来源：《全球教育展望》2019年第8期 作者：裴蕾丝 尚俊杰
摘 要：教育和游戏都是人类社会生活不可或缺的重要组成部分。在不同的社会发展阶段，伴随着社会对人和教育内在要求的不断变化，教育游戏思想也在此过程中不断发展，表现出不同的阶段特点。本文基于马克思的“三大社会形态”理论，分析了三个不同社会发展阶段对教育的内在发展要求，然后分析了教育游戏思想在社会发展不同阶段的不同表现特点及原因，最后在此基础上，梳理归纳出教育游戏思想的整体发展脉络。
关键词：教育游戏；教育思想；游戏化学习；发展历程
说起游戏，其存在的时间甚至比人类的历史还要长远。从生物进化的角度来看，早在人类出现之前，游戏就已经出现在一些高等动物的日常活动之中[1]，如小猫玩绒球、小鸡之间非攻击性的搏斗等，都是游戏最原始的雏形。对于人类而言，无论是原始社会中广泛存在的狩猎模拟游戏，还是农业社会中涌现的各种益智游戏玩具（如七巧板、华容道等），亦或是近现代社会中兴起的电子游戏（如街机游戏、网络游戏、VR/AR游戏等），游戏同样是一项十分重要的社会活动。而且，随着社会的不断发展，人类对游戏的需求程度也呈现出惊人的增长——根据《2017年中国游戏产业报告》[2]，2017年中国游戏市场实际销售收入达到2036.1亿元，相比于2008年的185.6亿元，十年间就有近10倍的增长；与此同时，自2016年9月中国教育部职业教育与成人教育司在《关于做好2017年高等职业学校拟招生专业申报工作的通知》中，明确将电竞专业（即电子竞技运动与管理专业，专业代码：670411）定为增补专业以来[3]，以中国传媒大学为代表的几所国内著名高校，也从2017年开始正式开设“电子竞技”相关专业，宣称要为电子竞技行业培养一批高端的人才队伍。从某种程度上讲，我们已经跨入了游戏时代，以游戏或泛游戏为基础的生活方式正在形成。
然而，与游戏行业蓬勃发展形成鲜明对比的是，长久以来，游戏在教育领域一直备受争议，遭到社会各界的口诛笔伐——家长和老师更是谈游戏色变，游戏与学习相对立的观念更是深入。虽然，学界不断有研究结果表明一些游戏确实可以激发学生的学习动机，并能提高学生知识技能等方面的学业成绩[4]，但这些零散的科学研究成果仍无法从根本上消除人们对游戏固有的怀疑与抵触。事实上，游戏思想在教育中的渗透，从人类社会形成开始就已经产生，并且，伴随着社会发展和人自身对教育的不同要求[5]，教育游戏思想的表现虽有不同，但却贯穿始终[6]。在人类社会不同的发展阶段中，教育作为联系人类与社会的重要纽带，其与社会、游戏的关系究竟是怎样的呢？其蕴含的游戏思想究竟经历了一个怎样的发展？为了回答这一问题，本文首先基于马克思对人类社会的研究，将人类社会发展过程分为三个阶段[7]，分别是以“人的依赖关系”为形态的自然经济社会、以“物的依赖关系”为形态的商品经济社会，和以“人的全面自由发展”为形态的时间经济社会；接着，回归教育本质，结合特定阶段人与社会发展的内在需要，分析教育在主体、内容、形式上的主要特征与表现；最后，分析游戏思想在不同阶段教育中的外在表现形式和内在驱动原因，并最终归纳出教育游戏思想的整体发展脉络[8]。需要说明的是，在汉语中“游戏”一词既包括自由自在、没有具体规则局限的嬉笑玩耍，也包括结构、规则分明的具体活动；前者相对于英语中的“Play”一词，而后者则与英语中的“Game”一词更为相近，被认为是比“Play”更高级的一种游戏行为。由于本文希望从社会整体发展的视角来审视和理解游戏，因此采用汉语中更具包容性的“游戏”一词更为合适，这也更能体现游戏内在的发展与变迁。
一、萌芽：自然经济社会中游戏对教育出现的孕育
人类自然发展过程中形成的最原始的社会形态是自然经济社会[9]，原始社会、奴隶社会和封建社会的绝大部分时间，都处于这一社会形态。在这种以“人的依赖关系”为形态的社会中，科学技术的极度匮乏，导致了社会生产力和个人能力都处于十分低下的水平，因此人与人之间不得不形成一种原始的共同体关系，以联合的方式进行劳动生产来解决生存问题，而且这种社会生产主要是为了直接满足生产者个人的生产生活需要，并不是为了进行交换，也就是说生产和消费是直接统一的[10]。最早的游戏思想就是在此社会环境中开始在人类最原始的教育活动中渐渐萌芽的。
（一）教育分化之前
在社会生产力水平尚未充分发展、社会阶级尚未出现之前，教育并不具有规范的结构体系，它存在的唯一目的就是传授人们与生存活动密切相关的常识和技能——“在原始社会，一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是‘被别人所教育的’，家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是‘每天’遇到的学习机会”[11]。可以说，尚未分化的“教育”和社会生活是彼此依存的，教育就在社会生活之中，社会生活的过程就是接受教育的过程。由于没有专门的教育场所和专门从事教育的职业教师，原始社会的教育也是以氏族或群落为单位分散进行的，而且由于缺乏媒介传播的工具，群落间的教育活动基本都是以独立发展的形式存在着。在内容上，人们接受的“教育”主要以生存技能和传统习俗为主，用以维系共同体的生存和内部人与人之间的亲缘关系[12]，从而保障分散的原始氏族群落能够通过自身内部的凝聚得以长久延续。
