来源：《教育研究》2019年第6期 作者：周鸿敏 方光宝
摘 要：促进教育公平是中国教育的基本价值取向。国际教育公平研究沿着规范性研究和经验性研究两个方向发展，教育公平测量的路径与方法也循着起点、过程和结果三个维度展开。但已有研究在这两条方向上呈严重失衡状态，这与经验性研究中关键环节之一—关键概念的操作化和测量难度较大有密切关系。教育公平测量是一项综合系统工程，受多方面因素影响。获得准确的教育公平认识，需要从概念界定、研究对象及测量方法三者关系视角综合考虑。
关键词：教育公平；测量方法；测量指标
促进教育公平是中国教育的基本价值取向。总的来说，教育公平研究始终是沿着规
范性研究和经验性研究两个方向发展。所谓规范性研究，即以哲学、伦理学、教育哲学等学科理论和方法为依据，对教育公平做概念分析、价值基础和取向的论证，以及反思教育公平本身的理论基础。例如，在讨论教育公平问题时，大多会引用亚里士多德（Aristotle）、康德（Kant，I.）、罗尔斯（Rawls，J.）以及最近几年引起广泛关注的霍耐特（Hornett，A.）、扬（Young，M.）等哲学家的观点。经验性研究则是采用实证社会科学的路子，通过（准）实验、社会调查、案例研究等方法收集某一具体教育公平问题的数据，经过整理、分析数据，获得结论、展开研究。不过，已有研究在这两条方向上呈失衡状态：侧重规范性研究、忽视经验性研究。之所以如此，与经验性研究中关键概念的操作化和测量难度较大关系密切。
以往，有研究介绍过教育公平的测量问题。例如，有学者曾较为系统地介绍了西方国家测量教育公平的方法和技术，详细列举了20世纪80年代到2010年以前，西方较为重要的四种教育公平测量指标，并对其核心内容作了比较。[1]有学者则对中国相关的教育公平测量指标做了深入分析，认为现有教育公平指标体系主要关注宏观层面的投入和相关教育资源的分配，忽视了教育过程和结果方面公平的测量，并指出这些测量指标可能存在的理论误导。[2]法国的丹尼斯（Danis，M.）提出教育公平测量的十大原则，但主要侧重在国家的教育宏观投入方面来界定教育公平。[3]2018年，联合国教科文组织出版了《教育公平测量手册》（Handbook on Measuring Equity in Education），专门介绍在国际大型教育调查中，如何关注教育公平的测量问题。在这本手册中，根据教育领域相关属性“一与多”的特性，即有些教育属性是必须单独考虑，如最低受教育程度，这属于“一”的特性；有些教育属性如学生的个性特征，是在考虑教育问题时需要被综合考虑，这是“多”的属性。教育公平概念被划分为：因材施教、底线标准、公正、条件均等、再分配五个维度。[4]因有上述研究基础，本文拟进一步评介当前西方教育公平测量方法，深刻反思其问题，为推进中国教育公平实证研究提供借鉴。
一、教育公平测量的概念基础
清晰界定教育公平概念的内涵和边界是测量教育公平的前提条件。它不仅涉及哲学
视角下公平、正义和平等三者之间的区别，还与基于此而建立的教育公平、教育平等和教育正义的区分有关。不论在日常交流，还是学术术语中，公平、平等和正义之间的区别和联系总是若隐若现，让人难以捉摸。以至于有些学者认为，“正义、公正、公平，和公道这些概念几乎可以通用”[5]。然而，这几个概念在侧重点、使用范围及其本质属性等方面存在巨大差异。
从英语词源学上看，正义（justice）在12世纪中期就出现了。它有两个来源。一是古法语（justice），意为：通过分配奖励和惩罚来行使权利，维护权利的权威；公平公正的品质、道德健全、符合真理。二是来自拉丁语（iustitia），意思是公义（righteousness）、公平（equity）。到14世纪后期，正义增加了一个新的含义——“给某人以其应得”，但这份“应得”只限于我们常说的“好人有好报”。15世纪到18世纪，正义还包括“合法的复仇”的含义。需要说明的是，从17世纪70年代开始，以正义的方式对待某人或某物，就是以正确的、合适的、符合法律的方式处理。可见，正义不仅是一个伦理学概念，内含着公平的价值追求和规范；也是一个法学概念，强调维护权利和权威。
