来源：《教育研究》2019年第7期 作者：严从根

摘 要：进一步实现教育的现代性，需要转变教育观念，按照日常生活启蒙方式实施启蒙。教师有必要承担起日常生活启蒙的使命。日常生活启蒙的使命在于让学生成为社会主体。为了让学生成为社会主体，在学校日常生活中，教师需具有体面对待学生的品性和正义守护的能力，让学生成为自我主体；需有协商民主实施的能力，让学生成为交互主体；需有建构“我—我们—共同体”共在的共同体能力，让学生最终成为社会主体。

关键词：日常生活启蒙；教师使命；教师能力

教师的时代使命不仅是教师工作意义追寻和自我实现的精神动力，也是教师回应时代主题的主观动力。坚持启蒙和完善启蒙是教师的时代使命。为了完成这种使命，教师需要具有日常生活启蒙的教育能力。。

一、对已有研究的审视

20世纪末21世纪初，帕尔默（Palmer，P.J.）等人开始充分意识到教师使命的重要性，并进行了系列研究。^[1]之后越来越多的学者加入到教师使命研究的队伍中。有学者从“使命”语义分析的角度，尝试明晰教师使命的内涵、特征和结构。^[2]有学者从消解现实教育问题角度研究教师使命。比如，从消解学科教师“德育忽视”问题出发，指出学科教师应走向“德育自觉”^[3]；从消解教师“职业公共使命式微”问题出发，提出教师应履行其公共使命^[4]。有学者从教育理想追求角度论述教师的使命。如为了促进学生发展，实现教育理想追求，“在范梅南（van Manen，M.）的心目中，教师应该担负起为学生赋能、履行‘替代父母’职责、给予学生教育学的理解、给予学生有教育学意义的影响、在教育情境里正确地行动等五种使命”^[5]。有学者认为，对教育问题的认识和教育理想的确立，都离不开社会和时代发展对教育的内在规定，应顺应社会和时代发展厘清教育使命和教师使命。另有学者认为，中国特色社会主义新时代是人之自觉的时代，教师的使命和教育的使命在于唤醒主体生命自觉，培育在全面发展基础上的“自由个性”。^[6]还有学者认为，在责任感普遍缺失的时代，教师应具有培养责任公民的使命。^[7]人是社会中的人，教育是社会中的教育，社会赋予教师的时代使命是教师所有使命中的根本使命，这种使命关乎整个社会各领域文明的确立，关乎这个时代所有人精神的提升，因此，从现实社会出发研究教师时代使命具有奠基性，可为其他教师使命研究奠定基础。但现有的研究只注重从内容的角度而不太注重从方式的角度研究教师的时代使命。从内容的角度开展的研究可以厘清教师应尽的责任，从方式的角度开展的研究可以厘清教师履行责任之路径，这两种研究都非常重要，缺一不可。

实施启蒙，推进现代化，建立现代性文明是我国当今一项重要的工作。“不过，随着后现代主义的兴起，一些人认为，实现后现代性才是现今社会的最基本追求，后现代性追求已经取代了现代性追求。尊重人、相信人是现代性的基本内容，它反对神和传统对人的压抑。后现代性追求虽然反对现代性追求中对理性、本质、中心等方面的强调，坚持非理性、反本质、反中心等，但是它的基本旨趣却是进一步颠覆以权威对‘个人’的任何压抑。因而，在基本旨趣方面，现代性和后现代性是一致的，都旨在追求人的自由和解放，后现代性之路实际上是追求现代性的另类模式。因此，在《后现代主义的幻想》中，伊格尔顿（Eagleton，T）认为，迷恋后现代性的后现代主义是追求现代性的另一路径。”^[8]因此，我们完全可以说，无论我们拒绝还是欢迎，实现现代性的现代化都已经成为“人类历史上最剧烈、最深远并且显然是无可避免的一场社会变革”^[9]。

