来源：《西北师大学报（社会科学版）》2019年第6期 作者：倪胜利 李虹汛

摘 要：社会对待特殊人群的态度，经历了从遗弃排斥，到怜悯同情，再到平等对待的转变过程｡从特殊教育的兴办到全纳教育的提出，体现了人类社会文明演进的路向｡审视世界全纳教育理论与实践，认识和把握国际教育发展趋势和人类共同利益所在，阐释当代中国推进全纳教育的价值意义，思考存在的现实问题和实施的困境，探讨推进全纳教育的现实路径，对和谐社会建设和人类命运共同体构建具有重要的现实意义和深远的历史意义｡

关键词：全纳教育；排斥；特殊群体；教育公平

全纳教育肇始于特殊教育，其意义发展至今已经远远超出了对残疾人的道义关怀，并延展到了教育一切领域的反排斥斗争｡它是当前国际教育发展的重要趋势，代表着人类文明演进的方向｡一些发达国家在这个领域有着多年的实践，积累了丰富的经验并取得了一定的成效，但同时也暴露出了诸多问题｡随着贫富差距在世界范围内的扩大，人们减少教育排斥的努力在不断增加，这意味着人们反对排斥的自觉意识在增长，审视排斥的视野在延伸，而教育领域中更多未曾被认识到的排斥也将会逐渐显现出来｡在这样的背景之下，教育的公平与正义成为了一个日益突出的时代难题｡在我国，虽然有少数大城市早已开始了对全纳教育的相关实践与探索，然而在更为广大的范围内，尤其是在对各种弱势群体的利益关怀备受关注的西部贫困地区，除了特殊教育这一传统领域，全纳教育事实上并未得到普遍的理解与认同，其实践也处于初始阶段｡因此，全面理解全纳教育，在广度和深度上拓展对教育公平问题的思考，依然是当代中国教育一个具有重要现实意义的话题｡

一、全纳教育理念的历史涌现

全纳教育的发展大致遵循着从特殊儿童到弱势群体，再到所有儿童这一路径｡特殊群体、弱势群体以及一般儿童得不到关注甚至遭遇各种有形或无形的排斥是以往教育的一个突出特征，特别是在那些正处于急速发展的社会之中｡

从人类发展史来看，社会对待残疾人的态度经历了一个从遗弃排斥到怜悯同情，再到平等对待的过程｡直到近代，人们对残疾儿童歧视的态度依旧没有太大改观｡英国是世界上最早关注并重视残疾人事业的国家，然而在两百多年前，为了防止残疾人对其人种的污染，英国社会对残疾人普遍持排斥的态度，并常常对他们进行隔离｡进入20世纪，仍然有一些人类种群以残酷的手段对待残疾人，在一些僻远贫困地区时有发生的弃婴和溺婴事件即是基于对残疾与性别的歧视｡人们对待残疾人的态度发生根本性的转变，是随着近代人权的观念以及自由平等的理念成为普世的价值观而逐渐展开的｡尽管每个国家都有其自身独特的历史文化背景与政治生态环境，但对基本人权的肯定却有着全球的一致性｡具有现代国际人道主义意味的首部日内瓦公约诞生于19世纪60年代，当时意奥战争的惨状唤起了人类的良知，从而促生了这部关涉战争致残者权益保护的公约｡

二战后国际社会出台了一系列有关残疾人人权保护的宣言：

1948年，《世界人权宣言》第26条提出，应保障所有儿童免费接受初等阶段义务教育的权利；

1960年，联合国教科文组织《反对教育歧视公约》确认了不歧视原则，并宣告人人都享有受教育的权利；

1989年，《儿童权利公约》提出要保障所有儿童不受任何歧视地接受教育的权利；

1990年，《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》对残疾人受教育的权利进行了强调；

1993年，《联合国残疾人机会均等标准规则》再一次确认了残疾人受教育的权利与平等的机会，并在此基础上进一步要求为他们提供良好的教育环境与条件；

1994年，《特殊需要教育行动纲领》和《萨拉曼卡宣言》首次提出了“全纳教育”的理念，并号召世界各国广泛开展全纳教育实践；

2000年，《达喀尔行动纲领》确认了“全民教育六大目标”，要求到2015年在全球普及初等义务教育，并特别重视被边缘化的儿童、尤其是女童；

2001年，联合国教科文组织开展了“残疾人受教育权利：走向全纳教育”旗舰项目，通过对残疾人受教育权利的强调来推动全纳教育；

2006年，联合国《残疾人权利公约》第24条专门就残疾人应享有的受教育的权利做出规定，要求缔约国在各级教育过程中推行包容性教育与终身学习，并采取相应的措施以便使残疾人能够平等地参与教育并最终融入社会｡