公平（equity）源自13世纪的古法语（equite），表示“享有平等的品质，尤其是在与人打交道的时候”。也来自拉丁语（aequitatem，aequus），意思为“平等、平等的权利，一致、对称，善良、温和”。这表明，公平侧重描述个体的道德品质，以及物品在数量或结果上的一致。这说明，公平具有类似于正义一样的伦理规范的要求，也具备要求“一致”或“相似”的工具意义。平等（equality）产生于14世纪，其有古法语（equalite）和拉丁语（aequalitatem）两个来源。法语起源的含义是“数量上的均匀和一致”，拉丁语起源的含义是“平等、相似”。16世纪20年代，平等也指“特权或权利的平等状态”。平等侧重的是量上的相同或相似，因此，它具备的是纯粹工具意义内涵。
综上，正义的含义最为丰富抽象。本质上看，正义是一种伦理法则和价值导向，既包括对个体的公平、公正的道德要求，也包括对体系、制度的公正要求。平等则是完全侧重其要求“一致”或“相似”的工具价值。公平则兼有正义和平等两个概念的内涵特点：既是一种价值导向，也是一种具体的衡量标准的体现。
西方哲学家对这三个概念做过非常精细深入的分析。梭伦（Solon）最早赋予公平以“给一个人以其应得”的含义。这意味着，在日常生活中，它表示个体行为的后果，如奖励和惩罚；也表示属于个体自身、属于自我的哲学范畴。[6]亚里士多德（Aristotle）继承“应得”思想，将其具体化为分配公平和矫正公平。分配公平的核心是给平等者平等的分配，给不平等者不平等的分配。给不平等者不平等的分配并不是一种算术意义上的平均分配，而是几何比例意义上的分配。按照分配和接受两个维度，它包括四种类型：第一种，两人条件平等，分配也平等；第二种，两人条件平等，但分配不平等；第三种，两人条件不平等，但分配平等；第四种，两人条件不平等，分配也不平等。其中，第二和第三种不符合分配公平的原则。矫正公平发生在人与人的交往过程中，分为自愿和非自愿两种情况。[7]
在当代，罗尔斯（Rawls，J.）提出“作为公平的正义”理论。他认为，与其他的美德相比，正义的地位是最高的，有优先性。一方面，是出自自由主义核心理念的考虑，即个体可以有多元价值选择。然而，价值是个体对事实的某种感受，因此，价值与个体的自身体验息息相关。另一方面，也是因为个体作为社会的一分子，以社会的有机结合为生存前提，而社会的有机结合又以公正为前提。罗尔斯提出正义的三个基本原则：自由平等原则、机会均等原则及差别原则。这构成分配权利和义务过程中的条件和顺序，即自由平等绝对优先，机会均等优先于差别原则。[8]
罗尔斯的三大正义原则为我们思考学校中的公平问题提供了启示。例如，“机会均等原则”通常被迁移为“教育机会的均等原则”，即不能因为受教育者的家庭出身和在地（偏远地区）的限制，影响其受教育机会和最终的教育结果。然而，罗尔斯的正义论以社会基本结构为研究对象，所处理的不是“个体之间在互动过程中应该得到什么”这种微观的问题，而是要建立一个公正的社会结构以保证个体能够自由交往。所以，罗尔斯的理论并不能完全适用于教育公平分析，因为教育公平不仅涉及宏观层面教育制度设计，以及教育资源分配和教育过程的程序正义问题；还涉及在具体的教学过程中，师生之间、生生之间的微观互动公平问题。
直接阐述教育公平概念且产生重大影响的是社会学家科尔曼（Coleman，J.）和教育学家胡森（Husen，T.）。1966年，科尔曼发表《教育机会均等》（Equality of Educational Opportunity），此后，教育机会均等成为教育公平概念体系的核心部分。1968年，科尔曼在《哈佛教育评论》上发表《教育机会均等的观念》一文，系统梳理了教育机会均等概念的发展史。19世纪中叶，美国初步建立全国公共教育系统为人民提供免费的、强制的初等教育，教育机会均等体现为向所有儿童提供同等的公共教育。20世纪初，美国建立大量中等教育机构，普及教育向中等教育扩展。然而，中等教育主要以古典课程为主，为升入大学做准备。但能够升入大学继续学习的毕竟只是少数。因此，1918年，美国中等教育改革委员会发布《中等教育的基本原则》报告，要求减少古典式课程，以适应不同类型学生的学习要求。这一时期的教育机会均等是指为不同的学生提供不同的课程。1954年，美国发生了《布朗诉堪萨斯州托皮卡地方教育委员会案》，联邦法院废除了长期以来的“种族隔离但平等”的原则。教育机会均等被赋予新的含义：不论种族或家庭出身，儿童都能获得相同的教育结果。1964年，美国国会通过《民权法案》，要求调查全国的公共教育的平等情况，科尔曼担此重任。由此，科尔曼将教育机会均等分为教育的投入和产出两大维度，其中，投入涉及的是传统教育机会均等的内涵；产出涉及的是，不论学生的家庭背景及个人能力差异，学校对儿童个体的教育结果。[9]