启蒙是批判传统文明、建立现代性文明的一种努力，为了建立现代性文明，我们需要继续实施启蒙。教育是实施启蒙、建立现代性文明的重要途径，作为教育启蒙者的教师理应承担起启蒙使命。就完成启蒙使命而言，从内容来说，教师的时代使命可理解为坚持启蒙，建立现代性文明；从方式来说，教师的时代使命可理解为通过某种路径有效实施启蒙。从清末开始，为了建立现代性文明，中国的一大批教师就开始自觉承担起启蒙的重任。在他们的努力下，启蒙取得了卓越成效。为了建立起现代性文明，启蒙的内容自然需要坚持，但传统启蒙的方式在现今是否合适，新时代教师需要什么样的启蒙需要我们进一步思考。

教师能力是实现教师使命的教师素质，使命决定了能力取向和结构，有什么样的使命才有什么样的能力，所以我们应该在明晰教师使命的基础之上研究教师能力。既然启蒙使命是教师的时代使命，我们理应从启蒙使命的角度研究教师能力。然而，现有研究不仅缺乏从教师启蒙使命的角度论述教师能力，甚至缺乏从教师使命的角度研究教师能力。不过，通过对相关研究进行梳理后发现，教师能力研究者虽然一般没有明确陈述自己的教师使命观，但可以发现他们普遍预设了教师的使命是教书育人。

现有相关研究基本上都是从教书育人角度研究教师专业能力的内涵、培养体系和路径。^[10]因为研究者普遍认为，“教书”能力是最基本的教师能力，所以其中教学能力方面的研究成果最多，既有对抽象教学能力的研究，也有对具体学科、具体学段教师能力的研究。^[11]还有一些研究者认为，为了更好“教书”，更好“育人”，教师除了需要学科教学能力之外，还应具有研究能力、批判能力、创新能力、解放能力、社会情绪能力等，他们为此做了诸多研究；在大力倡导培养学生关键能力的当下，一些学者认为，为了培养学生的关键能力，教师也应拥有相应的关键能力，他们为此做了系统研究。^[12]教书育人是教育之为教育的本体活动，把教师使命理解为教书育人，进而研究教师能力有其价值和意义。

教书育人的要求和内容最终由社会和时代规定，因此，不明晰社会和时代诉求，其理解的教书育人可能是有偏颇的教书育人，并不是坚持启蒙、完善启蒙的教书育人。本文将从坚持启蒙和完善启蒙使命的角度去论述教师应该具备什么样的教育能力。

二、观念层面启蒙的社会批判和教师的新使命

启蒙即祛魅，核心要义在于使人成为主体。主体性培养是启蒙的内在本质。我国进行了百余年的启蒙，在主体性培养方面取得了巨大进步，民众拥有了前所未有的主体意识。但仍有不尽如人意之处，民众并不具有成熟健全的主体性精神。在私人空间，尊重他人隐私权利和积极维权的主体意识不强、主体能力缺乏；在公共空间，热爱公共生活，成为公共人的主体意识还很淡漠、主体能力也很缺乏。民众成熟健全的主体性精神的缺乏，使我国现代化建设出现了人的现代化滞后于物的现代化问题，进而使我国现代化的器物不能被有效使用和维护，不能被有道德地使用。

其实，我国百余年的启蒙一直都重视主体性精神的培养，但为什么没有充分培养起民众成熟健全的主体性精神？原因自然很多，但其中一个重要原因在于传统启蒙没有触及传统文化的内核和根基，从而没有能够充分培育起民众成熟健全的主体性。