审视这些国际公约，会使人产生一种历史感｡透过这些被国际社会公认的基本原则，人们不难感觉到在当今时代，不公平的“排斥现象”反而成为了全人类要排斥的对象，人类文明的演进过程也就是从本质上反对不公平的“排斥”的过程｡与此相对应，“容纳”也应该成为全方位的接纳｡对特殊人群的无论何种形式的排斥，都带有野蛮的印记｡正如联合国教科文组织在《教育：财富蕴藏其中》中所指出的，这种带有罪恶印记的现象存在于人类历史的各个阶段，在二十世纪最后三分之一的年代里，排斥现象成为人文科学和政治领域关注的核心话题，它是世纪末人类面临的最大挑战之一，是21世纪教育必须解决的问题｡^[1]（P207）国际社会秩序是遵循着“人类命运共同体”这一理念来建构的，其核心价值是公平与正义｡它具有像轴心那样不可抗拒的裹挟力量，能够将一切文化联结为一体，没有任何一种文化可以离开它而独立存在｡“人类共同利益”原则造就了教育世界的现实，主导着教育领域的改革｡尽管每个国家基于自身国情在教育政策的制定与实际操作上存在着多样性和差异性，但遵循统一的国际规则与法律框架将成为必然｡

20世纪中期以后，特殊教育领域的先驱们开始对隔离式的教育提出质疑｡发端于北欧的“正常化”（Normalization）思潮认为隔离式的学校以及养护机构使得残疾人与主流生活分离开来，并将最终导致他们与社会永久性的隔离，因此主张残疾人应在正常的教育环境中成长｡美国也发起了“回归主流”（Mainstreaming）的教育改革运动，尝试着把特殊儿童安置到普通学校，并创设“最少限制的环境”以满足特殊儿童的教育需求；英国则提出了“一体化”（Integration）的教育主张，将特殊学校与普通学校进行重组合并，尽最大可能地将残疾儿童安置在普通学校的普通班级接受教育、与正常儿童共同学习和生活；中国根据自己的国情，创立了“随班就读”的安置形式，将特殊儿童安排到普通班与正常儿童一起学习｡这些具有融合性质的特殊教育实践与探索，于上个世纪80年代末在世界范围内形成了一股巨大的国际潮流，为以后全纳教育的出现提供了理论基础与实践经验｡

“全纳教育”的概念于1994年在西班牙萨拉曼卡世界特殊教育大会上被提出，并迅速得到了国际社会的认同｡这一理念体现了人类文明演进的方向与所要达到的高度，它的核心要义在于通过增加学习、文化与各方力量的广泛参与，有效地减少教育系统内外的排斥，以满足所有学习者多样化的需求并为其提供公平的教育资源｡联合国教科文组织《全纳教育指导方针》指出：全纳被视为一个通过增加学习、文化和社区参与，减少教育内外的排斥从而处理和回应所有学习者多样化需求的过程，……其共识是要涵盖全体适龄儿童，其信念为教育所有儿童是普通教育系统的责任｡^[2]（PP.9-10）它的对象不仅包括一般的儿童，还包括那些容易被边缘化和被排斥的群体，如受虐待儿童、难民或离乡儿童、少数派宗教群体和文化群体等等｡这个意义上的全纳教育是基于当代社会各种教育诉求所涌现出的一种全新理念，是对当代教育改革进行思考与探索的理论升华，它涵盖的范围很大，并给人以教育世界万流归宗的感觉｡

二、全纳教育的全球实践

上个世纪70年代在全世界范围内发展而来的融合教育（或一体化教育）可视为全纳教育的起始点｡一般而言，全纳教育更容易在经济发达的国家“落地生根”，因为它意味着国家对教育更多的投入｡对待特殊人群的态度以及对特殊人群接纳的能力很大程度上体现了一个国家的教育发展水平｡在发达国家，目前已有超过90%的特殊人群被接纳进入了普通学校｡