如前所述，早期人们就是通过共同生活来实现“教育”的，而这种具有教育功能的“共同生活”主要就源于劳动和游戏，并且对于尚未发育成熟的儿童和青少年，游戏就是他们为成年生活做准备的重要教育方式。据资料记载[13]，在解放前，生活在我国大兴安岭北部以狩猎为生的鄂温克族人在培养下一代学习狩猎技能时，就是通过狩猎模拟游戏进行的。这些以模仿为主的游戏活动，成为儿童成长发展必经的教育阶段和教育形式，同时也为儿童提供了一个安全模仿成人生活的环境——儿童在反复游戏中其实也在反复练习着成人世界的生存法则，为成人做准备。除了传授必要的生存技能，以游戏的形式强化氏族生活中的传统习俗也同样十分重要，一些带有宗教色彩的祭祀和舞蹈活动也因此成为人们劳动之外十分重要的娱乐活动。比如，人们围着石头跳祷雨舞来祈祷来年获得好收成；在战争开始之前，跳起战争舞以祈求战争的最终胜利等[14]。这些具有游戏特色的娱乐形式，渗透着共同体生活中的集体意识的传承，这种泛化的共同“教育”进一步巩固了原始氏族的传承与发展。
荷兰著名历史学家和文化学家、游戏研究先驱胡伊青加从文化的角度对游戏这一社会现象进行过深入研究。在其研究著作《人：游戏者》一书中，胡伊青加采用文化史学的研究思路和方法，得出了“人是游戏者，人类文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的”这一结论[15]。确实，原始的游戏不仅是教育雏形的载体，而且这些丰富多彩的游戏形式也慢慢衍变为现代艺术和体育的核心原型[16]，比如音乐与听觉游戏、装饰与视觉游戏、舞蹈与运动游戏、戏剧与模仿游戏、建筑与构造游戏[17]；现代体育的很多形式也能从原始游戏中找到痕迹[18]，比如旧石器时代被广泛应用于打猎的石球，也从原始的儿童游戏演变为了现在投掷类和球类运动的前身[19]；甚至现在体系完善的商业和法律也与早期游戏有着密不可分的关系[20]。
教育游戏思想就这样在原始自然的社会生活中渐渐萌发了：一方面，游戏在教育之前就已经出现，成为当时社会教育功能的主要承载形式；另一方面，游戏的产生也催生了人类社会多样的文化，为未来正式教育的出现提供了丰富的内容来源。可以说，游戏源于生活，并为教育提供了形式和内容上的准备。
（二）教育分化之后
随着社会生产力水平的不断提高，社会产品开始出现剩余，共同生产、平均分配的原始社会形态逐渐瓦解，社会不同阶级的划分开始形成。这种社会形态的进化，使一部分人摆脱了繁重的体力劳动，开始从事人类知识的生产与传递，为专门以教育活动为职业的教师的出现、教育机构的产生以及教育体系的形成创造了可能的条件[21]。教育也因此逐渐从人们的日常社会生活中分离出来，开始成为那些有钱有权的有闲阶级所独享的特权。这一时期的社会生产力虽然得到了进一步提升，但人类社会依然没有摆脱以“人的依赖关系”为形态的自然经济社会，因此在教育主体上仍然呈现出群体性的分散——学校教育主要服务于阶级统治者，而被统治阶级仍然主要依靠社会生活经验；在教育的内容上，伦理和道德等保障阶级社会正常运行的思想意识形态成为整个社会的教育核心；在教学形式上，个别化教学是最主要的教学组织形式，即使是学校教育也并不具备现代学校的严密组织条件。虽然，职业教师的出现使教育成为一项专门的劳动种类，不再是社会生活的附属产品，但由此形成的学校教育与游戏的关系并没有从此打破。相反，在当时东西方最具影响力的教育思想中，饱含着对教育与游戏的进一步思考，游戏开始突破其教育承载形式的束缚，逐渐转变为学校教育的核心内容。
我国历史上很早就有学校的记载，早期儒家经典上就有成均、明堂、庠、序、塾等十多种与学校相关的称谓，而且这些称谓都与游戏有着或多或少的渊源：其中，成均是学习“乐”的场所，不仅包含诗歌、音乐、舞蹈、绘画等艺术，还涉及仪仗、田猎等运动；明堂是古时祭祀的场所，有时也会对民众施行社会教育，一般以礼仪和乐舞为主要形式；庠是最早的养老场所，也是休闲娱乐场所，它为没有劳动能力的老人和儿童提供了嬉戏玩耍的场所，承担了一定儿童道德教育的任务[22]。在该时期，我国伟大的教育学家孔子在其“乐教乐学”教育思想中也印证了这种关系的存在。孔子在教学的内容上继承了西周贵族“礼、乐、射、御、书、数”的“六艺”教育传统，不仅重视学生在治国之道的培养，而且还强调从诗歌、音乐、歌舞等游戏娱乐方面对学生加以熏陶和培养。“兴于诗，立于礼，成于乐”，孔子认为学生在游戏娱乐上的学习，不仅能增加学习的乐趣，还可以引起学生在思想情感上的共鸣和思考，进而启发和激励学生在知识上的深入学习，而且在生活的闲暇时间，培养适宜的游戏爱好对人的成长发展也是大有裨益的。