“文化作为人的生存方式或‘人类生活的样法’并不等同于纯粹的、自觉的思想观念，它既可以表现为自觉的思想观念，如世界观、意识形态等，也可以体现为自在的传统、习惯、风俗及自发的经验、常识、价值观念、天然情感等因素。”^[13]只有少数人会有自觉的思想观念，并成为新思想观念的探索者和践行者，民众则按照传统、习惯、风俗等自在地生活着。在民众的传统、习惯、风俗等日常生活世界结构没有改变的情况下，停留于纯粹思想观念层面的启蒙只能是表层的启蒙，只能对一些自由自觉的人产生影响，不可能对民众产生有效影响。遗憾的是我国教师及人文知识分子实施的传统启蒙主要是一种思想观念层面的文化启蒙，对文化精英产生了有效影响，但并没有触动民众的日常生活世界。我国民众所处的日常生活世界虽然其有了一定的现代性，但仍然是注重天人合一和公私空间不分的日常生活世界。这种日常生活世界缺乏自我主体、交互主体和社会主体共生共融的成熟健全的主体性精神。在这种情形下，教师及人文知识分子“依旧以普通民众的‘代言人’的身份出现，企图把一种新的文化精神外在地灌输给依旧生活在传统日常生活世界之中的普通民众，这种文化启蒙难免受到传统日常生活结构的拒斥，从而流于表面化和形式化。”^[14]

总之，因为还没能对普通民众进行有效启蒙，所以为了进一步实现现代性，我们需要继续实施启蒙，但我们不能再按照传统启蒙的方式进行启蒙，必须从表层启蒙走向深层启蒙，即从文化精英的启蒙走向民众的启蒙，从思想观念层面的启蒙走向日常生活的启蒙。这种走向民众和日常生活的启蒙是在对日常生活世界进行现代性重构的基础上，培育民众主体性精神的深层启蒙。我国传统日常生活世界蕴含着传统自然主义和经验主义文化所固有的、强有力的、超稳定的主体性精神缺乏的伦理结构。这种伦理结构具有强大的力量。一方面，生活在这种日常生活世界的民众，按照风俗、习惯、自然情感等自在的生活着，他们不必思索，由此，个人消融在日常生活的伦理结构中，缺乏健全成熟的主体性；另一方面，这种伦理结构并没有终止于日常生活世界中，通过家族、宗族等各种伦理机制和制度，还渗透到非日常生活世界中，促使非日常生活世界的日常化，进而使民众缺乏健全成熟的主体性。走向日常生活的启蒙将对传统日常生活世界及其结构进行批判和超越，并建立新的日常生活世界，这可为建立现代性文明奠定基础。这种启蒙“不会再像表层启蒙文化启蒙那样停留于新文化精神的一般呼吁或自我批判上，不会再对漠然的民众之自在的文化模式束手无策，因为，这种新的深层的文化启蒙，不再是一般地从生活世界之外灌输某种现成的文化价值观念或文化精神，而是立足于生活世界内在的某些根本性变化”，促使民众的生活方式和品性发生质的改变。^[15]

这种走向民众、走向日常生活的启蒙不仅具有必要性，也具有时代可行性。在自然经济和计划经济为主导的社会，个人和各阶层都被定格在风俗、习惯等规定的日常生活世界所固有的伦理结构中，为统一的话语所支配，个人和阶层的主体诉求和欲望都被压制。随着市场经济的发展，个性化需求、个性化利益、个性化想法、个性化的生活方式都被允许，甚至被鼓励，如此，主体自觉的价值诉求和蕴含主体性精神的日常生活方式开始生根发芽。新的生活方式的出现和发展已经开始触动民众的日常生活世界，民众开始具有一定的现代主体意识和精神。这种主体意识和精神为教师及相关人文知识分子实施日常生活启蒙提供了可能。但是这种主体意识和精神还非常有限，需要培育和发展。学校是培育和发展民众的这种意识和精神的重要场域。为了实现国民性改造和建立现代性文明，学校及其教师需要自觉承担起重任，用不同于传统启蒙方式的日常生活启蒙方式进行启蒙。为此，教师须承担起日常生活启蒙的新使命。