英国全纳教育的实践从上个世纪70年代的一体化教育开始，采取的方式包括将特殊学校以“资源室”的方式并入普通学校；把特殊学校作为一个灵活的“支持基地”（Support Base）；把特殊学校解散、将学生全部纳入普通学校等｡安置的形式主要分为完全全纳（Full Inclusion）和部分全纳（Selective Inclusion）两种，前者是将特殊儿童以全日制的形式安置于普通教室，和正常学生一起平等地接受教育；后者只是在部分时间段如此安排，并根据儿童障碍的性质与严重程度，通过等级特殊教育服务体系有区别地应对特殊儿童的教育需求｡随着实践的不断深入，“特殊教育需求”的概念延伸至了更多有学习困难的学生，甚至涵盖了所有的儿童，因为从教育公平的维度考虑，每个儿童都有权获得适合自身发展的优质教育资源｡基于这样的一种认识，英国政府以白皮书的形式提出，学校有责任为特殊教育需求提供适当的条件，^[3]（P3681）教育与技能部还将特教课程列为教育专业的必修课，所有想要获得教师资格证书的学生都必须完成相关特教课程的学习｡还有相关法律规定，所有教师的职前培训都必须包含特教的内容，有特教课程的师资培训机构才能得到教师资格委员会的承认｡而他们的主要问题则表现为：第一，全纳教育的理念与实践之间存在巨大的差异，说和做不一致；第二，学校在实施全纳教育的过程中常常会遭遇公平与效率的冲突，学业成就问责制将导致“全纳”流于形式；第三，现有教师的素质难以适应全纳教育，这一普遍存在的问题长期难以得到解决｡

1975年，美国国会通过了《所有残疾儿童教育法案》（Education of All Handicapped Children Act），要求普通学校为所有障碍学生提供适当的教育，普通教育课堂应该接纳这些学生并为他们提供辅助性的措施和服务；当障碍学生在普通教育中难以获得满意的学习成效时，可依据障碍的性质和严重的程度来考虑分离的安置形式｡80年代中期以后，障碍儿童的教育方式、结构和组织形式，特殊教育与普通教育的关系以及普通教育教学计划的改革成为了学界重点关注的对象｡到了80年代末，美国的教育开始向全纳教育转型，维护每一位学生权益的同时充分照顾个体的差异、教师为差异而教并使所有学生都能较好地完成学业成为了美国学校教育的价值取向｡^[4]1990年《障碍者教育法》修订后，无排斥、无歧视评估、适当教育、最少限制环境、家长和学生参与及相应的合法诉讼程序等成为了特殊教育所必须遵循的基本原则，并为普通学校开展全纳教育提供了法律依据与保障｡其后，美国所有的学校都开始了全纳教育的尝试与实践｡具体做法是：首先对有特殊教育需求的学生以年龄为依据并按照12种障碍类型进行详细甄别，在此基础上安排就近入学｡然后结合学生具体情况采用普通班级、资源教室、分离班级、分离学校、看护机构、居留在家或是医院等形式对学生进行安置｡在普通班级配备特教教师、提供教育支持和服务，采取小班化的教学组织形式^[5]和合作教学的模式^[6]，将特殊教学方法和课程资源有机地融入普通教育课堂｡从形式上来看，美国学校已经实现了障碍人群的全纳教育，但实际上特殊教育服务依然任重道远，全纳教育的模式和效率还有待进一步探索^[7]；此外，人们对“最少限制环境”的理解有很大分歧，将适用对象扩展至“所有学习者”显然是不现实的｡^[8]

