来源：《教育研究》2019年第9期 作者：王卫华
摘 要：在人类对知识的追求和探索中，产生了思辨研究与实证研究的历史分野。在教育领域，教育思辨研究是指超出教育现实经验的束缚，以得出一定教育观点为目的的研究；教育实证研究是指基于教育现实经验，以验证一定教育假设为目的的研究。两种研究范式在促进教育知识进步中前后相承，各司其职，不能相互取代。同时，就两种教育研究范式自身发展而言，每一种范式都可以从对方优秀研究成果中获益。教育研究中的“范式之争”一定程度上是研究者自身利益的考量，而不是来自研究范式本身。教育研究者需要面向教育事情本身，使两种教育研究范式相得益彰的共生合力发挥出来。
关键词：教育研究；研究范式；思辨研究；实证研究
近些年来，我国不断兴起的教育实证研究正在对与之相关的教育思辨研究产生着重要的影响。“实证研究作为一种研究思潮、方法在悄然改变着人文社会科学的研究范式，传统的理论思辨研究则面临前所未有的挑战。”[1]“当前我国教育研究领域尤其热衷实证研究，掀起了又一波强大的实证风潮，似有试图用一种研究范式战胜另一种研究范式的倾向。”[2]面对这种挑战和压力，很多热心教育思辨研究的学者们表现出了“意味深长”的两种反应：一方面是看似平静的自信，认为“任何一种教育研究类型也不会很快消失或独大”[3]；另一方面又抓紧指出教育思辨研究存在一些问题并提出改进之道[4]，或者直接言明教育实证研究也有诸多不足[5]，其言外之意非常明显。两种反应代表了很多类似研究者的隐忧与不安，他们所担心的或落后于世界潮流的学术焦虑，或迫于申报课题、发表论文等功利性追求[6]，但最根本的问题是教育思辨研究是否还有前途？或者说教育思辨研究与教育实证研究两种“范式之争”最终会走向何方？180年前，法国学者孔德（Comte，A.）曾把人类的认识历史分为三个阶段：神学阶段、形而上学阶段和实证阶段，并认为实证阶段是人类最后也是唯一正常的阶段。[7]今天，西方无论是教育领域还是其他社会科学领域，占主导地位的均是实证研究范式[8]，自然科学领域就更不用说了。在此背景下，考虑教育领域中两种研究范式的不同状况及未来命运就显得尤为必要了。
一、思辨研究与实证研究的历史分野
任何研究总是趋向于对知识的探索，它是人类认识宇宙、世界和自我的必要途径或手段。思辨研究与实证研究并不是同时产生的，虽然其间有很大的交互影响。
（一）古代神圣知识的获得
中西方古代民族精神世界的发萌一般起源于神话。古人对神的崇拜与敬畏，首先表现为神占有着真理或知识，人类可能获得的知识都来源于神的恩赐。据波普尔（Popper，K.）的考察，古希腊诗人荷马（Homer）和赫希俄德（Hesiod）创作时经常有如神助：“希腊史诗作者总是不仅把我们所称的灵感，而且把他们关于事实的实际知识都归功于缪斯（Muses）。缪斯无所不在，无所不知……赫希俄德总是解释说，他的知识仰赖于缪斯，他也常常请教缪斯。荷马写作希腊军队概况这类题材时，也是如此。”[9]赫拉克利特（Heraclitus）也认为一切智慧皆出自宙斯（Zeus）：“人的心没有智慧，神的心则有智慧。”“在神看来人是幼稚的，就像在成人看来儿童是幼稚的一样。”[10]我们现代话语中的“灵感”、“灵光一闪”、“神灵附体”同样也是一种表达神赐知识的隐喻，旨在说明神灵让我们获得了超越我们自身能力的观点、想法或见解。
对于神赐的知识，我们只要正确地运用自己的理性接受即可。从理论上讲，每个人都可以获得知识，这可能是柏拉图（Plato）“回忆理论”的直接依据。柏拉图认为，我们的观念并不起源于经验或个别情况的归纳，因为神赋予我们的知识已模糊地存在于观念中，只是被我们忘记了。只要认真回忆，理清思路，这些知识就可以从观念中显现出来。[11]但当我们在运用理性显现知识时，为什么会产生谬误呢？这是因为理性受到了干扰，被各种偏见、虚妄的信念所蒙蔽。所以，古希腊的智者学派教授年轻人辩论的技巧，实则激发他们思考，辨识自己观念的合理性。[12]苏格拉底（Socrates）的“助产术”同样如此，他在向年轻人提问时，并不是佯装无知或者直接告诉答案，而是通过不断诘问，去除他们心灵上的尘埃。“苏格拉底的助产术不是一种旨在教授信念的艺术，而是一种旨在净化或洗涤灵魂中的虚妄信念、表面知识和偏见的艺术。”[13]