三、教师日常生活启蒙的使命和社会主体的培育

日常生活启蒙的重任就在于让民众成为主体。从历史发展角度来说，民众是历史发展的动力，民众是自己的主人和社会的主人，是历史的创造者和发展者，民众自然是历史、社会和国家的主体。但是从个体发展的角度来说，个体能否成为民众中的积极一员，能否具有历史创造和发展的主动意识和超高能力却是培育的结果。本文所说的“社会主体”就是指由后天培育而成的自觉成为民众中的一员，以成为民众中的一员为荣，自觉承担历史创造和发展责任的主体。社会主体与自我主体、交互主体有本质的区别，但是却萌于自我主体，从交互主体发展而来。教师日常生活启蒙的使命就在于在培育自我主体和交互主体的基础之上培育社会主体。

（一）自我主体及其批判

不同于古代社会的臣民，主体首先总是“自我主体”。自我主体是个人意志觉醒的个体，他知晓自己的所欲所求，并敢于追求自己的所欲所求，反对对自己的不正当强制，致力追求属于自己的自由。为了实现自我希望的自由，自我主体能够有意识地确立目的，并根据目的进行自我选择与行动。自我主体的“为我性”对于个人自由意志的形成和发展具有重要的意义和作用，因此，我们需要践行自我主体性教育。

不过纯粹的自我主体实际上是受所欲所求支配的主体，本质上没有摆脱自然冲动的奴役和控制，实际上仍然是自私自利的主体。“在自我主体状况下，并不排除某种对他人的关心，但这种关心更多的是怜悯，是居高自傲的给予，而不是理解与爱，因为，这就使得它所包含的德性黯然失色。基于人格不平等，不可能孕育出高尚的心灵。”^[16]在资本主义初期，自我主体备受推崇，但正是因为这种推崇，资本主义国家出现了高尚德性的消逝和私利主义的泛滥。这种泛滥引起了对启蒙的反思，很多学者开始对自我主体和自我主体性教育进行了反思和批判。

（二）交互主体及其批判

自我主体的缺陷和其内部的相互客体化矛盾必将被交互主体所替代。在自我主体状态下，个体以自己为中心，把他者视为客体和手段，不过在视他者为客体和手段的过程中，自己也成为别人的客体和手段。这种主客分裂状态不仅不能实现个体的自由，还很有可能因为恶性竞争而两败俱伤。逐渐，个体意识到为了实现自己的自由和意志，不能只把他者视为客体和手段，必须把对方视为主体，人与人之间应该是主—主关系。如此，交互主体得以形成。

交互主体的平等性决定了日常生活启蒙要让个体成为具有自由平等精神的伙伴。从历史发展趋势来说，自我主体必然过渡到交互主体。不过，就个人而言，并不是每个人都能成为交互主体，所以日常生活启蒙还要致力于培养个体成为交互主体，重视主体间性教育。在交互主体状态下，个人意识到每个人都有权利追求属于自己的自由，“我”和“他”都是主体，在自由权利和追求方面，人人平等。对此，交互主体的核心精神在于自由平等精神，日常生活启蒙要有意识让个体成为具有自由平等精神的个人，成为能与他人平等相处的伙伴。

交互主体及主体间性教育对于克服完全的自私自利有着重要的作用。不过，交互主体状态中的人和自我主体状态下的人时常没有本质区别。他们重视主体间性的平等对待和契约只不过是为了更好实现自己的自然冲动，满足自己的欲望；他们实际上也是“精致的利己主义者”；他们甚至潜意识地认为共同体都是为个人服务的，甚至把国家也理解为契约关系，而没有意识到共同体，特别是其中的国家并非是契约、一致同意的产物，它有着独特的公共性诉求，不能以契约、一致同意为转移。黑格尔（Hegel，G. W. F.）明确说到，国家对每个人都具有最高权力，无论主体间是否达成了契约，成为国家成员都是个人不可推卸的最高义务，即便换了国籍，个人也不可以背叛自己的祖国；国家的使命并不是“为保证和保护所有权和个人自由”，国家有着自己的公共性追求，即绝对精神的实现。^[17]为此，我们也要对交互主体和主体间性教育进行扬弃，而不可过于推崇。