胡森关于教育公平内涵的认识产生了广泛的影响。他认为，教育公平包括起点、过程和结果三大类。起点公平是指，不论学生的个体差异和家庭出身，都享有相同的接受教育的机会；过程公平是指，在考虑了个体差异的基础上，个体能够被以同等的方式对待或根据个体需要而公平对待；结果公平是指，个体在学业成就上的平等能够导致他们在社会经济方面的平等。[10]
二、教育公平测量的典型方法
按照前述概念分析，教育公平测量的路径与方法也循着起点、过程和结果三个维度
展开。
（一）教育起点公平的测量
典型的衡量教育起点公平的指标是科尔曼提出的“教育机会均等”和学校财政公平。科尔曼以亚当斯（Adams，J.S.）提出的公平理论为基础，提出教育机会均等的测量方法。亚当斯从社会交换的视角出发，认为公平或不公平只能存在于个体与个体的相互交换中。“当两个个体在交换时，其中一个或两个都有可能感受到不公平。”[11]在这个理论中，投入和产出是两个关键概念。公平，是交换双方都认可自己的投入与产出之比是相等的，否则就是不公平。据此，科尔曼认为，教育机会均等以投入与产出的关系来测量。[12]
美国学者伯尔尼（Berne，R.）和斯蒂弗尔（Stiefel，L.）在1984年就提出衡量教育财政公平的指标体系。这一框架围绕横向上“平等对待相同者”、纵向上“区别对待不同者”，集中关注以下四个问题：为谁的公平、什么是公平、怎样公平、何种程度公平。[13]他们认为，教育财政公平的测量对象是学生，并从机会/过程、资源、结果三个维度评价公平状况。
（二）教育过程公平的测量
教育过程公平的测量以组织公正理论为基础，体现在课堂公正和学习机会两个方面。课堂公正的测量以组织心理学中关于组织公正的理论模型为基础。格林伯格（Greenberg，J.）提出的组织公正二因素模型，由分配公正和程序公正构成。[15]程序公正最早由泰伯特（Thibaut，J.）、沃克（Walker，L.）和林特（Lind，E.A.）于1972年提出，以说明在法庭判决过程中，不同信息呈现方式对最终结果的影响。[16]之后，他们进一步明确了影响程序公正的两个因素：决策控制和过程控制。[17]决策控制，是法庭做最后结果判定时所使用的方法选择；过程控制，是在控诉双方提供证据时，对证据提供方式所施加的影响。这一概念被引用到组织公正中，指对资源或财富分配过程本身所做的公正评价。1980年，针对程序公正，列文森（Leventhal，G.S.）提出六个基本原则：一致性原则、避免偏见原则、准确性原则、可修正原则、代表性原则和伦理原则。这成为程序公正概念操作化的关键。[18]
拜斯（Bies，R.J.）和莫格（Moag，J.F.）认为，在组织内部，不论是资源分配本身，还是资源分配的过程，都与组织中的人密切相关；而人员之间的相互尊重、体谅，对组织内的公平体验也有很大影响。因此，他们提出互动公正，作为组织公正的重要组成部分。据此，形成组织公正的三因素说。[19]有学者将互动公正作为程序公正的构成部分，以坚持组织公正的二因素说。例如，摩尔曼（Moorman，R.H.）编制的程序公正测量问卷，将程序公正分为正式程序和互动公正两个部分，用测量互动公正的题项测量正式程序。[20]不过，越来越多的学者倾向于从三因素的角度分解组织公正。
1986年，在拜斯和莫格提出互动公正概念时，就提出测量互动公正的四个标准：辩护、坦率、尊重和得体。格林伯格则将这四个标准概括为解释和敏感性两个维度，分属人际公正和信息公正。[21]基于格林伯格的两分法，科尔奎特（Colquitt，J.A.）通过两个独立样本的调查发现，互动公正与程序公正之间存在显著差异。由此，他提出组织公正的四因素说，即组织公正由分配、程序、人际和信息四种公正构成。[22]