1967年，瑞典颁布了《弱智人社会福利法》，以解决教育资源难以满足数量日益增多的特殊教育对象这一问题｡该法规鼓励特殊学校与普通学校合作，优化资源配置、改造学校环境，鼓励它们通过各种多元化的方式将“特殊学生”融入普通班级｡1980年颁布的《国家课程》致力于缩小特殊教育和普通教育之间的差异，以减少学生学习上的困难，让特殊学生回归到普通教育中来｡进入新世纪以后，瑞典通过了《国家残疾人行动计划》（2000），进一步落实了公民的权利与义务，在全国全面推行全纳教育｡数据显示，自2007年以来，在瑞典大约有98.5%的特殊儿童是在普通学校接受教育｡^[9]瑞典推行全纳教育的做法主要有：大量关闭特殊学校，除了将少数严重的障碍者安排在特殊学校或普通学校的特殊班级之外，其余的障碍者全部编入普通班级；初等学校所有教师都必须要接受特殊教育培训；将特殊教育与普通教育进行深度融合，统一安排其课程；完善特殊教育相关管理措施；精细布置校园环境，将方便障碍者的人性化设计落实到每一处细节；重视家校合作、加强社区服务等｡瑞典社会以平等、自由、博爱享誉世界，有着实施全纳教育的理想环境，故而在这一领域走在世界的前列｡然而，随着社会局势的日益复杂化，在各种矛盾与冲突的综合作用之下，学校的发展有了新的动向，也因此对全纳教育所倡导的多样、公平与包容的普遍性价值产生了冲击｡国际经合组织以及相关的国际评估报告指出，在瑞典的地方政府与学校之间以及不同的学生之间，社会经济与教育成就等方面的分歧与差异在不断扩大｡由于政府以及社会对学生学业成就的评估偏重于考试成绩，普通班级的教师或者普通学校的领导不愿意接纳障碍学生，这导致了返回专门的特殊教育序列的学生数量不断增加｡对特殊学生的隔离、学业成绩的评价、阶级差异、边缘化以及排斥等现象成为了社会争论的热点，再加之国内日益增长的种族矛盾，这一系列的问题都制约了瑞典教育的发展｡对全纳教育持批判态度的人认为，全纳教育不过是教育话语体系中的一个时髦词语，尽管它被政府确定为教育发展的目标，但迄今为止仅仅体现为发生在意识形态领域内的一种较量，与现实没有多大关系，有人甚至使用“排斥容纳”（Excluding the included）一词来对瑞典教育的现实状况进行描述｡^[10]

作为一个多元文化色彩浓厚的国家，加拿大把全纳教育视为通向未来的必由之路，并且在这方面态度积极、观念前沿｡加拿大政府非常明白其自身在这一过程中所扮演的重要角色，不断开拓思路、创建全纳教育体系，为终身学习提供机会，在全纳的学习氛围中满足学生的多种期望与需求｡^[11]在加拿大，多数省份都制定了全纳教育的相关政策与具体措施，一是部分时间制，特殊儿童在正常班级学习音乐、美术、体育等非工具学科，工具性学科则实施单独教学；二是巡回服务制，特殊儿童在邻近的正常班级就读，由巡回老师对特教老师进行直接指导或提供咨询；三是资源教室辅助制，特殊儿童和正常儿童一起学习，同时在资源教室里接受帮助和辅导；四是正常班级制，特殊儿童的课程完全与正常儿童一样｡2003年温哥华、多伦多等加拿大的七个城市提出了创建“全纳城市”（Inclusive Cities in Canada，ICC）的计划；2007年在联合国残疾人人权大会上，加拿大政府又提出要让加拿大成为“世界上最全纳的国家，使人人都拥有平等的受教育机会”｡作为全纳教育理念的进一步深化，全纳社会的建构也拉开了序幕｡加拿大的全纳教育所遇到的问题也与其他的国家一样，主要表现为人们对于不同能力的学生在同等条件之下是否能够获得相同的学业成就心存疑虑，甚至怀疑被安置到普通班级的特殊学生会对其他学生的学习造成妨碍；特殊学生和正常学生在学业成就上的差异会随着年龄的增长而不断加深，特殊学生在普通班级可能会由于赶不上教学进度而产生焦虑的情绪，反过来又影响其学业成就；教育者缺乏开展全纳教育所必需的知识与技能｡韩国从上个世纪70年代起开始了“统合教育”的尝试，在普通学校设立特教班，让特殊教育对象和普通学校的同龄人一起学习和生活｡通过长期的实践，他们已经形成了一套成熟稳定的特殊教育对象安置模式，根据不同学生的能力差异，以全日制和非全日制相统筹、特别指导与巡回教育相结合的方式来对特殊班级实施管理｡在对特殊学生进行安置时以普通班级或学校优先，轻度障碍儿童安置在普通学校的特殊班级，重度障碍儿童安置到特殊学校｡韩国的全纳教育首先获得了立法上的保障，法律对校长所担负的特殊教育责任、特教班级的人数限额、便利设施的配备、教材教具、全纳教育计划的制定和实施、课程调整、辅助人员支持、教员研修计划等都有具体的规定｡政府也全力支持全纳教育，采取了大量的措施提升特教专业教师素养，并组织专业人员制作了《韩国成功全纳教育预测量表》（Korean Scales for Predicting Successful Inclusion）｡他们最有特色之处是通过专门的课程以及举办各种类型的活动，对普通学生实施全纳教育，增进其对特殊学生的认识，营造良好的全纳教育氛围，在交往与互动之中达到相互理解与包容，培养共同生活所必需的情感、态度与价值观｡^[12]

