来源：《湖南师范大学教育科学学报》2019年第4期 作者：宁本涛

素质教育既是一个“剪不断理还乱”的教育基本理论问题，也是中国家庭和学校教育关心的核心问题。自从20世纪80年代在我国教育界提出素质教育以来，张楚廷先生就对素质教育进行了持续的关注和思考，并对素质教育的理论和实践的诸多问题进行了深入研究和探索，取得了大量理论成果。从1996年到2006年十年间，先生先后发表了六篇论文，分别就“素质教育”的概念、涵义、意义、路径，以及素质教育与全面发展、知识教育的关系等问题进行了具体深入地探讨，对质疑素质教育的言论也给予了鞭辟入里的商榷与批评。质言之，先生倡导的“真素质教育论”全面而深刻，他把“以人为本”作为根本的价值而贯穿始终，大胆进行“自我革命”，自觉践行和捍卫“研究真学问、真研究学问和做真学问家”大学学术精神，是当代中国教育思想体系中具有重要理论和实践价值的学术资源。先生的研究对今天重新反思素质教育的各种误解争议，以及重建素质教育与知识教育的关系也提供了重要思想借鉴与启示。

张楚廷先生对素质教育的研究既视野开阔，又紧密联系学校实际。他紧紧围绕着素质教育的“历史论”、“本体论”、“认识论”、“价值论”和“实践论”展开基本论述，其理论贡献主要体现在以下四方面：

第一，回答了素质教育何来的历史来源问题。比如，他认为：“教育曾是‘叫人做官’（中国是学而优则仕，西方有经院式学堂）。近代，教育逐渐成为‘叫人做学问’的东西（从培根、夸美纽斯、赫尔巴特以来）。当代，教育是在更广泛、更深刻的意义上思考人类自身，‘叫人做人’（包括而并不排斥做学问，包括而并不排斥做‘官’，做管理者，但做人的内涵更丰富）于是，人的素质成为被注意的焦点。”^[1]再如，他又指出：“素质教育的概念及有关的思想不是逻辑的产物，它是在中国教育的实践中产生的，是当代中国教育实践的产物。”^[2]

第二，厘清了素质教育“何谓”的概念边界问题。概念边界明晰是从事科学研究的基本前提，他指出：“素质主要是指人的质，在这一点上没有什么歧义。问题在一个‘素’字上《辞海》和《心理学大词典》（朱智贤主编）都认为素质是先天性的，……我们宜将‘素’字理解为平素，素质即平素养成的质。养成是一个过程，平素养成的质，指明了素质的后天性，是过程与结果的统一。”^[1]另外，他对素质结构做出新的理论界定“素质是指在修养过程中平素养成、逐步形成的人的一种内在之物，包括生理素质、文化素质、心理素质、道德素质。还指出素质是文化的历史积淀及个体自己长期内化的结果，并通过行为外显，且有他人评价介入。因而，要养成良好的素质，必须经过先进的社会价值观念导向和个人自觉地持久地塑造自己，在为他人、为社会、为国家学习和工作的过程中不断提高自己的素质。”^[3]“素质教育所提供的并不是某一种或两种模式，素质教育在其基本的方面所反映的是一种教育思想变革。因此，弄清楚作为一种思想变革产物的素质教育所包含的一些基本要点似乎更为重要。”^[4]先生提出的这五个基本点是指“更基本的教育目的凸显起来、更确切教育过程解读、更深化对教育内容的理解、更注重教育方法的变革和对学校整体文化建设提出更高的要求”。

第三，提升了对素质教育“何为”的教育价值认识。比如，他认为：“素质教育并不是突然从天上掉下来的、我们完全陌生的教育，并不是一切重来的一种教育。实在说来，过去的教育亦必然对学生素质产生这样那样的影响……问题在于，虽然无论何种教育都会对学生素质有这样那样的影响，但素质教育所寻求的是积极的、正面的影响，此其其二，这样那样的影响往往是自觉或不自觉发生的，我们所寻求的是自觉的有意识进行的素质教育；其三，确实出现了妨碍学生素质朝着积极方面发展的障碍，从观念到机制上的障碍都有。当人们对消除这些障碍的愿望越来越强烈的时候，越来越希望自觉地推进合乎我们理想的教育的时候，就提出了素质教育的观念。这些人也是十分明白知识教育意义的人，但他们对这种意义有更深层的理解。”^[5]在谈到素质教育与全面发展培养目标关系时，他指出：“马克思将全面发展与自由个性一起提所表达的思想是:人的全面而充分的发展，即人的素质的发展和完善。全面是共同要求的，又必然有差异、有个性；人的素质完善是共同要求的，但每个人的素质都必然有差异，对这种反映差异的个性限制，恰好会导致共同要求的难以实现。素质教育能够比较好地体现马克思的思想，能够比较好地体现我们的培养目标。换句话说，全面发展的培养目标要求我们重视素质教育。”^[1]