作为西方文明的发源地，同时期的希腊诞生了苏格拉底、柏拉图和亚里士多德三位在世界教育史上都享有盛名的哲学家和教育家，史称“古希腊三杰”[23]。在古希腊语中，有两个表示教育的词：一是Agoge，指的是指导、约束、管教，相当于斯巴达式的严格训练；另一个是Paideia，来源自词根Pais和Paidia，其中Pais意为儿童，Paidia意为儿童运动或游戏[24]。在“三杰”教育思想的影响下，雅典时期的古希腊教育就是一种倾向于Paideia的教育，它并不是一种教师强迫儿童的教育活动，而是一种既强调儿童游戏和活动，又注重教师指导和监督的教育形式，旨在让儿童的身心在教育中得到自然和谐的发展。理性教育是当时的教育主流，其核心在于训练心灵、启发智慧，但是“三杰”在阐述该教育理念时并没有只强调智育的重要性，相反，他们都用了大量的篇幅论证体育、音乐等其他教育内容对人性培养的重要意义。此外，古希腊的雅典时期非常重视游戏在儿童教育中的地位，为了能促进儿童进行有组织的运动游戏，城邦还专门为儿童提供游戏场所，帮助儿童发展身体，同时在游戏中培养儿童的尚武精神。即便是进入了正式的学校，儿童依然能够接受到与社会生活、游戏息息相关的体育、音乐等形式的教育。在学校中开展体育、音乐学习等非智育学习，可以帮助儿童更好的安排自己的闲暇时间，促使他们选择积极健康的游戏娱乐方式。他们认为，非智育学习是促进儿童和谐发展的必要条件，它帮助儿童改造心灵、培养人性中的美德，最终实现人性的完善[25]。
除了游戏成为学校教育的重要内容，人在游戏过程中所独有的精神状态也开始得到关注，比如孔子认为“学而时习之，不亦说乎？……知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，即学习应该是一件快乐的事情，学习的最高境界应该是达到“乐”的境界，这种“乐”不是物质的满足，而是精神的愉悦和满足；苏格拉底的启发式教学（或称“产婆术”），也强调在轻松愉悦的氛围下以谈话的方式引导学生独立思考获得答案[26]；柏拉图在谈到儿童教育时明确指出，“请不要强迫孩子们学习，要用做游戏的方法”，因为“被迫进行的学习是不能在心灵上生根的”[27]；亚里士多德也指出“各种各样的嬉戏玩耍应当是他们日后将热心投入的人生事业的仿照”[28]。
教育游戏思想在这里得到了进一步的发展：一方面，以游戏为原型的艺术和体育真成为了学校教育的重要教学内容，用来培养人的美德与技能；另一方面，游戏带给人的兴趣与快乐开始受到关注。可以说，游戏是教育内容的源泉，同时，游戏自身趣味性所带给人的独特精神体验也受到了一定程度的关注。
二、冲突：商品经济社会中游戏对教育异化的转变
随着科技的日益发展，人对自然的控制和改造能力得到了大幅提升，同时社会分工的不断扩大和完善，不仅推动了社会生产力水平的快速提高，也促成了以商品交换为核心的新经济形式的出现。到了商品经济阶段，人类社会的物质得到了极大充盈，人们开始获得一定的身体自由与解放——他们不再需要依靠社会共同体的力量实现生存，而是通过物质交换的形式，获得自己所需的生活资料，物质世界的进一步充盈也使得人类的需求逐渐丰富多彩。至此，人与人之间的直接依赖关系转变为以物为中介的依赖关系，以金钱为纽带的物化社会逐渐形成[29]，同时生产生活经验的积累也使人类对自然和社会有了更加理性的认识。在此影响下，人类的教育活动也发生了翻天覆地的变化。
（一）以生产为特征的教育
工业革命以来，随着技术的进步和发展，人类社会在很大程度上摆脱了物质的匮乏，开始步入现代社会。然而，现代社会的前期仍然是一个生产力水平较低的时代，社会发展以生产为核心目的，虽然商品交换极大地促进了消费行为的产生，但此时消费的主要目的还停留在物品的使用价值上[30]。在机器社会大生产的背景下，仅依靠生产生活经验的传统劳动者已经不能为这个时代所用，掌握先进系统的科学文化知识成为这个时代必不可少的技能。因此，整个社会开始从以往的对人与人内在关系的关注转变为对人知识获得的崇拜，科学知识开始取代人成为维系社会运转的核心，完整意义上的人也因此被简化为“人手”，成为机器大生产时代推动社会分工进程的参与要素[31]。