韩国的全纳教育同样存在许多较为突出的问题，例如：普通教师的素养与专业技能难以满足特殊教育对象的学习需求、全纳教育的环境还有待进一步优化和改善、教育的多样性与多元化趋势所带来的挑战，等等，这些问题长期以来都是韩国教育界关注的焦点｡

除了上述国家，西班牙、日本、新加坡、南非等国家的全纳教育同样走在了世界的前列并为世人所瞩目｡总体来看，在世界范围内，特殊教育领域的全纳教育实践既有成功的经验也有不足之处，更有不断涌现的新问题、甚至是目前还难以逾越的巨大障碍｡至于将目光延伸到特殊教育之外的领域来看，想要实现真正意义上的全纳教育还路途遥远｡对全纳教育本身及其所带来的社会效应进行评判为时尚早，带有某种功利性质的评判是不足为据的，尤其是在当下，评判必然带有功利性｡

三、全纳教育的理想与现实

仅就特殊教育领域的全纳教育实践来看，尽管世界上许多国家在这方面都已经取得了值得称道的成就，但是存在的问题仍然是显而易见的｡

全纳教育理念的高度涵盖性使其充满了理想的色彩，几十年来的全球实践并没有带来预想的结果，人们反倒是看到了越来越多的问题和争议｡各个先期展开全纳教育的国家，无论取得的成就大小、遭遇的困境如何、面临的问题多少，都没有放弃这一目标，还在坚持着艰难的探索｡公平正义社会的建构，是一个历时久远的文化工程，需要世世代代的不断努力，其效果也不能用简单的线性思维来进行评价｡以融合特殊人群为起始点的全纳教育跨过半个多世纪，从特殊教育领域延伸至普通教育领域，从特殊儿童延伸至来自于不同社会、不同文化、不同家庭、有着不同需求的所有儿童，经历了从特殊到一般的过程。

基于追求公平的价值立场，全纳教育必然从根本上反对一切形式的“排斥”，而现代社会客观存在的各种差异和矛盾使得教育领域中通过不同形式呈现出来的排斥现象充满了高度的复杂性｡从社会的、文化的、历史的、现实的等各种不同的视角来看，排斥既有公开的也有隐蔽的，既有表面的也有深层的｡如何对待被排斥者，这一问题体现了社会的正义观，而正义是哲学从一开始就关注的核心话题之一｡从隔离到融合再到全纳，特殊教育经历了一个丰富性和复杂性不断增加的过程，符合正反合的系统演化逻辑｡然而，全纳教育的理念能够获得国际社会的认同不能简单地归结为特殊教育的三段论式发展，它包含了更为广泛和深刻的动因，也有着更为复杂的社会文化背景｡它力图在更为广阔和深刻的层面去回应当代教育所面临的种种挑战，其涉及的问题已远远超出了特殊教育领域，针对的是一切形式的排斥｡全纳教育所指的“所有儿童”这个无所限制的全称以及它所表明的无差别的对待，本身就是对现代学校教育系统提出的挑战｡在面对发生于教育现实中的不公正对待时，它成为了最有力的批判依据｡