（三）社会主体及其培育

交互主体的自利性必将为社会主体的公共性所替代，交互主体的充分发展必将是社会主体。当处于交互主体状态的个人充分意识到共同体，特别是现代国家在促进平等对待、契约履行重要性的时候，并致力维护和促进共同体，特别是国家发展的时候，他就逐渐拥有了为共同体服务和发展的意识。因为共同体，特别是其中的现代国家来自于民众，服务于民众，当个人拥有了为共同体服务和发展的意识的时候，实际上就是具有了愿意成为民众、愿意为民众服务、愿意承担起民众历史责任的公共意识，即具有了社会主体意识。在为共同体服务和发展中，个人就逐渐成长为社会主体（其中的一员）。在社会主体状态中，在为公的过程中，个人有时候会实现自己的正当利益诉求，有时候甚至会牺牲自己的利益诉求而做到大公无私，让自我彻底摆脱自然冲动和欲望的束缚，“成为富有德性的大写意义的自由人”^[18]。当然这种摆脱自然性的冲动，成为真正意义上的自由人，受到社会宏观历史环境的影响，也受到自我努力和教育的影响。为了让个体成为这种最高层级的主体，教师所践行的日常生活启蒙要承担起其相应的责任，并作为最终使命，开展相应的社会主体性教育。

在此特别需要注意的是，社会主体是最高阶的主体，这并不意味着人可以直接跃过自我主体和交互主体成为为社会主体。社会主体首先是一个个处于日常生活世界的普通人，普通人总是在追求满足自我诉求的过程中，萌发主体意识，而且正是在满足自我诉求的过程中逐渐生发了交互主体意识和社会主体意识。强制每个人直接成为社会主体，不仅不会培育主体意识，还会导致奴役和强制。当然自我主体、交互主体并不必然发展成为社会主体。当自我主体、交互主体沉溺于个人欲望满足，个人永远无法成为社会主体。只有当自我主体、交互主体开始注重共同体，特别是国家的支持推动，个人才开始成为社会主体。

四、教师日常生活启蒙能力

日常生活启蒙注重的不是观念层面的省思、批判和重构，也不仅仅是对传统日常生活世界进行反思、批判和重构，而是建立新的有助于现代主体性精神培育，促使人自由解放发展的日常生活世界。为了建构这种日常生活世界，教师可以采用两种方式在学校进行启蒙，第一种是进行有关现代日常生活世界的教育，第二种是改变学校的日常生活世界，使学校的日常生活世界具有现代主体精神，让学生在这种日常生活世界中学会现代日常生活方式。第一种方式有助于学生习得很多有关传统日常生活世界弊端和现代日常生活世界意义的知识，很有必要，但它仍然是一种观念层面的表层启蒙。在这种启蒙中，教师仍然是以民众“代言人”的身份介入的，很难进入学生的内心，也很难改变学生的日常生活世界，进而由此影响和改变民众的日常生活世界。第二种方式通过直接重构学生日常生活世界，让学生按照具有现代性精神的传统、习惯、风俗去行事。在这种启蒙中，教师不再是民众的“代言人”，而是民众的“一分子”，他举手投足间都具有现代主体精神。在这种教师的影响下，学生能逐渐知晓现代日常生活世界的美好，并逐渐让自己的日常生活彰显主体精神进而影响成人的日常生活。正因为此，学校的日常生活启蒙是让学生直接“过上”现代日常生活的启蒙，日常生活启蒙的教师是直接让学生“过上”现代日常生活的教师。