乔瑞（Chory，R.M.）借鉴组织公正的内涵、结构，提出课堂公正，开发测量课堂公正的工具。此后，部分学者广泛运用调查法测量课堂公正及其对教学、学习的影响。[23]乔瑞最初开发的调查问卷只包括分配公正和过程公正两个部分，其中，分配公正的调查题项主要依据亚当斯的公平理论编写，而过程公正则主要采用了泰伯特、沃克及列文森等人问卷的题目。从2007年开始，乔瑞开始将互动公正也加入课堂公正的模型。[24]自此，基于调查法测量课堂公正的问卷基本成形，且对其他研究者产生一定影响，这一问卷被广泛采纳。例如，贝尔蒂（Berti，C.）等人运用这一问卷调查学生课堂公正的体验及其与教师心理融入的关系。[25]
学习机会是另一个反映教育过程公平的重要指标。卡罗尔（Carroll，J.）于1963年提出的“学校学习模型”中包括学习机会概念。在这个模型中，学习机会指的是“允许学生学习的时间，即分配给教学任务的时间”[26]。此时的学习机会只是一种学习时间上的体现。之后，布鲁姆（Bloom，B.）将学习时间与学习任务相关联，认为学习机会体现为“学生花在学习任务上的时间”[27]。从时间这条线索看，学习机会不仅是一种时间，更是特指一种与学习任务相关的时间。自此，学习机会的内涵将时间与内容融为一体。自20世纪90年代以来，研究者开始从课程实施的角度认识学习机会，并分析其对学生学习成就的影响。1993年，史蒂文斯（Stevens，F.）从教师的立场出发，提出学习机会包括四个组成部分：内容范围、内容曝光、内容重点、教学传递质量。[28]因此，学习机会被总结为一个综合性的概念框架，包括宏观的课程和教材方面，对学生学习内容的覆盖范围；中观的教师方面，关注教师的教学能力和教学过程；微观的学生方面，关注学生在课堂的真实学习过程和经历。[29]
现有关于学习机会的测量主要使用了五种方法。第一种是调查法，关注学生在学习上所花费的时间，包括如参与时间、任务执行时间等；第二种是观察学生和教师在课堂中的实际行为来评价；第三种是分析学生的笔记本和练习本中的内容，以测量内容曝光和内容范围；第四种是教师日志分析，以了解教师心目中预设的课程与实际课程的差距；第五种是教科书分析，如分析教科书中话题的分布及所占比重，以了解内容范围。[30]
（三）教育结果公平的测量
西方国家主要用以下四大类指标衡量教育结果公平的现实状况。
第一，幅度比。美国国家教育统计中心（National Centre for Education Statistics）使用联邦幅度比测量教育投入的不公平状况。只有当比值等于1时，表示达到公平水平；距离1越远，表示公平状况越差。幅度比也可以用于表示学校中学生成就的公平状况，前提是在做比值前，须将学生的学业成绩做标准化处理。幅度比的优势是：能够比较好地排除奇异值的影响，且可以做横向比较。这一指标的不足很明显：只是用两个总体数值进行计算，未能考虑总体中所有个体及个体间的差异。
第二，变异系数。变异系数的计算公式为标准差除以平均数，所以，它是一个无量纲的比值。研究者将其用于比较学校内部及学校间学生学业成就的公平程度。[31]其优势在于：将个体数值也就是每一个学生的成绩都考虑在内；缺点也很明显：易受到均值变化的影响。美国政府认定变异系数小于10%，判定为可接受的公平程度。
第三类是麦克伦指数。麦克伦指数侧重教育投入的公平状况，关注的是处于中位数以下的个体的不公平状况。例如，若是计算一个区域内不同学校教育经费投入的公平状况，麦克伦指数关注的是：在整个区域中，学校经费投入排在中位数以下的学校的公平状况，其取值为0到1；越接近于1，表明那些学校的公平状况越好；通常较为理想的评价标准是0.95。因为该指数只计算中位数以下的公平状况，不能将所有个体都考虑进去，因此，麦克伦指数很少单独使用。[32]
第四类是泰尔指数。泰尔指数原本用于测量个体或区域内收入的不平等情况。[33]但亦有研究者将其作为评价不同学校学生学业成就差异的指标。[34]例如，有A和B两个学校，如果最终的泰尔指数等于0，说明两校的学生在成绩上没有差异；如果大于0，说明A校的学生成绩公平情况好于B校；如果小于0，表示B校的公平情况好于A学校。但泰尔指数容易受到样本量大小的影响，所以，选择它作为公平参考指标时，需要尽可能在大样本情况下，才能获得比较准确的结果。
三、教育公平测量的发展趋势
