来源:《教育发展研究》2007年第17期 作者：徐平利

摘 要：如果“职业教育”与“企业训练”在理念上无本质区别，职业教育就成为企业训练在学校的延伸，这是一种与职业教育根本属性相悖的“训练性职业教育”现象。本文从职业教育的历史起点和逻辑起点出发，分析“训练性职业教育”和“教育性职业教育”的本质区别，提出建设有中国特色的职业教育模式，应当理性寻找技术哲学作为职业教育发展的教育哲学基础，将陶冶教养、启迪灵性和发展个性贯穿于“教育性职业教育”的始终，将培养达到“自由境界”的技术应用性人才作为目标。

关键词：职业教育；教育性；训练性；教育哲学

一、教育性与训练性的对立统一

1.教育是什么

“教育是什么”属于永恒的哲学命题。不同的教育哲学有不同的观点。不同的见解直接指向不同的教育价值论和教育目的论，更直接影响教育行为。历史上很多看似理直气壮的教育行为却是教育本义异化的表象。“合乎历史与逻辑地揭示‘教育’内涵的演变，并不是一个纯理论问题。就中国教育的现实来说，如今沸沸扬扬，到处指陈现在的学校过于注重知识的死记硬背，忽视学生能力的发展，忽视德育与体育，正表明‘教育’面临失去其本义的危险。”^[1]由于教育本义被隐藏和异化的现象普遍存在于我们的教育行动中，因此，研究职业教育的教育哲学必须追问教育的本义。虽然“不存在一种普遍适用的教育哲学”，^[2]但是，我们可以在教育本义的追问和检讨中对职业教育的本质意义有更为清晰的认知。从教育人类学的角度看，教育是人类社会的特有活动，人类的教育活动特指“人的灵魂的活动”，用雅斯贝尔斯的话说，“教育是人的灵魂的教育。”^[3]教育对象是人，教育的目的是人的幸福生活，教育的过程就是挖掘人的潜能、启迪人的智慧。能够拨动灵魂之琴弦的教育就是本真的教育，就是生活的教育。

2.教育性是教育的唯一属性

教育最初只是针对有闲者的“自由教育”（如培养哲学家、雄辩家、牧师），劳力者只存在“劳动训练”（如奴隶主训练奴隶成为“会说话的工具”，为国家战争准备而进行身体训练），教育和训练是并列存在的(奴隶甚至已经被排除在教育对象之外）。劳动训练不符合教育的本质特征，因为它无须启迪劳力者的灵性和思想，不考虑劳力者的个性和幸福。随着社会发展，劳力者和有闲者的界限逐渐模糊，教育和训练两个概念也逐渐消失了各自原来所对应的指向。有的教育哲学认为，教育中既有“教育性”也有“训练性”有的教育哲学把“自由教育”精神指向了所有的人；有的教育哲学把“劳动训练”思想指向了所有的人。比如，哲学家康德在谈论教育概念的时候也谈训练，但所指已经泛化。他说:“规训或训诫把动物性变成了人性。”^[4]这里，“规训”和“训练”同义，也和“教育”同义，是对人之灵性和智慧的“引启”工作，他接着解释:“人类应该将其人性之自然稟赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来。”^[5]“对理性的教化必须以苏格拉底的方式进行。”^[6]无论概念如何多变，康德所强调的仍然是教育的根本精神，即他所说的“培养人心灵能力的最佳方式，是让一个人自己去做他最想做到的事。”^[7]康德倾向于用“自由教育”精神取代“劳动训练”思想。我们认为，行为主义教育哲学虽然不同于最初意义上的“劳动训练”，但与康德的教育思想也相去甚远，隐藏着用“劳动训练”指向所有人的危险。

我们所要做的，就是澄清“教育”和“训练”两个概念，证明“教育性”是教育的唯一属性，而把“训练性”排除在教育的本义之外。我国教育理论界目前痛陈的学校教育“规训行为”普遍，而“生命教化”缺失的现象，正是忘却和歪曲了教育的本义所致。虽然“教育”与“教化”之间、“训练”与“规训”之间不是对等的关系，却是密不可分的。我们有必要把教育属性仅仅局限于“教育性”的范围内，也就意味着把教育行为看作它本质意义上的“善的教化”行为。否则，某些纯梓的动物式训练或者强权规训行为也以教育的名义实施影响。

3.教育性与训练性的对立统一

“教育性”的行为指向是“教化”、“陶冶”、“引启”等等，而“训练性”的行为指向是“规训”、“强制”、“灌输”等等“教育性”的目的指向人的灵性解放、个性发展和精神自由，而“训练性”的目的指向人的思想呆滞、个性同一和精神服从。“教育性”和“训练性”都是人的行为属性，但“训练性”不实施“教育性”的行为，也无法达到“教育性”的目的，所以不具备教育属性。“教育性”和“训练性”二者在性质上是对立的。