（一）体面对待的能力

个人成为自我主体是个人发展成为交互主体和社会主体的前提和基础，因此，日常生活启蒙要从培育自我主体开始，日常生活启蒙的首要任务是让个体成为自我主体，成为独立的个人。自我主体的价值不取决于任何人，也不需要依附任何人而获得存在的价值和意义，只要他是人，在现代性的日常生活中，他就有权利获得应有的尊重。因此，教师必须有能力让学生在学校过上体面的日常生活。体面（decency，又译为“正派”）是比正义更加底线的道德伦理追求，它侧重追求的不是“做什么”，而是“不做什么”。如果说正义旨在使每个人都能够拥有平等自由发展的权利，有尊严地活着，那么体面则旨在把人当人看，使每个人都不被羞辱，自尊不被侵犯。不羞辱是体面的核心内涵，不羞辱任何一个人是体面的关键所在。^[19]

之所以把不羞辱当作体面的核心内涵和关键，在于羞辱是现代日常生活中无法忍受的邪恶。羞辱会把个人从人类共同体中排除出去，相对而言，正义、助人向善则属于一种恩惠，消灭邪恶总比创造恩惠紧迫得多；由羞辱造成的心理伤痕远比肉体伤痕更难愈合，它不仅让学生无尊严、厌学，长此以往还有可能让学生不再把被羞辱当作一种伤害，甚至以进一步的被羞辱，牺牲自己的主体性和尊严来换取利益；更何况，识别羞辱行为总也比识别正义等其他行为容易得多。^[20]

为了保证学生在学校日常生活中不被羞辱，被体面对待，首先要确保学校制度不羞辱学生。制度就其本质而言是权利义务的基本分配，对人的言行起着基本的决定作用。其次，教师还要具有体面对待学生的品性。学校制度只能保证学生有不被羞辱的具体依据和要求，但不能保证学生在现实中不被羞辱。教师是落实不羞辱学校制度的重要主体。为了不羞辱学生，教师不仅自己不能只从身体上看待学生，而且还要引导学生不能从身体上看待彼此。只从肤色、身体功能等身体上看待个体，容易忽视个体作为人的价值所在，产生“人性盲视”，如此容易产生身体歧视和偏见，或者容易物化个体，甚至把个体作为实现自己欲望的工具。为了充分尊重个体作为人的价值，不物化个人，不羞辱个体，教师不仅要透过身体看学生的精神和灵魂，还要引导学生充分关注和观察彼此的精神和灵魂。只有如此才能充分捕捉和发现每个人作为人的价值，作为人的高贵，才能从根本上消除在学校日常生活中物化个体、羞辱个体的内心念想。

（二）正义守护的能力

如要让学生在学校日常生活中成长为自我主体，教师仅仅让学生在学校过上体面的日常生活还是远远不够的。体面只是保证了不羞辱，学生被当作有尊严的个体来看待，但并没有保证学生在学校日常生活中能够追求自己的所欲所求。为了帮助学生成为能追求自己所欲所求的自我主体，须让学生过上正义的日常生活，为此，教师需要具有正义守护的能力，拥有正义对待学生的品质。

正义是比体面更高一级的底线伦理，就教育而言，它的核心要义在于使每个学生自由发展的机会和权利得到保障。只有在学校日常生活中受到正义对待，学生才能在学校拥有自由追求所欲所求的机会和权利，才有可能成为名副其实的自我主体。

在基本权利方面，教师如要在学校日常生活中守护正义，让学生过上正义的日常生活，必须实施平等供给。教育权利可分为基本的教育权利和非基本的教育权利。基本的教育权利是个人能够接受基本教育，在接受教育过程中得到应有尊重和发展所需要的最基本的权利；非基本的教育权利则是个人在满足基本的教育需求之上所需要的权利。基本的教育权利是学生成为人、成为主体所需要的基本要求，是学生享有的现代人权，因此，在基本权利方面，教师必须平等尊重和供给，不能以种族、民族、财富、能力、贡献等任何理由，剥夺学生的这些权利，甚至也不能有差异地分配学生的这些权利。