人们为了获得神赐的真知，需要进行理性上的澄清和辨析，这便产生了早期的思辨研究，同时，也导致了哲学的产生，而那时科学寓于哲学之中。从这个意义上说，思辨研究是当时哲学，包括科学最主要的研究形式。亚里士多德（Aristotle）的《物理学》以及“物理学之后”的《形而上学》，用现在的观点预测，应该充满大量的假设、观察或实验等经典科学方法，但通观全书，几乎都是思辨的语言、理性的论断。在古代哲人看来，理性是心灵的预期，有智慧的人应该学会用理性或心灵来认识万物。
（二）实证研究的兴起
思辨研究的进一步发展，理性在认识中越发处于重要地位。神赐知识保证了知识源头的权威性，理性思辨则提供了获取过程的可靠性。这种知识大多是对宇宙、世界和人自身的宏大叙事，[14]具有普遍性和终极性特点，因而也称为形而上学知识。但这些知识及其属性“阻碍了人们对已经获得知识的怀疑和修正，使得大量的知识成为不容置疑的教条，思辨之风和引经据典之风盛行。这些都毫无疑问地阻碍了人类知识特别是那些与人类生活福祉有密切关系的实用知识的进步”[15]。思辨研究的滥觞使得人们陷入了纯粹思辨和权威崇拜的恶习之中。
西方从12世纪起，一些不是以概念和逻辑为基础，而是以观察和实验为基础的研究活动逐渐出现。例如，12世纪，法国诞生用观察法研究自然现象的沙特尔学派。13世纪，英国学者培根（Bacon，R.）开始了科学实验，认为感官知觉和科学实验是知识的来源。15—16世纪探险家迪亚士（Dias，D.）、达·伽马（daGama，V.）、哥伦布（Columbus，C.）在实用知识的帮助下，发现了“好望角”和美洲大陆。17世纪被誉为欧洲历史上的“科学世纪”，牛顿（Newton，I.）、哥白尼（Kopernik，N.）、开普勒（Kepler，J.）和伽利略（Galileo，G.）等相继进行了现代意义上的科学探索活动，培根（Bacon，F.）、洛克（Locke，J.）、笛卡尔（Descartes，R.）、斯宾诺莎（Spinoza，B.）、莱布尼茨（Leibniz，G.W.）等则从理论上批判了以往形而上学知识的弊端，为近代科学知识的产生奠定了基础。18世纪是理性的重新启蒙时期。以往思辨研究对理性的重视是与人的自然思维相对，它所反对的是“未经审视的生活”；启蒙时期对理性的强调是与神学和形而上学相对，它所反对的是“荒诞不经的传统习俗”。19—20世纪，孔德宣告了实证主义研究范式的正式确立，以此为指导的自然科学突飞猛进，社会学、经济学、政治学等因率先模仿自然科学的实证研究范式也获得了社会科学的美誉。“自此以后，人类智慧便放弃追求绝对知识，而把力量放在从此迅速发展起来的真实观察领域，这是真正能被接受而且切合实际需要的各门学识的唯一可能的基础。”[16]实证主义进入20世纪50年代后发展成后实证主义，80年代后又演变成实用主义，但与最初的实证研究区别不大。目前，西方较流行的是后实证主义研究，也称为基于证据的研究。
（三）思辨研究与实证研究并存
实证研究以可观察、实验的内容为研究对象，以看似无可辩驳的“眼见为实”、“亲身经历”为真实保证，所产生的清晰、确定、实用的知识给人们的生活带来了巨大的便利，同时也给人们的思想以重大的方法论影响。“实证”几乎成为现代科学的代名词，但在发展过程中它也暴露出一些问题。
第一，对人们自由想象的漠视。实证研究在方法论上的突出特点是基于证据，有相应的物理事实。而人的自由想象往往是天马行空，这在部分实证主义者看来，如果想象的内容不能实证，那就不是科学，自然也没有重要价值。
第二，对价值问题乏于探讨。价值问题也称为规范问题，它是聚焦于人类基于现实的未来走向，关涉人类应该看重什么，在利益冲突面前应该选择什么。实证研究是注重现实的研究，它研究事实怎么样，事实之间有什么相关关系。价值问题含有人们主观意志上的必然要求，事实问题则是习惯与经验的偶然联系，两者之间难以通约。
第三，实证研究的知识进步遭到质疑。实证研究所涉及的经验是具体事物，属单称陈述，当它通过归纳法上升到一般时，成为全称陈述，这在逻辑上是有漏洞的。