社会的异化也导致传统的教育体系受到了前所未有的挑战——夸美纽斯构建的以班级授课制度及相关的学年制为基础的学校制度，开始在世界范围内兴起并迅速普及，这对教育带来了三重改变：首先，“教育是生活的预备”，“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，同样都应该进入学校”，使得“一切青年都能受到教育”，把“一切事物教给一切人”[32]，教育群体扩大到各个阶级，以满足社会生产对“人手”的渴求；其次，自然科学知识开始从原有的经验中分离出来，成为专门的科学体系，并超越原有的教学内容成为核心，从而实现大生产对技术和效率的不断追求；最后，教育形式从原来松散的个别教学转变为以班级授课为主要形式的集体教学[33]，虽然构建了细致的课程和教学组织体系以保障教育质量，但在社会物化的影响下，“教师照本宣科，学生死记硬背”、“生产标准化学生的工业流水线”等现象十分普遍，受到了社会的广泛批评。
在此背景下，“兴趣说”（Interest Doctrine）开始在西方教育中大量涌现，一大批教育学家从不同方面都对兴趣在教育中的重要作用进行了论述[34]。比如，前面提到的夸美纽斯，虽然由他提出的班级授课制在现实执行中受到了人们的批评，但他在《大教学论》中设计时，其实是希望这一制度下的学校教育“能够使教员和学生全都得到最大的快乐”[35]；洛克在《教育片论》中就明确指出“我们要仔细地观察幼童性情的变化，尤其注意把握他们喜好和兴趣上的有利时机……因为他兴致好的时候，就乐于花上三倍的时间来学习”[36]，提倡游戏教育和教学的娱乐游戏化，让儿童快乐地学习；卢梭更是将“兴趣说”推上了教育思想的巅峰，他所主张的从儿童的个人爱好和兴趣出发进行教育，主要论述了兴趣的动力机制对于学习的积极作用，强调兴趣培养在教育中的重要性，并同样认为教学方法应与兴趣相结合[37]。在这股思潮下，杜威、蒙台梭利等人基于“兴趣”提出了一系列教育实践方法，成为当时教育改革的典范。
杜威提出了“教育即生活”这一思想观点。他认为，以知识为中心的学校教育脱离了学生的生活实际，无法引起学生的学习兴趣，“教学法最好要从学生的经验与能力出发；因此学校也应在工作与游戏里面，采用一种活动，与青年在校外所从事的相类似”[38]。在此基础上，他进一步提出“做中学”的观点[39]，强调教育中参与的重要性，其中专门提到了对教学中使用游戏化的一些看法：一方面，他认为游戏应纳入学校课程体系的一部分，但学校的游戏课程与校外游戏却是有差别的——在校外环境中，教育的结果是游戏的副产品，具有偶然性，可能产生好的结果，也可能是坏的结果；但当游戏成为学校课程的一部分时，这种教育结果的偶然性应该得到有效的控制和指导，使其在教师的引导下更易产生好的教育结果[40]。需要强调的是，杜威认为游戏不应该只停留在“使得‘照例的’学校功课，不至从前那样可厌与勉强”，而是认为“学校里面所以采用游戏与主动的工作，使在课程中占有一明确的位置，他的根据是因此有益学生的知识，使他明了社会的意义，并非用来暂时救急，或使学生一时觉得舒服的方法”[41]，即学校的游戏课程不能只追求游戏外在的趣味性，而更应该关注游戏内在与学生生活经验相结合的部分，这样才能使游戏真正激发学习兴趣。另一方面，杜威认为，还可以把游戏作为一种课程作业，因为当学生的作业与其日常生活经验越接近时，他们获得的知识也会越“真实”[42]。以知识为主的作业缺乏与日常生活经验的内在联系，其实并不利于学生对知识的理解，但游戏则不同，它本身就来源于日常生活，可以为学生创造一个过程体验式的活动环境，帮助学生在动手操作各类游戏材料的过程中建立知识与经验的关联。以上两点可以看出，杜威十分支持在教育中使用游戏，但他强烈反对教育中游戏的滥用，尤其是只注重游戏外在形式而不注重其本质内容。
在幼儿教育领域久负盛名的蒙台梭利，针对幼儿教育中的游戏也有着详尽的论述。蒙台梭利认为教育的核心目的首先是“帮助幼儿的智力、精神和体格得到自然发展”，使幼儿形成完满的人格；其次是培养个体适应环境，并强调不仅是“人去适应环境”，更是“人创造一个环境适应自己”[43]。因此，蒙台梭利认为游戏对于幼儿发展的作用主要表现在两方面：一是，游戏是幼儿发展的必经阶段，从幼儿开始运动时就能从身处的环境中接受刺激来积累外部经验了——“如果你观察一个3岁儿童，你会看到他总在玩弄着什么”[44]，这其实就是幼儿早期游戏行为的一种表现；二是，游戏是幼儿课程体系构成的重要部件，不仅“儿童之家”的作息时间表中有专门安排游戏时间，而且她还把幼儿使用教具进行感觉、阅读等特定能力教学的过程称为“游戏”[45]，比如“通过游戏轻松学会读字……每一件玩具都有张卡片，上面写着它的名字”、儿童在体操和自由游戏（铁环、皮球等）强健身体机能等。当然，蒙台梭利也指出并不是所有的游戏都适合幼儿发展，比如那些不为事实所支撑的假装游戏，只有那些为事实所支撑的游戏才能培养幼儿的创造力[46]。由此可以看到，蒙台梭利主张在课程教学中大量使用游戏化的形式帮助幼儿发展各项能力，还建议将游戏上升成为与能力训练同等重要的专门课程，但同时她也指出了游戏的局限性——有真实意义的游戏才能让幼儿真正受益。