在非基本权利方面，教师如要在学校日常生活中守护正义，让学生过上正义的日常生活，则必须实施差异对待。每个学生的努力程度、能力、价值取向等都不同，在非基本权利方面实施平等供给，不仅不能实现正义，而且还在制造危害巨大的教育不正义，它会剥夺努力上进、能力强的学生的自由发展的权利和机会，也会剥夺个体多元发展的权利和机会。因此，在非基本权利方面，教师要根据努力程度、能力、价值取向等，基于公共理性，对学生进行差异分配。

（三）协商民主实施的能力

正义侧重于尊重和保障学生的权利，但并不致力于创造条件让学生“充分”运用自己的权利。民主的本义是人民当家做主。当学生可以在学校日常生活中运用自己的权利，行使当家做主权利的时候，个人的权利才真正得以活化和实现。正因为此，为了让学生“过上”现代日常生活，教师还必须民主地对待学生，而且要有能力引导学生积极参加到民主生活中，让民主性成为学生学校日常生活的一个特征。

为了让学生过上民主的学校日常生活，教师要采用各种方式鼓励学生参与到班级、学校等各类学校日常生活中。对此，教师要最大限度调动各个方面的积极性，使更多学生成为社团决策、班级决策，乃至学校决策的主体，使他们有胆量、有能力行使自己的民主权利。

为了让学生过上民主的学校日常生活，教师要宽容地对待学生。这里的宽容是指“在教育实践活动中，多样的观点、制度和行为方式，如果没有威胁到多样性本身的话，就应该得到允许、尊重、鼓励和保护”^[21]。之所以重视宽容，是因为宽容才能培养起具有主体间性的平等对待和契约精神的交互主体。

为了推崇宽容和培育交互主体，教师实施的民主就不能只是简单的“多数决”，因为“多数决”会带来多数人对少数人的强制和不宽容。教师实施的民主必须是协商民主。首先，协商民主能够消解强制和不宽容。只有当每个人都拥有平等自由权，每个人都拥有协商参与权，协商民主才有可能产生。在协商民主化的学校日常生活中，师生和生生之间是平等关系，“每个人都有参与协商和不参与协商的自由，有否定与肯定对方言论的自由，有发表和不发表言论的自由，有不因自己的言论而受到侵犯的自由，自己的言论都能够得到足够尊重、回应和应对的权利，最终达成的共识也是‘基于广泛信服的理性而不是权力的不对称’”^[22]。在协商的整个过程中不存在强制和不宽容。即便有的学生没有按照协商达成的共识行事，学校对其进行教育和规范也不能称之为强制和不宽容，因为教育和规范的依据不是多数人，也非少数人的意志，而是这些学生在协商中表决过的服从共识的个人意志，这种教育和规范实质上是学生自己对自己的克制。

其次，协商民主蕴含着一种平等对待和交换的关系，在这种关系中，各方不仅要坚守自己的权利和诉求，也要尊重对方的权利和诉求，正是在这种坚守和尊重中，个人具有的了交互主体的品质。

再次，协商民主不仅可以让学生成为交互主体，还可以为学生自觉成为社会主体奠定基础。“协商民主不仅同一般公共治理一样，强调每个人都有参与公共决策的权利，而且还强调每个人都必须基于公共利益思考问题，通过协商对话实现理解的交流，互通有无，转换偏好，寻求合理替代，达成共识，作出决策。”^[23]在协商民主中，不仅每个学生的权利和意见都会受到足够的尊重，而且学生如要说服他人，采纳自己的建议，都必须运用众人都支持的公共思维作为起点，都理解的公共话语和公共逻辑进行论证。在这种协商中，个体很可能不再固执于自己的偏好和利益诉求，开始立足于共同体之上进行思考和追求理想。如此个体就开始具有了社会主体的品质和精神。