思辨研究，这个曾经的古希腊“贵族”，在现代科学成果及它所体现的实证精神的重压下，已呈现出严重的收缩和防范之势，尽管它从来没有离开过我们。其实，孔德提出实证精神时，并没有完全排斥思辨，相反还给予它重要地位：如果缺乏某种既定的思辨观念作一贯指引，那么人的才智就绝不可能组织甚至不可能收集必不可缺的材料。[17]“在思辨生活与实在生活之间直接建立全面协调关系的自发倾向，最终应当视作实证精神最可贵的优势。”[18]但形势超出了他的预期。现在，世界范围内的思辨研究更多表现在实证研究不能或薄弱介入的地方进行，以发出自己的声音。
第一，对人们自由想象的重视。思辨研究中的自由想象之物，不管它是否具有对应的物理事实，只要能形成意义，就有独立的价值。例如，想象“圆的四方形”，它在现实中不存在，但“圆的四方形”的意义确实存在。[19]你能够在意识中想到“圆的四方形”的含义，这就是它的意义。意义已成为一个单独的研究对象或领域。
第二，对价值问题极为关注。价值问题是思辨研究自诞生起就为自己确立的重要论题之一。例如，古希腊三杰对善、美德、幸福和智慧的探讨，其中，亚里士多德尤其认为思辨是最大的幸福，也是最高的善。[20]因为思辨能让我们正当地处理各种事务，并发展与他人的关系。
第三，思辨研究对知识进步的贡献。波普尔认为，科学进步的逻辑，即知识首先来自于思辨和猜测，“从那些未经解释的感觉经验中，我们根本不能蒸馏出科学……大胆的观念、合理的猜测和思辨的思想是我们解释自然的惟一方法”[21]。尽管波普尔认为猜测（思辨）后面还有反驳，但思辨研究对知识进步的贡献不可忽视。
二、教育思辨研究与教育实证研究在关键特征上的区别
思辨研究与实证研究的历史分野非常鲜明地反映到教育领域，从而引发了教育思辨研究与教育实证研究孰是孰非的激烈争论，正如本文开始所提到的。这些争论说明了我们对两种教育研究范式的理解远非像想象的那么清晰。当我们肯定一种研究范式，否定或怀疑另一种研究范式时，对两种研究范式本身的审视尤为重要。我们先看看两种研究范式在关键特征上的区别。
（一）研究对象不同
教育思辨的研究对象主要是超验的。所谓超验，是指从经验出发，超越经验或者离开经验。康德（Kant，I.）曾说：“我们的一切知识都从经验开始，这是没有任何怀疑的……但尽管我们的一切知识都是以经验开始的，它们却并不因此就都是从经验中发源的。”[22]这句话既肯定了经验，又限制了经验，即我们的知识既来自于经验，但又不限于经验，它还来自于理性所形成的思辨。思辨主要是从先天概念和原则出发，应用逻辑的推导来建立一种理论体系。思辨的主要材料是先天概念和逻辑原则，并不是经验事实。黑格尔（Hegel，G.W.F.）认为，“思辨或悬想表示凡是直接呈现在面前的东西应加以超出。”[23]同样，教育思辨的研究对象一般超出了现实经验，不拘泥于眼前一事一物的范围，如教育目的、教育意义、教育价值、教育公正、人的可教育性等，我们在现实中并不能找到一个涵盖上述概念完整意义上的经验对象。而且，即使在教育经验层面，我们所追求的改进或提高，也需要思辨研究首先在思想或理论上予以突破，而不能“就事论事”。它必须突破现实经验的屏障，提出一般性、原理性的设想，正如卡西尔（Cassirer，E.）所说，如果不扩大甚至超越现实世界的界限，人们的思想就不能前进哪怕一步。[24]
教育实证的研究对象主要是经验的。所谓经验，是指人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。[25]实证研究相信所有知识源自于感官经验，这是确凿无疑的。甚至对不能直接感知的对象，如物理学中的电、磁，或者人的智力、情绪情感、道德体验等，研究者总是想出各种方法，设计仪器、量表等，将它们变成可以观察、测量的经验对象。美国国家研究理事会对实证研究中的“可观察性”作了特别强调，而观察正是为了获得经验：“‘实证’这个词的意思是通过感官而产生的经验，而感官的意思又可以用一个普通词‘观察’来解释……因而科学工作必然是建立在观察现实世界的基础之上。”[26]教育实证研究“有助于深入探讨微观的、具体的教育问题或发展规律，以强有力的事实性的、规律性的证据来支撑和提炼教育理论”[27]。对教育现实情况的了解和解释，如教育政策制定、执行和效果评估，教育教学条件、效益的比较，教师和学生在可观察维度的发展状况及影响因素分析等，都集中了大量的实证研究成果。