教育活动和训练活动同属于对人的行为施加影响的活动，它们各自的属性作为矛盾的双方在这样的活动基础上产生了对立统一的关系。在教育活动中，教育者时而意识到“教育性”，时而忘记了“教育性”，这就造成了“训练性”对于教育活动的“非法入侵”，进而形成了认识上的循环论证_:“训练性”和“教育性”依存于教育活动并相互转化；因为它们相互转化，所以教育活动包含了“训练性”和“教育性”两个方面。虽然这里的“训练性”行为的出发点已经与最初意义上的“劳动训练”不同，它也以人的幸福生活为出发点，但是，一旦“训练性”行为出现了，就必然事与愿违。

澄清“教育性”与“训练性”两个概念的区别，可以理性地对人施加本义的教育影响。比如，我们可以理性地认识我国职业教育的发展现状，树立新的职业教育观念，构建现代职业教育体系。

二、职业教育的教育性与训练性悖论

1.职业教育的历史起点

“职业教育”这个概念（联合国教科文组织关于职业技术教育与培训的第二届国际大会的建议，用“技术职业教育与培训”）带有历史文化的偏见。我国“职业教育”的人才培养目标是“能工巧匠”，形象的说法是培养“蓝领”和“灰领（银领）”。显然，所谓“白领”或“金领”人才不是“职业教育”的任务。为什么单单把培养“蓝领”和“灰领”人才的教育称作“职业教育”呢？是否可以做这样的推理：职业教育起源于最初的“劳动训练”，“职业”者即劳力者。劳心者是有闲者，他们无须“职业”，他们只要“自由精神”。如上文所析，当有闲者和劳力者的界限模糊之后，“职业”一词也被模糊使用，教育的概念也随之泛化了。但是，“职业教育”仍然带有训练“劳力者”的历史文化偏见。因此，我们认为，职业教育在历史起点上不具备“教育性”，而只有“训练性”。奴隶制时代的职业教育是“劳动训练”，手工业时代的职业教育是“手艺传授”，进入工业化时代，“学徒制”被高效率的企业训练制度淘汰，进而在国家干预下，企业训练的触角伸入到更专业更高效的学校制度——“训练”的名称被“教育”取代。但是，企业训练所带有的“训练性”特征在其中没有变。所以，职业教育在实质上仍然独立于一般意义上的学校教育，而作为一种特殊的学校教育制度存在着。这样的“教育”其实和企业训练、成人培训靠得更近。比如，联合国教科文组织关于职业教育的定义、中国的职业教育研究机构和行政机构设置、西方国家的职业教育重点都是如此。

2.职业教育的逻辑起点

“职业教育”和“职业培训”两个概念往往是混用的。胡森主编的《国际教育百科全书》，在解释“职业教育与工业教育：学生的特征”这一词条时，就把“职业教育”定位于“职业培训”。“世界上绝大多数地区有七个主要职业培训项目（1）学徒，（2）商业或工业对雇员的培训，（3）对社会下层人的公职雇佣和培训计划：例如，公共工作或类似的救济性活动），（4）军事训练，（5）私人团体办的职业学校教育计划，（6）大学的职业培训计划和，（7）由公共管理、面向公众的中等和非大学水平学校的职业教育计划。”^[8]在逻辑起点上，职业教育是工业革命对人力资源的必然要求，是技术训练需要理性知识的产物；职业教育直接为人的生存提供培训，培训“技术人”和“社会人”。职业教育总会使人联想到“工业实践”、“人力资源”、“社会需要”这些概念。这就证明，职业教育的价值取向是“社会本位”的，而且更直接地和社会基层职业相联系。职业教育本源意义上的“训练性”特征，使其与传统意义上的学校教育在内容上保持了距离。

3.职业教育的立场

分析职业教育的历史起点和逻辑起点，可以得出这样的结论：“训练性”是职业教育先天所固有的特征。即职业教育是一种指向使人的思想呆滞、个性同一和精神服从的专门活动！之所以得出了这个结论，是因为上文为了分析的需要，对“教育”和“训练”两种活动做了绝对化处理。毋庸质疑，“训练性”的确充斥于作为培训项目而存在职业教育中。

前面分析，职业教育只是表象地存在于学校制度中，它的根本存在是职业技能训练。但是，这里产生了一个问题：现代社会的职业技能不是简单的“训练”就可以完成的，比如学开汽车可以进行动作定型训练，但是学开数控机床却一定需要“灵性的启迪”。“训练性”需要“教育性”，这不是职业教育的一个悖论吗？如果我们说，企业里的技能训练项目（职业培训）进入了学校，使学校教育增加了企业技能训练的分支，那么，职业教育就兼有教育性和训练性，这的确是一个悖论。我们只能说，“教育性”和“训练性”这对矛盾统一于对人所施加影响的活动中，但不能同时存在于职业教育活动中。