步入生产时代，社会对人和教育提出了截然不同的要求，以知识为中心的大众教育虽然让更多的人获得了受教育的机会，但这种方式也在一定程度上磨灭了人自身在社会生活中的巨大作用，同时知识自身的完备体系也割裂了教育与社会生活的关系，因此游戏成为了弥补这道裂痕的希望。无论是幼儿教育还是普通学校教育，人们都意识到了游戏对于教育中知识学习的重要性，教育游戏思想的内涵从此得到了更深一步的挖掘：一方面，继续肯定游戏对人类自身发展的重要性，借助与社会生活的密切联系，游戏的外在形式和内在内容顺应着人的自然发展；另一方面，游戏的趣味性为变革教学方式提供了新的思路，并开始付诸于教育实践之中，然而实践的结果却并不遂人愿——正如杜威所言，人们在实践中更多只意识到了游戏的外在趣味性，对于游戏内在对于学习真正兴趣的激发还关注不足，使得游戏真正的教育价值因流于形式而饱受诟病。可以说，游戏在成为继教育形式和内容之后，又开始成为一种专门化的教学方式，但在具体落实环节还需要持续反思与改进。
（二）以消费为特征的教育
科学技术的飞跃，尤其是以信息技术为代表的新一轮技术革命的崛起，再一次撬动了社会再生产各环节的相互关系[47]，人类社会开始从生产时代转向消费时代。在消费时代里，社会的发展模式发生了本质性的变化：一方面，生产不再决定消费，在社会物质生产逐渐丰盈甚至出现过剩的前提下，社会生产力的增长并不能继续刺激社会经济实现高速增长，相反，消费成为拉动社会生产的新动力，培养消费者成为社会发展的关键[48]；另一方面是从物的消费到符号消费，在生产时代，社会的消费模式主要以物品使用价值为基础进行，物品功能的确定性实际上限制了物品被人们消费的潜力，而在消费时代，物品不再与具体的功能绑定，而是通过抽象的符号化过程实现与任何意义的连接[49]，人们消费的不再是表面上或形式上的物品本身，而是基于该物品构建起的一种符号意义因此对人们内在价值观和思维等精神层面的构建提出了新的挑战。更令人担心的是，随着大众电子媒介的崛起和信息传播的便捷化，物质富裕与精神匮乏的矛盾日渐凸显并迅速扩大化[50]，大量的“虚假需求”被刻意制造并通过大众媒介在社会迅速泛滥，这不仅让毫无准备的个体丧失理性判断的能力，控制了人自身个性化发展的自由，同时也消解了原有的道德体系[51]。
可以说，随着个体在社会中主要的角色定位从生产者转变为消费者，通过教育仅获得系统的科学知识已经远不能满足社会发展的需要——知识灌输模式下培养出的“人手”具有高度同一性，由于内在精神世界的发展长时间处于缺失状态，这些“人手”在思维灵活性、情感丰富性等方面的局限，使他们既无法为新时代创造新的有意义的消费价值，也无法使他们自身在物欲横流中成为一名合格的理性消费者。于是学校教育在知识传授外开始重视学生包括思维、情感、态度、价值观等在内的精神世界构建；同时，大众媒介的出现从外部打破了学校教育固有的局限，各种非正式情境下的教育开始生长，教育开始从以知识为中心转向以学生为中心，教师的绝对权威被动摇，并开始以服务者的姿态为学生的个性化发展提供智力上的解决方案；此外，电子媒介的出现与普及进一步加剧了教育矛盾，在新媒体中出生与成长的新一代“数字原住民（Digital Native）”和“数字移民（Digital Immigrant）”[52]，对可以真正激发他们动机的教育提出了更高的期待和要求。可以看到，在这个阶段，教育逐渐演变成为了一种可被大众消费的服务商品，这就导致教育除了满足其“固有功能”的同时，还需要在一定程度上迎合学生这一特殊消费群体的心理特点和需求。
美国著名教育作家Marc Prensky认为，社会已经到了必须改变教师传统教学方式来改革当前K12教育的时候[53]，我们不应该抵制新技术和新设备，相反，应该把这些先进的技术工具以一种合理的方式教给现在的学生，比如让学生通过玩电子游戏的方式来学习知识和技能[54]，来激发学生的学习动机，让他们享受学习的乐趣。不得不承认，电子游戏自1952年出现以来[55]，便实现了爆发式增长，成为最受大众追捧的娱乐方式的之一，如果教育能与电子游戏实现融合，或许真的可以满足消费时代人们对教育的内在心理需求。
在此影响下，越来越多的学者开始研究电子游戏的教育价值，并尝试探索基于电子游戏开展学校教育的可能方法。对于电子游戏的教育价值，美国罗切斯特大学脑认知科学系教授Daphne Bavelier通过研究证明了，动作类电子游戏可能不仅不会给玩家带来很多负面的影响，反而可以提高大脑的认知能力[56]，如视觉的多物体追踪能力[57]；斯坦福大学Kesler教授通过研究证明，游戏化学习对提升特纳综合症患者数学能力（计算能力、数字常识、计算速度、认知灵活性、视觉空间处理能力）的作用有显著提高，并且脑活动模式也会发生较大改变[58]。对于电子游戏与学校教育的结合，亚利桑那州立大学教师学院的Sasha Barab教授提出，通过构建基于游戏的学习环境（game-infused learning environment）帮助学生实现学业成绩和兴趣的提升，由他设计开发的《Quest Atlantis》就是基于游戏实现学科学习整合的典型案例，通过将课程知识与游戏故事情节和问题解决挑战相结合，让学生在游戏中实现科学、语言、艺术及社会等科目的学习[59]；此外，还有哈佛大学的River City项目、麻省理工学院的Game-to-Teach项目、香港中文大学的EduVenture项目等都用实践证明了基于电子游戏开展学科教学的可行性[60]。