（二）研究思路方法不同
教育思辨研究总体上遵循演绎法的思路，即从一个宏大叙事推导出另一个相对的宏大叙事，两个宏大叙事之间有明显的从一般到个别或同类类比的特征。例如柏拉图的《理想国》，他以对人类的正义和善的理解为主题，演绎出一个理想国家，这个国家的组成部分，如掌权者、国家法律、教育、施政过程、文艺，甚至人与人之间的爱情，都是柏拉图主题思想的具体化，而这些部分本身又是一个个相对宏大的叙事。在《大教学论》中，夸美纽斯（Comenius，J.A.）把对神的崇拜与信任转移到自然上，自然所要求或呈现的，实际上是神的安排。这样，他在论述教学原则、教学方法、教学组织形式时，总是以自然界的树、鸟等生物为类比。人是自然的一部分，书写着“神启”的自然界要求教育的一切都要模仿它，并遵循它的规律。在《民主主义与教育》中，杜威（Dewey，J.）把“民主社会的意义、生物进化论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的内容，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评断一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题”[28]。该书中每一章都有确定的论题，看似独立，实则是从不同侧面演绎着杜威的哲学思想。教育思辨研究从具体方法或手段上看，常见的有想象、反思、理解、基于概念和命题的学理论证等，其中最重要的是想象。上述三本著作中绝大部分内容都是想象的，并没有以“已经发生的经验事实”为叙述材料，但这并不妨碍它们成为教育学史上的经典之作。
教育实证研究总体上遵循归纳法的思路，即从一定经验事实出发，“从个别到一般，归纳出事物的本质属性和发展规律”[29]。教育实证研究的前提是收集证据资料，也称为数据，但光有数据并不是研究。例如，收集到某班50名学生的考试分数并不是完整的研究，研究是要说明两个或两个以上变量之间的关系，如学生分数与家庭条件的关系，这才是研究的重点。所以，好的实证研究往往是围绕数据，通过对不同数据的相关性分析，形成一定带有普遍性的结论，最终能给他人以启示或借鉴。在这一过程中，教育实证研究的具体方法可以分为三个部分：收集数据的方法、处理数据的方法和得出结论的方法。收集数据的方法以往主要以测量和实验等定量方法为主，随后，访谈、观察、叙事、人种志、现象学等定性方法也相继加入进来。[30]处理数据的方法一般是根据数据的不同，利用计算机软件或根据人的总体判断作出分析和综合。得出结论的方法是研究者依据自己的价值观和理论认知，将数据及数据处理解释为某种一般现象。
（三）证据运用不同
教育思辨研究和教育实证研究都需要运用证据。证据是指能够证明事物真实性的观点、事实、迹象等。教育思辨研究中，证据属于必要条件，它镶嵌在观点表达中，用以辅佐观点。或者说，思辨研究中观点是第一位的，证据为观点服务。研究者一般先有个大致想法，然后从已有事实、学理上对其进行加工梳理，最后形成观点。在此过程中，证据更多是为了证明或解释观点。观点与证据之间循着一种或然关系，即证据并不能完整地表达观点，它更多是观点的一个例证。“思辨理论虽同样基于事实，由一系列合情合理的洞见和推理展开，但它的论据不够坚实，其证明不够严格。”[31]教育中的观点大多关涉价值问题，它们需要思考和追问什么样的教育是好的、正当的、应该的，探索教育超越日常现实的普遍性意义。而证据往往是个别和偶然的，在逻辑上并不能保证普遍性观点为真，这也是思辨研究观点经常被认为是主观臆测而不能令人信服的原因。
教育实证研究中，证据属于充分条件，它往往在研究结论之前存在，或者说先有证据，再有结论。证据的真实性和有效性保证了结论的真实性和有效性，所以，这种研究对证据的收集和处理过程需要详细说明，甚至要保证该过程的可重复性。从这个意义上说，教育实证研究对证据的重视更甚于教育思辨研究。教育实证研究中结论与证据之间循着一种必然关系，即证据应该能够完整地支撑结论，结论不应僭越证据，正如我们常说的，有几分证据说几分话。但结论总是要反映一定的普遍性，以便形成推广价值，这又形成了实证研究中结论与证据的“不平衡”张力。[32]目前，结论较常见的表达方式是加上一定的限定条件，这些条件实际上就是证据的发生条件，即只有在这些条件下，本实证研究得出的结论才能成立。随意更改结论的限定条件，将会影响到结论的实际效用，也就是超出了它的保真范围。