全纳教育尚未获得普遍的认同，很多人把全纳教育仅仅看作是与特殊人群教育相关的主张，还有更多的人根本不知道何为全纳教育｡如果深入到欠发达地区的农村学校问一问，有很多校长都不了解全纳教育是怎么回事｡在贫困地区，以慈善为宗旨的教育事业尚未能惠及所有的残疾儿童，谈全纳教育则似乎更为遥远｡全纳教育在一定程度上受冷落的原因与当代社会发展的现实相关联｡为全纳教育的实现营造一个良好的政治、经济、社会、文化环境依然是一个长期的任务｡

全纳教育不应仅仅被视为基于怜悯和同情的人道主义关怀，它还有着以人为本、科学发展的意义｡教育的使命就是提升人的精神、弘扬高贵的品德、激励每一个个体、激活那潜藏在灵魂深处的动力之源，让每一个生命都焕发出耀眼的光芒，这正是人类正义事业中最伟大的东西｡让每一个人都学会平等地对待别人、善于看到别人的长处、容纳不同的意见、学会与人平等相处，这是未来公民社会的所有成员都应该具备的基本品质｡全纳教育所提倡的公平在这里体现为真正人道精神的提升，这是旧的意识形态向新的文明进化的冲突地带｡全纳教育实质上触动的是彻底的社会改造，它是巨大的社会变革的先声｡

全纳不是一个终止性的概念，不能将其视为一种终结状态，即不是说把所有人都容纳到教育中就算完结了｡教育的质量问题、每一个个体的自我发展固然重要，但更为重要的是在一个全纳的环境中，所有人的共同发展｡这是一种经历、经验，是一个过程，没有人能给出现成的答案｡全纳还是一种过程性的运动，包含了参与、交往和互动｡它意味着要在过程中向不同的人学习，学会理解和宽容、接纳不同意见、与不同的人共同生活｡在这个过程中要生长出来的是一种终极目标所指向的价值定位、是一种理想的境界和无止境的追求，如同儒家所说的“止于至善”｡“全纳”不仅意味着教育对每一个个体毫无排斥的全面开放，其意义还应该向更深的层次拓展：它还意味着每一个个体对世界包容的胸怀，并且应该在一个无障碍的参与和交往的过程中生长、丰富并完善起来｡

四、全纳教育的实践策略

全纳教育的宗旨与人类命运共同体的建构有着目标与向度上的一致性，也有着密不可分的内在联系｡充分认识其现实意义和历史意义，是教育推动社会正向发展的前提｡反对一切形式的排斥、以全纳的胸怀对待所有学习者，无论对教育领域的决策者还是研究者以及教师来说，都是一种不可推卸的历史责任和使命担当，它应该成为教育者自觉的价值立场和行为准则｡有鉴于此，对于全纳教育在实践上的着力点，提出以下思考：

（一）将全纳教育纳入教育政策之中，助推其实施｡与气候问题一样，全纳教育是人类的共同利益所系｡在一个讲求效率的时代，发展的目标常常会被分解并落实到具体的单位和个人，利益驱动下的绩效就成为需要思考的首要问题｡实施全纳教育对任何主体来说都还缺乏自觉的意识和自发的动力，这是一个不争的事实，我们不可能对其视而不见｡然而，全纳教育是未来社会建构的宏德大业，不能只从眼前的功利出发，正义的事业要靠国家的力量和制度的力量来推动｡因此，首先应该充分发挥舆论和媒体的正向作用，努力打造实施全纳教育的社会文化环境、大力提倡并践行全纳教育理念，并将此作为新时代精神文明建设的重要工作来抓；其次要发挥国家力量的主导作用，制定相关的法律法规与政策措施，以国家强制力推动全纳教育的实施｡此外，全纳教育的推进还应当纳入教育机构绩效考核的目标体系｡在当前，最为急迫的是要将特殊人群的全纳教育提上议事日程｡接受和容纳特殊教育对象，对任何教育机构来说都意味着更多的代价和责任｡与普通教育相比，它需要更多的教育资源来支持，并且只能使少数人受益、花费高而效益低｡把优厚的教育资源用于特殊教育，将特殊人群造就成为能够为社会做出特殊贡献的公民而不是社会怜悯与同情的对象、更不是社会发展的包袱，权衡利弊，花费再大的代价也是值得的；对更大范围内的弱势群体和教育不利者群体来说，教育决策应该能够切实地体现出政策倾斜所带来的实际效果，社会的正义和教育的公平就在于以非平衡的策略将利益向最不利者倾斜，将更多的机会赋予那些相对弱势的人群或个体｡