以电子游戏为依托实现教育与游戏“重结合”的方式固然很好，但其设计开发投入之大却极大地增加了教育消费的成本，在这种情况下，“游戏化”这一“轻结合”方式开始逐渐走热。游戏化一词最早可以追溯到上世纪80年代，埃塞克斯大学教授、多人在线游戏的先驱Richard Bartle率先提出了“游戏化（gamifying）”的概念；第一次明确使用游戏化（Gamification）则是在2003年，英国的游戏开发人员Nick Pelling将其定义为“把不是游戏的东西（或者工作）变成游戏”；之后，随着游戏化研究的深入，其定义才逐渐固定为将游戏或游戏的元素、机制或理念应用到一些非游戏情境中[61]，比如使用点数（Points）、徽章（Badges）和排行榜（Levels）等游戏化元素重新设计产品和用户体验[62]。着眼于教育领域，越来越多的教育环境设计中开始使用这种“轻结合”的游戏化方式：在高等教育领域，越来越多的MOOC平台开始基于游戏化的思想重新打造在线学习体验，比如置入可视化的个人学习进度展示[63]，对课程视频包含的教育过程进行叙事化重组[64]、通过添加竞争元素对同伴评分系统进行再设计[65]等；在基础教育领域，越来越多的教育类APP产品都将游戏化设计考虑在内，国内外有些学校甚至将游戏化融入到了整个学校的课程设计中，比如美国纽约的Quest to Learn学校、我国北京顺义杨镇中心小学等[66]；在非正式学习环境中，游戏化的趣味性大大增强了学生参与学习的主动性，比如博物馆教育中的游戏化知识学习[67]，再如2017年由央视联手国内九大国家级重点博物馆共同打造的《国家宝藏》这档文博探索类节目，其将索然无味的文博知识与妙趣横生的叙事化情境演绎结合起来，点燃了一场空前的传统文化热潮。由此可见，游戏化这种“轻结合”的方式，虽然褪去了游戏沉重的外壳，但对于重塑消费时代的教育仍然意义重大。
消费时代的来临，无疑是对社会和教育生态的一次巨大考验。物质的丰盈为人们关注自己提供了前提和保障，但内在精神的匮乏与外在物质的欲望交织在一起，却使得教育的实施正在经历从未有过的艰难。必须承认，原有教育体系的知识技能价值观培养仍然重要，但在消费时代下如何让学生愿意主动“消费”并心满意足地“接受”教育可能正变得更为重要。从一定层面上讲，游戏的趣味性为适应消费时代的教育提供了天然的温床，教育游戏思想冲破了外在趣味性的限制后，无论是“重结合”的电子游戏还是“轻结合”的游戏化，都开始着眼于学生内在动机的激发，以及如何更好地用游戏促进学生学习的真正发生：一方面，游戏自身的新奇与奖励属性，可以激发学生的外在动机，这也是之前游戏外在趣味性的体现；另一方面，游戏内在的竞争、合作、挑战、叙事等属性，经过科学有效的设计可以用来激发学生的内在动机，促使学生在学习过程中投入更多精力。可以说，游戏作为一种教学方式已经受到了更多的认可，而且随着科研力量的不断推进，其在教育中的实践方式也开始更加聚焦核心，逐渐从外在形式向内在精神的转变。
三、融合：时间经济社会中游戏对教育回归的召唤
根据马克思三大社会形态理论，人类社会在经历商品经济的极度繁荣后将步入以时间经济为基础的、以自由人联合体为形态[68]的社会发展阶段。在此阶段，社会生产力的高度发展，不仅让生产流程实现高度科学化和自动化，同时也对现有的社会形态产生颠覆式影响：首先，生产的高度发达将带来社会物质产品的极大丰富，这种丰富甚至可以完全满足所有人的需要，人们不必为物质产品的匮乏而整天忧心忡忡，“按需分配”将成为可能[69]；其次，“随着机器自然力逐步取代人力……最后必然要导致生产过程的自动化、科学化，使人类的生产能力由体力为主转向智力为主”，“人力基本退出直接生产的过程”，这意味着以往高度束缚人的劳动分工现象将会被机器替代或被消灭，人们从此将获得前所未有的大量空闲时间，并可以自由支配空闲时间以实现自身能力的全面发展，同时，人参与劳动的性质将向更具创造性的脑力劳动转变，使得人人可以“各尽其能”[70]；第三，“随着生产过程的科学化和劳动者主体分工的消灭，劳动性质由谋生手段变为人的生活目的”[71]，人们可以根据自己的真实意愿选择自己喜欢的工作，个性化地满足自身需要，到那时，无功利性的劳动本身便成为了令人快乐的事情[72]；最后，影响整个社会新形态的矛盾重点将从物质利益层面转向精神层面，人们开始转向追求人与自然、人与人之间的和谐关系，转向对未知知识领域的无限探索，以及对一切美好情感和生命的追寻与向往之中，从而真正实现人向人本质的复归[73]。可以说，在未来社会里，人们不仅摆脱了对人的依赖关系，而且也从物化的社会关系中解脱出来，真正获得了对自己的完全占有[74]。