第四，探索了素质教育“何来”的基本路径和方法问题。比如，在《素质教育不是额外的一种教育一兼论素质教育与知识教育的关系》一文中，张楚廷先生提出素质教育推进的四个基本点，分别是“视角的转换、目标的转换、结构的转换和角色转换”，很有新意。“大学人文素质教育的基本途径有三:人文课程的教育，科学课程中科学教育与素质教育的结合，学生从学校人文环境中的习得。以上三个方面是相互联系的，第一、二两方面对第三方面也有影响，但第三方面的意义特别值得注意。”^[1]再如，他在《论素质教育的科学性一与< 素质教育悖论>商榷》一文中，批评“甫文则是从纯逻辑的角度来谈论素质教育的。从逻辑的角度来推敲它未尝不可，也有可能从这里加深我们对问题的认识。但是，在思想史上，逻辑不是出发点，也不是终结点，逻辑是思想发展的卫生剂。我们必须‘从最顽强的事实出发’‘历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程的抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的’”^[2]。这段话对于年轻学者做真学术研究是大有教益的。

总之，深入拜读张楚廷先生的系列文章，谈的虽是高深的学术问题，但是一看就被吸引，越看越想看，即使是针锋相对商榷的文章也娓娓道来，越琢磨越有道理和味道，带给的人们不仅是广阔的知识、高见，更是对真理和智慧向往及对人的教育问题的绵延不断的思考。先生对素质教育的诸多经典论述，引发了我们对重建素质教育与知识教育关系的再思考。笔者认为应该历史地辩证地看待素质教育与知识教育的关系。

首先，如何认识素质教育与应试教育的关系?所谓“应试教育”主要指“一切为考试而教、一切为考试而学”的教育，而“素质教育”正是作为与之对立的概念提出来的，或者说为解决应试教育的弊病提出的。但二者真的是对立的吗？笔者认为在这里应该将考试、应试教育、素质、素质教育这四个概念区分开。如王策三先生所讲，素质教育就没有考试了吗？有考试就没有素质培养了吗？应试教育就完全忽视学生素质了吗？因此不能简单地认为应试教育与素质教育是对立的，也不能简单地认为素质教育就可以完全医治应试教育的病痛。正如郑也夫所说，应该想一想到底是忽视音体美导致了应试，还是应试导致了忽视音体美呢？如果是后者，素质教育也不能改变当前中国应试教育的现状，因为应试的本源在于对学历的追捧！也不能因此对素质教育失去信心，因为制度安排在一定程度上会影响制度环境，只是应该对素质教育的内涵、目标及具体推行等做好规划，一步步稳扎稳打，否则难以与具有坚实历史文化与实践基础的应试教育相抗衡。

其次，如何认识“知识”？一是教育应该教给学生什么样的知识？是更注重知识的获得还是更注重能力的培养？这就涉及西方近代教育发展过程中的“实质教育”与“形式教育”的争论，前者指教育在于使学生获得有用的知识，后者指教育旨在使学生的天赋和能力得到发展。笔者认为，二者是殊途同归的，不管从知识出发还是从能力出发，落脚点都要使学生获得更广博的知识和更强的能力。理想的教育应该使学生达到知识与能力、素质的和谐统一，应注重知识自然发展能力的特点。二是学习知识用来做什么？这就涉及知识的工具性和目的性之争。应试教育更强调知识的工具性价值，即知识是为一个人带来荣誉、财富、地位的工具；而素质教育则希望淡化知识的工具性，并在这之上加上知识的目的性，更加从教育最本质的培养人的意义出发，即学习知识是要使一个人身心受益。我们不能否认知识的工具性价值，正如巴格莱所说，知识可以作为背景，也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的，但应该使其在工具性与目的性之间达到平衡。

最后，如何认识素质教育评价制度的多元价值主体的差异？众所周知，尽管“素质教育改革”在中国推行了二十多年，但是，社会对“知识教育”或“应试教育”的追求却热度不减。“春风吹战鼓擂，今年高考谁怕谁”“考过高富帅，战胜官二代”“只要学不死，就往死里学”“提高一分，干掉千人”等等口号不绝于耳，高考疯狂标语的背后其实折射出的是千军万马依旧过独木桥的残酷现实。而高考被社会所绑架的背后是当今中国发展的真实困境一不同社会阶层的贫富差距和社会保障水平的差距巨大。近些年的新高考改革还是在摸着石头过河，没有抓住问题的实质和要害，仅在考试科目上做文章、瞎折腾，无论对选才还是育人都无实质性突破。考虑到学生出身的不同社会阶层和价值追求，高考评价制度改革的重点应是朝中等教育“多轨分流”及“人才立交桥”制度上努力。改革的要害是深层改革、发展和赋权高等教育，明晰高校与政府之间，高校与社会之间，以及高校与教职工、学生之间的权利、责任、利益边界，让学术的归学术，行政的归行政，学习的归学习，社会的归社会。

参考文献：

[1]张楚廷.论大学素质教育的几个问题[J].湖南师范大学社会科学学报，1996（5).

[2]张楚廷.论素质教育的科学性——与《素质教育悖论》商榷[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（3).

[3]张楚廷.素质：人的内在之物[J].湖南师范大学社会科学学报，1996（4).

[4]张楚廷.再论素质教育的基本点[J].中国教育学刊，2003（3).

[5]张楚廷.素质教育不是额外的一种教育——兼论素质教育与知识教育的关系[J].中国教育学刊，2006（6).

责任编辑：康晓卿