中国现有的教育公平基本遵循“总体—平均”模式。[35]相比，西方教育公平测量呈现多元化趋势，不限于某一类指标作为评价标准，更采用系统化的模型综合考量，教育公平测量建立在较为扎实的理论基础之上。然而，教育公平的测量本身是非常复杂的。这不仅仅因为公平本身是一个跨学科的概念、存在多重含义，也因为测量技术存在一定的问题，但更为重要的是测量对象——教育本身的复杂性。因此，测量方法与测量对象匹配深深地影响着教育公平测量发展。综观现有研究，教育公平测量的困境主要体现在如下三个方面，而未来的突破口也在这里。
首先，在分析框架上，已有教育公平的分析框架主要融合了组织科学和心理学的分析框架，然后再套用于教育公平的分析中。这一分析思路的前提假设为：将教育公平作为公平或组织公平在教育场景中的具体化展现，因此，它忽视了教育公平的独特性。实际上，教育公平与组织公平有着本质上的差异。我们需要基于教育立场来分析其独特性。教育的根本特性是：其作用对象是人、目的是培养人。而这一活动本身因为学生年龄的增长和个体差异性，变得不可逆转和不可复制。因此，教育内在的是一种价值负载的活动，公平是其内在的、本质的要求。教育公平测量虽然可以借鉴以往公平测量或其他领域中公平测量的相关方法，但根本上要回归“教育”公平的本质上来。也就是，在测量教育公平之前，应该有一个非常清晰的关于教育本质的认识。因为对教育本质有不同的认识，会影响个体的公平体验及公平的测量方法。例如，当把教育看作一种人力资本投资时，我们就会考虑投入—产出效益。只有当产出的效益大于投入时，我们才会认为是公平的；当我们把教育看作儿童天然应享有的一种权利，我们就会更倾向于采用一种每个人都拥有同等教育机会、资源或结果这样一种公平观。未来，我们要在理清教育基本假设的前提下，“探讨教育公平作为‘教育的’公平的特殊内涵和要求”[36]。
其次，教育公平作为一个潜在变量，我们只能通过一系列的题项，才能不断逼近、体现其真实内涵。然而，在认识论层面，我们对教育公平概念的理解至少存在三大障碍：一是因为公平本身含义的模糊不清，导致教育公平的含义同样难以捉摸；二是教育公平在概念化、操作化过程中被细分为分配公平、过程公平、互动公平（人际公平和信息公平），在这一分类中，目前的研究未能明确说明各二级公平类型之间的界限、联系，导致测量题项交叉；三是从什么视角来理解教育公平并未引起大部分研究者的广泛重视，但教育公平的分析视角不仅仅影响我们如何理解教育公平，更直接影响我们如何测量这一概念。未来，在关于教育公平的规范性研究中，不仅要从思想史和观念史的角度分析教育公平的概念演变，更要注重采用概念分析的方法对教育公平概念做深入剖析；还要注意融入研究视角，开展更多基于某一确定分析视角的教育公平分析。
另外，在着眼点上，教育公平测量要树立具体个人意识，摒弃抽象、概括化地理解被测量对象。在已有的教育公平测量中，测量对象通常以“集体”或“类”的形象呈现。如将研究对象设定为大学生、中学生或小学生，然后运用实验法、调查法等来测量学生的公平体验。然而，公平是一种复杂的心理感知，它受个体情绪状态的影响。假定学生对某教师存在个人的好恶，那他在该教师的课堂体验中有可能更容易感受到不公平。同时，它还受个体认知发展水平的影响。学生的认知发展水平越低，他们更难理解偏向于抽象层面的公平，如互动公平；更容易理解更数量化的公平，如分配公平。小学一年级的学生，主要以形象思维为主，不具备较高的抽象思维能力，还不能理解一些较为抽象的公平概念，如过程公平和互动公平。所以，对这类学生的测量，需要更多的关注分配。未来，研究者应注意对测量对象边界的限定，即在测量某一学生集体时，要有类型意识；在某一具体类型的测量对象中，需要充分考虑到对象类型化的特点，力争在测量方法与测量对象间建立“无缝隙匹配”关系。
综上，不论是规范性路线，还是描述性路线的教育公平研究，都还有巨大的发展空间。教育公平规范性研究为经验性研究提供清晰的概念基础和价值基础，而教育公平描述性研究则为规范性研究的深化和拓展提供新的思路。教育公平测量是一项综合系统工程，受多个方面因素的影响。一方面，教育公平概念的界定、分析的视角影响测量方法的选择；另一方面，研究对象本身对测量方法也有影响。总之，获得准确的教育公平认识，需要我们从概念界定、研究对象及测量方法三者相互关系的角度综合考虑。
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