可以预见的是，在这个以人的自由全面发展为根本目的的社会阶段里，人的自身需求将在此得到最大程度的发展与实现，并成为继续推动人类社会向前发展的动力之一[75]。当然，人们追求的已经不再主要是物质的需要了，而是转向对高层次精神的需要，这就意味着，人们在这个阶段的需要已不会是畸形扭曲的贪婪与自私，而会是对于自身积极健康发展的正常需要[76]。虽然，就目前而言，世界尚未有国家到达这一社会阶段，然而一些发达国家的社会现象则隐含着这一社会发展趋势，具体表现为人们对物质的需求变弱，对人际关系的相对充实感的需求却持续加强——物质从被“炫耀式”的消费转变成为创造人际关系的手段，人们通过创造物质、共享物质来获取人生的意义[77]。
在自由精神的影响下，科学（Scientific）、快乐（Happy）、美好（Eudaemonia）将会逐渐成为人类对未来教育的期许，并会对商品经济时代形成的“工业化”教育模式带来破坏式冲击：首先，科学是该阶段社会得以良性运转的根本，科学不仅在物质世界保障了大机器集群的科学有序运作，使人获得充足的空闲时间，而且也将延续到人自我发展的精神世界之中——不仅体现在人要对外在的物质世界有着科学客观的认识，同样也要对自己内在的身心有着科学全面的认识；其次，快乐是该阶段社会持续发展的内在精神力量，在这里，快乐的意义不是肤浅的感官上的快感，而是一种全身心投入的心流体验——在全神贯注中体验或紧张、或恣意、或兴奋、或悲伤的活动过程；最后，美好是该阶段社会意义的落脚点，我们需要承认，每个人都有追求自己所想的权利，每个人也都是独一无二的，这也就意味着我们需要摒弃固有观念中“达标”这一概念，承认社会的自由、开放与多元，美好本身就隐含着有效和充实两层含义——有效是对最终目标实现的客观判断，充实是对中间过程意义的积极感受，当两者能充分融合在一起时，才更可能形成良性循环以实现社会生活中人自由全面的持续性发展。基于此，教育的实践形式也将随之发生巨大变化，不论是更追求个性与美好的教育主体，还是更关注科学与精神的教育内容，亦或是更重视灵活与快乐的教育形式，都是对原有异化教育回归本质的一种积极矫正。
当教育的核心从实质上的知识技能变为自由个性时，以学生为中心的教育才会卸下沉重的外在期待与压力，让学生真实的内在意愿与精神力量主动牵引教育的步伐。游戏精神正是对这一内生力量的精确描述，它刻画的其实就是人的一种生存状态，一种能够挣脱现实束缚和限制、积极追求美好自由的品质[78]。如前所述，游戏带给人的兴趣和快乐其实就是游戏精神的一种较为原始的表述，在后面的社会阶段，杜威等人对于兴趣的研究探索，其实从一定程度上讲也是对于游戏精神的回应。关于游戏精神的研究，最早可追溯于古希腊的柏拉图，他认为“每个人都应依此生活，进行最高尚的游戏，达到有别于他们当前的另一种心灵状态……生活应当如同游戏……”[79]，他首次将游戏精神从游戏的外在实体中分离出来，探讨游戏对于人生活态度、生活方式的更深层意义，使游戏成为追求精神理性主义的重要途径。在此基础上，康德首次对游戏精神的自由内涵进行了肯定，他指出“艺术还有别于手工艺，艺术是自由的，手工艺也可叫做挣报酬的艺术。人们把艺术仿佛看作是一种游戏，这是本身就愉快的一种事情……手工艺是一种劳动工作，这是本身就不愉快的痛苦的一种事情，只有通过它的效果例如报酬,它才有吸引力，因为它是被强迫的。”[80]但在康德看来，游戏虽然具有自由之精神，但其仍然是一种较低级的艺术形式，登不得大雅之堂，直到后来席勒提出“借助审美教育以发展人的游戏冲动，获得自由，从而恢复人性的完整和性格的高尚化”[81]，游戏精神的核心才被人们所意识。因此，席勒才得出了“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人”这一著名论断，也就是说，在游戏状态中的人，才会得到自由，这是成为一个完整的人的必要前提。游戏的结果虽然是“假”的，但是真正的游戏者对待过程的态度却是严肃认真的[82]——在追求自由个性的过程中完成对人生意义探索与升华，这是时间经济时代受教育的人迫切需要的精神面貌。从这点看来，未来教育的发展之路，如果只着眼于改造外部环境，而忽视学生内在精神的养成，也将很难撬动教育变革的本质[83]，因为对于未来社会，除了知道知识是什么（以知识为中心）、知道自己需要什么（以学生为中心）外，更重要的是知道如何在对未知的自由探索与创造中追求美好。
