的重要机制。正是在这种机制下，在共同的环境，共同的价值规范，共同认可的元典，人与人之间的情感将彼此紧紧团结在一起。社会共同体的建构基础也正是基于“同情”与“合宜”的善意才能产生真正的共鸣，达到琴瑟合一、生命相启的目的。[19]因此，童年的自身善意衍生出来的“同情”与“合宜”是我们当前价值教育所需要珍视的，人生初始阶段的相互善意、悦纳与包容也同样需要我们通过价值教育来重拾。
结语
成人世界规训着儿童价值的去向，并希望通过价值教育来建构儿童的价值观，但始终在价值教育的实然与应然的区隔中寻游着突破的路径。当我们回溯儿童在童年世界里已拥有的对世界的体认时，才发觉他们对外部世界自主的延展性、对原初知识的创造性、对自身善意的践行性正是我们在价值教育中要追寻的。这些是在人的最初状态中弥足珍贵的“珍珠”，攥在儿童的手心，成人视而不见，却要硬塞给孩子自认为价值连城的“金子”。童年的内涵丰富多彩，它本身所蕴含的独特性对于我们当今的价值教育来说是重要的源头和出处。童年并不单纯是走向成熟过程中人生阶段的组成部分，也不只是短暂而停留在记忆中的时间节点。童年作为一个独立的整体，在自主生命、知识生命、自身善意方面都有着成人阶段忽视的价值意识和对世界体认的可贵之处，这正是我们在价值教育实践过程中需要重拾的“遗珠”。
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The Origin of ValueEducation: FromPerspective of Childhood
LIU yiying
Abstract:Value education is an education activity that is carried out in response to what kind of person a child is supposed to be and what kind of values are formed. However, this kind of practice has always been constructed from an adult perspective, through the adult world, but only lacks the children's own voice. The value cognition of children in the childhood world and the understanding of the external world are just like the "pearls" in the hands of the first stage of life. Through muti-dimensional mining of childhood's original value in space extension, original knowledge and self-goodness, this paper re-traces the childhood value and its original meaning to value education practice from the perspective of the origin of independent life, the care of knowledge life and the construction of inner community.
Key words:value education; childhood; space extension; original knowledge; self-kindness
责任编辑：徐德欣