（四）共同体构建的能力

在协商民主中，各方学会了平等对待和契约处事，只是做到了相互承认，这远远是不美善的。恰如在一个国家中，仅仅做到友善相处是不够的一样。“在多民族国家里推行多元文化政策，可以营造平和的表象，但不一定带来的积极的合作。这或许满足了多民族国家的国家稳定的基本要求，但是距离国家团结、公正正义和共同繁荣还有很远。”^[24]同样，在学校也是如此，如果各方在日常生活中只是做到相互协商和承认，按照协商达成的共识行事，不考虑共同体得以完善和发展的诉求，各方就不会有深层次的积极合作，这会妨碍班级和学校的团结和共同繁荣，也会妨碍社会主体品性的培养。

共同体是具有共同的传统认同和共同的价值追求而产生的集体。通过共同的价值追求，它能凝聚人心，促使个体合作，共创美好未来；通过传统认同，它能满足人的归属需要，让人获得生命的意义和安落。更为重要的是，在建构共同体的过程中，在共同的价值追求和传统认同中，个体会逐渐具有牺牲个体，服务共同体的公共精神，从而成为自觉的社会主体。因此，为了让学生有共同追求，过上蕴含公共精神的现代日常生活，教师必须协同学生等把社团、班级、学校等打造成为共同体。

在学校日常生活中，教师协同学生等所要打造的共同体不能是“我”的共同体，也不能是“我们”的共同体，而必须是“我—我们—共同体”共在的共同体。尊重自我，张扬个体的自我主体性是现代性的基本特征。因此，教师协同相关人人员所建构的共同体必须是尊重自我，张扬自我主体性的共同体，但是，这种共同体不能仅仅是“以我为中心”的自由主义共同体。“以我为中心”的共同体会强化竞争和自私自利。交互主体是对自我主体的超越，它强调“以我们为中心”，因此，教师协同相关人员建构的教育共同体还必须是“以我们为中心”的共同体。不过，所要建构的共同体具有了“以我们为中心”的特征仍然不完善。共同体之所以是共同体，就在于它虽然是诸多人组成的，但一经形成，它就拥有了自主性和独特性诉求，它并不是人们简单的契约和同意的产物。比如，作为教育共同体的学校，其自主性集中体现在即便师生都觉得需要完全按照升学率来进行办学，它也会对此进行拒斥，力图让学校按照教育规律进行办学。共同体的自主性决定了教师所要建构的教育共同体还必须是充分尊重共同体特性的“共同体”。综上所述，为了进行日常生活启蒙，教师所要建构的共同体必须是“我—我们—共同体”共在的共同体，它是一种在“我”、“我们”和“共同体”之间寻求一种平衡的共同体。

正因为教师所要建构的共同体必须是“我—我们—共同体”共在的共同体，所以教师所要建构的共同体所具有的排他性必须受到现代道义的限制。共同体天然具有排他性。“所有的共同体都在成员与非成员之间划出了界限，而且在大多数情况下，他们对待非成员不会像对待其他成员那般好，而且限制人员流动。”^[25]排他性具有危险性，它有可能会导致对其他群体的歧视、打压，甚至灭亡。但是不能因此就消解排他性，排他性是共同体的天然特性，消解了排他性就消解了共同体。因此，为了在学校日常生活中打造共同体，一方面教师要允许学校中的各类共同体对成员施加约束，增强其排他性，另一方面教师也要对排他性的标准进行限制，这些标准必须符合现代性道义的标准，不能把人种、身体等后天无法改变的先天因素或偶然因素作为限制性标准。

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Enlightening Students in Their Daily Life: Teachers' Mission and Ability

Yan Conggen

Abstract:To realize modern education, we need to change our views on education, and conduct education by means of enlightenment in daily life. Teachers need to shoulder the mission of enlightening their students in their daily life by making their students social subjects. To achieve this, teachers need to have the ability to treat them with dignity and provide just protection for them in their daily life at school to help them become self-subjects; they should have the ability to promote consultations and democracy to help their students become interdependent subjects; and they should have the ability to construct a community where "I, we and the community" coexist to help their students eventually become social subjects.

Key words:enlightenment in daily life; teachers' mission; teachers' ability

责任编辑：吴艾蔓