有一种误解：职业教育由学校实施就叫“职业教育”，由社会或企业实施就是“职业培训”或者把时间长、系统化的叫“职业教育”，把时间短、专题性的叫“职业培训”。这种误解是因为实然状态的职业教育和职业培训没有性质上的区别。把职业教育在性质上等同于职业培训，即职业教育只是职业培训在学校里的系统化表现，那么职业教育就很自然地被看作了“次等教育”。

还有一种误解“教育性”是学校教育的专利，“训练性”是职业培训的专利。这是把行为表现和行为本身错误地捆绑在一起了。某种行为并不必然产生某种表现，学校教育可能是训练性的，职业培训也可能是教育性的。本文在定义上所要明确就是，“企业训练”这个词之所以产生，是因为它的行为表现不具备“教育性”强调“职业教育”回归其本义，是因为它存在“训练性”行为表现。

在实践中，“训练”是一种强迫性的重复操作，显然不是我们所期待的职业教育。我们应该这样理解职业教育：职业教育是普通学校劳动教育内容在学生一定年龄阶段的扩大化，而不是企业技能训练项目（职业培训）对学校的侵入。马克思指出“在合理的制度下，每个儿童从9岁起都应当像每个有劳动能力的成人那样成为生产工作者，应当服从普遍的自然规律，这个规律就是：为了吃饭，他必须劳动；不仅用脑劳动，而且用双手劳动。”^[9]一部分学生在初中毕业后可以选择职业教育课程——学生为选择职业做“教育”准备，而不是企业为选择学生做“训练”准备。这样，就把传统的“训练性职业教育”变成了真正意义上的“教育性职业教育”。职业教育具有“教育性”而不是“训练性”。我们认为，这正是对职业教育“祖宗之法”的变革。

强调“教育性职业教育”，与坚决反对职业教育向普通教育模式回归同等重要。如前所述，“教育性”是学校教育的特征，并不意味着实际的情形就是这样，现在的学校教育同样充满了“训练性”。强调“教育性职业教育”，是为了对当下存在的“训练性职业教育”病症进行抵抗，它和职业院校在办学模式上与企业深度融合并不矛盾。目前，“校企合作”的难题就是企业缺乏积极主动性，共识的解决办法似乎集中于用法律来推动。我们认为，企业之所以漠视学校的合作热情，正在于“训练性职业教育”并不比“企业训练”高明，而后者的用人风险成本比前者还更小一些，利益权衡自然使企业对前者不感兴趣。所以，职业院校解决“校企合作”难题的根本办法应当是：从企业本位的思想出发，超越“企业训练”，实施“教育性职业教育”。

三、寻找作为一个人的职业存在的职业教育哲学基础

1.作为一个人的职业存在状态

“哲学研究的对象是在历史发展中不断生成着的人的存在方式。”^[10]马克思主义哲学认为，人是实践的存在，“人的实践主动改造自然，改变世界，从而自然成为人的自然。”^[11]人的实践存在通过技术和职业得到完成，也可以说，每个人都职业地存在着，而“职业无贵贱之分”。所以，广义来看，所有的教育都应该是“职业教育”。但是，我们只将“职业教育”界定于培养“蓝领”和“灰领”的教育，这在名称上似乎就有一种职业偏见的隐喻。因为“职业教育”名称已经固化，所以我们不在名称上过多纠缠。这里特别要强调的是，每个人的职业存在状态都是个人的”，即每个人的职业存在都是个性化的存在，而不是标准划一的“技术人”或“职业人”的存在。职业教育作为培养面向“职业”第一线的“能工巧匠”（技术应用人才）的教育类别，绝对不能忽视学生的个性教育。换句话说，就是绝对不能实施培养“技术人”或“职业人”的“训练性职业教育”。

2.职业教育本质属性的研究缺少教育哲学考察

“选择不同的理论，显然会在为什么要办职业教育这一问题上产生巨大分歧，而所主张的职业教育培养人才的规格也会不同。”^[12]现在，我国职业教育理论研究基本上仍然属于实践应用型研究，缺乏对职业教育本质属性进行深入的哲学考察。应当说，目前中国经济快速发展对技术应用人才的极大需求遮蔽了不少职业教育研究者的视野。因此，就“选择不同理论”而言，“长期以来，人力资本理论一直是我们思考各类职业教育问题的基本理论依据”。^13]缺少教育哲学的职业教育实践左右摇摆，要么从普通学校教育模式难以脱身，要么又朝绝对的企业训练这个极端奋勇前进。