摆脱物质束缚的未来社会，正在以不可见的速度向我们走来，以探求自由精神为核心的社会新形态无疑会对教育提出新的挑战，教育主体、内容和形式都面临着颠覆式改变。在呼唤自由个性与生命意义的新时代，游戏精神或许将成为重塑教育环节的有力抓手——让游戏精神包涵的自由、愉悦、体验、创造[84]贯穿于学校与课程构建的始终，让学生在游戏精神的浸润中实现从自然人向理性人的跨越，让受教育本身不再是一种役使，而是一种精神享受。可以说，教育游戏思想发展到这一阶段或将真正促成教育与游戏的深度融合，从而实现寓教于乐的最高境界——教育即游戏，游戏即教育，科学、快乐与美好实现统整。
四、结论
在漫长的历史进程中，无论是教育还是游戏都是人类社会生活不可或缺的重要组成部分，在不同的社会发展阶段，伴随着社会对人和教育内在要求的不断变化，教育游戏思想在从萌芽到逐渐发展的过程中，也表现出不同的特点，这些特点或多或少都为解决当时社会的教育矛盾提供了新的思路。需要说明的是，我们虽然从理论上对社会发展进行了三个阶段的划分，但是现实社会的发展往往是十分复杂的，我们其实很难一刀切地将其归为某个特定的发展阶段，还是需要具体问题具体分析。不过，虽然这种划分可能存在一些问题，但对于教育游戏的发展而言，这样划分还是能给我们带来一些有益的启发——我们基本可以从以上的梳理中明确出两条贯穿教育游戏思想发展的线索：一是游戏的外在形式，二是游戏的内在精神。在自然经济社会的萌芽阶段，教育游戏思想主要侧重于游戏的外在形式——先于教育产生的游戏，不仅成为教育儿童的天然载体，而且发源于游戏的文化也为教育充实了内容，与此同时，关于游戏的内在精神开始得到关注；到了商品经济社会的冲突阶段，教育游戏思想主要是从外在形式向内在精神转变，人们越来越重视游戏给人类学习带来的积极精神改变，尝试将游戏的这种珍贵特征应用于教育实践，并且游戏开始褪去沉重的“外壳”轻装上阵，游戏化的新方式为适应稍显枯燥的知识教学注入了新的活力；在时间经济社会的融合阶段，教育游戏思想主要体现在对人精神世界的丰富上，以游戏精神的饱满态度活出生命的美好意义（如图1所示）。
对于我国当前的社会发展情况而言，教育和游戏的关系可能将长期处于第二个发展阶段，尤其是在消费升级的大环境下，教育和游戏自身都面临着严峻的供给侧结构调整问题。对教育而言，单纯的知识传授已经不适应我国大部分地区的教学实际，更加生动有趣的教学方式以及更能触动学生对生命意义进行思考的教学内容成为新时代美好教育亟待解决的问题；而对于游戏，以往人们只将其视为简单的娱乐工具，只追求游戏中大部分由感官刺激带来的快感，导致游戏发展面临模式单一、内容低俗等种种问题，这对于社会的健康稳定发展来说也是个严重的隐患——2018年起国家加强了游戏版号的审批管制，其目的也是为了进一步提高游戏质量。在此情况下，将教育和游戏优势互补、协同创新、共同进行质量提升，或许会成为未来几年教育界和产业界着力合作和突破的重点。因此，我们建议国家当前应该抓紧布局教育游戏领域，具体可从以下几个方面出发：
首先，在政策上要支持。教育游戏作为一种跨界尝试，在发展中肯定会遇到各种各样的问题，一方面我们需要国家为之科学健康的发展创设良好的政策支持环境，比如提供一定的研究经费、支持成立相关研究中心、鼓励产学研跨界协同发展等，另外也要设立严格的监管条例，以防市场期待过高而导致畸形发展。第二，注重基础科学研究。目前教育游戏研究领域虽然很热，但更多以实践研究为主，因此迫切需要扎实稳健的基础科学研究为长效的实践转化做铺垫，比如利用现代信息技术和脑成像技术，对游戏机制进行深入研究以更好地促进真实情境中的学习。第三，加大人才培养力度。目前，国家已经大力加强了竞技游戏人才的培养，但是在教育游戏研究的专门人才培养上还十分匮乏；同时，在师范生培养中，教育游戏（或游戏化学习）的相关内容也没有受到足够的重视，这对于培养面向未来教育的新型教师队伍而言也将会是一个缺失；此外，对于在职教师而言，教育游戏也应该逐渐成为其职业发展中的一个必修内容，这对于现代学校教育模式的转化可能会产生积极的意义。最后，鼓励教育游戏产业发展。教育游戏不能仅停留在理论研究层面，若要切实配合国家推动教育现代化目标的实现，我们就需要积极推进其实践转化，鼓励学界和产业界的优秀人才全面合作，共同助力优质教育游戏的研发。
其实，不论是游戏的外在形式还是内在精神，在一定的社会情境下都是具有教育价值的，这也是我们提出游戏三层核心教育价值的基础[85]——从动机到思维到精神，我们希望通过对游戏教育价值的层层提纯和步步研究，最终找到教育游戏思想的奥秘所在。回归教育本质看游戏，透过游戏内涵看教育，我们只有更加理性的认识教育和游戏的关系，才能更科学地让教育拥抱游戏，让游戏更好地发挥作用，以实现新时代对新教育形态的呼唤。
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