（二）实现教育者素质的提升｡任何教育改革，要实现其推动教育现实发生实质性改变的功能，都应该以教育者价值理念的更新与提升为先决条件｡实施全纳教育的关键因素是教师，教师是教育系统中理念与现实、理论与实践、政策与实施、课程与生活等各种要素相联结的枢纽，是教育这个系统中制约着一切方面的核心动力所在，也是教育主体与受教育者实现互动与关联的直接界面｡许多国家的全纳教育实践都证实了一点：教师是全纳教育成功实施的决定性因素｡在普通教师教育中适当地纳入特殊教育的内容，这是很多国家已经在做的事情｡特殊教育、多元文化教育以及当下讨论的全纳教育，在很多人心目中似乎仅仅只是与某些特别的群体有关：特殊教育针对特殊儿童，多元文化教育针对少数民族群体｡但事实上，全纳教育所倡导的核心价值与所有的社会主体都相关联｡基于全纳教育理念的教师教育对教师的素质提出了更高的要求，而实施全纳教育则应该从教师全纳教育理念的树立起步｡

（三）推动教育方式的转变｡对特殊人群、弱势群体、教育不利者来说，他们真正需要的，是其生命价值的发现以及特殊潜能的合理开发与利用｡真正的人道主义是以人为本的，因此教育者须将同情和怜悯变为一种欣赏和发现，实现从慈善到真正人道的主体性建构的根本转变｡“以人为本”与“科学发展”有着内在的关联性｡“发现”就是教育者的科学行为｡从根本上说，每一个体都有特殊的教育需求｡尤其对于有缺陷的特殊人群来说，某种感知世界、并对其做出反应的身体通道的丧失和关闭，也会带来其他方面的特异发展，其对社会和人类的特殊价值也是寻常人所难以具备的｡在此意义上，特殊教育映射出教育的真谛｡教育之于人的发展，就是在个体已有条件基础上的发展｡深究起来，现代教育中的“排斥”多是针对个性和特殊性，其思想根源来自于工具理性主义的泛滥｡就全纳教育的本质意义来说，教育方式的转变是带有根本性的实践路径｡“发现”应该成为教育者自觉的行为和教育实施过程的新常态，根据不同的“发现”为学习者提供适切的教育才能为人的特殊发展开辟通道，将潜藏于特殊人群的巨大资源开发出来，从而也能真正从根本上将特殊人群完全地纳入社会｡

（四）营造全纳的学校生活环境｡学校是以文化人的主要场域、是现代文明与自然本性交战的主阵地，应创设民主生活的情景，使所有人都能够在一种共同参与的生活中学会并养成共同生活所必须具备的情感、态度以及价值观｡随着全球化进程和人类命运共同体构建，多极世界里多元文化之间日益增长的多样性和差异性使得每个人的发展都面临着一个同样的任务：找到回应差异和多元价值观的较好的方式｡共同生活的同伴群体之间的情感态度与相处的方式是通过参与和交往学来的，如何对待特殊人群和弱势群体，全社会都需要从旧的观念中转变过来｡学校教育应该致力于提供适切的学习机会以满足不同社会个体发展的实际需求，并让他们不受歧视、不被排斥，只有如此，社会主义核心价值观所倡导的富强、民主、文明、和谐的正义社会才能够具备得以实现的基础条件｡

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Inclusive Education：Historical Review and Practical Reflection

NI Sheng-li LI Hong-xun

Abstract：The attitude of society towards special population has undergone a process of change fromabandonment to exclusion，to compassion，and then to equal treatment.From the establishment ofspecial education to inclusive education，it reflects the direction of the evolution of civilization.This papertries to survey on the worldwide research and practice of inclusive education，to understand the trend ofthe development of international education and the common interests of mankind，to explain the value and significance of promoting inclusive education in contemporary China，to find the problems and difficultiesin practice，and to explore the realistic approach to carry on inclusive education，which shows important realistic and profound historical significance for the construction of harmonious society and sharedcommunity for humankind.

Key words：inclusive；exclusive；special group；education equity

责任编辑：王慧