现在正是中国职业教育发展的黄金时期，职业教育实践在政策层面受到了前所未有的重视。但是，从我国教育理论研究整体现状看，“职业教育学研究对象目前尚处于离散状态”，^[14]缺乏独异的有力量的声音出来争辩。因此，每一个职业教育理论工作者都应该意识到自己的责任：加强研究、深入研究、从教育哲学基础出发进行“元研究”，以“真正促进职业教育学科的发展，建立起可遵循的理论体系。”^[15]

3.作为职业教育哲学基础的技术哲学

寻找职业教育的教育哲学基础，应当从职业教育的历史起点和逻辑起点开始。由上文分析可知，职业教育是学校“接管”了训练“单向度的人”的企业训练，而企业训练又是工业化革命对技能应用性人才大量需求的产物，这使职业教育天生带有“训练性”。工业化革命时代学校的重要任务，就是要尽快给企业训练大量的技能应用性人才，因为技术可以给人类带来幸福——这是当时所向披靡的技术力量给人们思想上的强烈震撼。应当说，这还不是真正意义上的职业教育（缺乏教育性），而是企业训练在学校领域的拓展。20世纪，人们开始冷静下来，反思技术给人类带来的负面作用。特别是技术哲学诞生之后，人们对技术的双刃剑作用有了更清醒的认识。其实，马克思早就对技术给人的异化力量有所批判，只不过他更倾向于乐观看待技术作用。我们这里要论证的是，职业教育起源于企业训练，或者说，起源于在技术力量作用下，企业对大量技能应用性人才的迫切需求。那么，职业教育的教育哲学基础就要从科学认识“技术力量”做起。我们认为，只有到了20世纪后半叶，技术哲学作为一个专门的哲学门类诞生之后，职业教育才有了真正意义上的哲学基础。

技术哲学是对技术力量系统的哲学反思，是人类寻求理解技术、利用技术和摆脱技术负面作用的理性思考，技术哲学旨在促进人与自然的和谐相处。将技术哲学应用于教育，为职业教育提供一种教育哲学的理论支撑，意味着务企业训练之实的“训练性职业教育”的终结。但是，必须警惕的是，有人将技术哲学作为哲学基础应用于职业教育，认为职业教育可以理直气壮地培养“技术人”或“职业人”。技术哲学认为，技术既是人类主体彰显自我力量的象征，也是自我毁灭的力量，而技术哲学是对技术力量的“扬弃”和“人道化”反思。寻找应用于教育的技术哲学作为职业教育的教育哲学基础，就是寻找“教育性职业教育”的理论基石。

现代技术作为一种理性工具，在现代工业化社会显示了巨大的力量。但是，当人们迷信于技术力量的时候，“技以载道”的功能就被轻易地忘却了。特别是在当今中国，现代工业化经济飞速发展，制造业和服务业需要大量的技能应用性人才，若不警惕，职业教育很可能沦为“技术人”和“职业人”的训练场。没有人否认，最好的技术应用性人才一定是德才兼备的人才。“高超的技艺出神入化、炉火纯青，其结果是达到一个高超的‘境界'在这个境界里，真正获得的是自由，所谓随心所欲不逾矩就是这种自由的境界。在这种有境界追求的技艺里，技术并没有片面化为达成某一单个目的的工具，而是一种全身心的修炼过程。”^[16]如海德格尔所说，技术不单是手段，而是艺术。如庄子所说“技兼于事，事兼于义，义兼于德，德兼于道，道兼于天。”^[17]“庖丁解牛”寓言当中的庖丁，就是我们提倡的技能应用性人才的理想。

培养达到“自由境界”的技术应用性人才，就必须实施陶冶教养、启迪灵性和发展个性的“教育性职业教育”。这对于我们当下进行职业教育的“专业设置”、“教学方法”和“评价方式”整体改革，都是一个很重要的提醒。我国建设特色鲜明的职业教育模式，以实践为导向设置专业、以项目为驱动展开教学等等，都应理性地寻找作为一个“人”的技术哲学作为教育哲学基础，以免重蹈“训练性职业教育”的覆辙。

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Education or Training:Philosophical Thinking on Vocational Education

Xu Pingli

Abstract:The author sees no essential difference between vocational education and corporate on-job training in China as vocational education can be regarded as an extended part of corporate on-job training in school. The blurred distinction between vocational education and corporate on-job training, which the author calls training-oriented vocational education, runs counter to the prime target of vocational education. Starting from a historical and logical point of vocational education, the author tries to differentiate between training- oriented education and education- oriented vocational education, and points out that the philosophy of vocational education should be based on the technical philosophy in the process of developing a vocational education model with Chinese characteristics. He also holds that edification, spiritual enlightenment and personality development should play a pivotal role in education- oriented vocational education, and vocational education should aim at the cultivation of technicians with freedom.

Key words:vocational education; education-oriented; training-oriented; educational philosophy

责任编辑：王雪婷