三、教育思辨研究与教育实证研究促进教育知识进步的机制
我们再看看两种研究范式的联系。它们的联系不仅体现在研究对象、研究思路方法、证据运用方面并非截然分开，存在着主体区分、局部渗透等现象，更重要的是在教育知识形成或进步过程中，它们构成了一个完整的链条，缺少任一环节，教育知识将难以发展。
（一）教育思辨研究带来教育观点的创生
知识形成于观点，被确证为真的观点即发展成知识。知识进步的实质是从新观点的产生开始，而新观点的产生又来源于思辨研究。已有的经验事实虽然会起一定作用，但不是主要的。例如，在古代，阿那克西曼德（Anaximander）所创立的大地观点认为，“大地不由任何东西支持，但由于它同一切其他东西的距离都相等，所以它保持静止不动。它的形状像一只鼓，我们在它的一个平面上行走，而其他人正在相反的一面上”[33]。阿那克西曼德的观点不是根据观察，因为在那个时代人类还没有从宇宙中观察大地的能力，产生不了相应的经验。人类最多有“鼓”的经验，所以，他认为大地是鼓不是球。但总的来说，“阿那克西曼德的理论是批判的和思辨的，而不是经验的”[34]。1905年是爱因斯坦（Einstein，A.）的丰收年，当时他为了谋生，在德国伯尔尼专利局任三等职员。工作之余，他全年除完成博士论文外，还发表了光量子说、分子运动论、狭义相对论以及有关E=mc2的四篇论文，这四篇论文从质量上看都可以获诺贝尔奖。[35]颇有意味的是，这些论文都不是在观察、实验的基础上产生的，几乎全是思辨研究的结果，思辨研究产生了新观点。
我们再把目光投向教育领域。教育学中有一个经典论题“人的可教育性”，或称“人的可塑性”。赫尔巴特（Herbart，J.F.）在《教育学讲授纲要》开篇即讲，“教育学以学生的可塑性作为基本概念”[36]。这是他建构教育学知识的合法性基石。博尔诺夫（Bollnow，O.F.）显然对这一过于简单的论断不甚满意，人为什么具有可塑性呢？他从教育人类学的角度给出了自己的观点，即人的未成熟性。“动物的后代在子宫中度过相对其生命来说较长的一段时间……而人与动物相比，出生过早，人需要度过称为‘宫外年’的一段时光。”[37]这段时光内人尚未成熟，所以具有可塑性。但问题是人为什么要过早出生呢？这一追问又引发了当代史学家赫拉利（Harari，Y.N.）的思考，他认为人为了站得高看得远、提高生存几率而学会了直立行走。但是，直立行走让臀部变窄，增加了分娩时婴儿和母亲死亡的风险。唯有在婴儿发育尚未成熟时，头部小而且柔软，这时生产可以让婴儿和母亲度过难关。所以，“与其他动物相较，人类可以说都是早产儿”[38]。关于“人的可教育性”的这些观点符合逻辑，也能解释部分现实，我们甚至可以继续做出更多的类似研究，但它们都不是我们传统认识所设想的，“一切都是从观察出发，然后缓慢地、小心翼翼地过渡到理论……它们大多数和最卓越者都和观察毫无关系”[39]。也就是说，这些教育观点都不是从观察事实中计算归纳而来，而是来源于猜测、想象或思辨。
（二）教育实证研究带来教育假设的确证
思辨研究从最初的扫清理性上的障碍得到神赐知识，逐渐发展到通过理性思考得到某种观点，但这种观点需要确证为真后才能称为知识。一种观点被确证前，我们更愿意称它为假说或假设。假设与确证的关系可以分为三种情况：第一，假设马上可以得到确证。如亚里士多德提出重物比轻物下落速度更快的假设，如果当时有人试验一下，这个假设马上可以确证为伪。第二，假设暂时没有条件确证，但以后可能会确证。如古时提出日心说的假设，当时不能确证，但在现在航空航天条件下也可以得到明确的证伪。第三，假设永远不能确证。如上帝存在、自在之物、至善、恶等，几乎永远不能确证。根据美国国家研究理事会对科学界定的原则，凡是能确证的问题，也就是可以实证研究的问题就是科学，[40]剩下的则是哲学、宗教、美学或其他学科涉足的领域。现在有一种模糊的观点，认为只有哲学需要思辨，科学依靠实证就行了。其实，所有假设都是从思辨研究开始，随后能够实证的，变成科学或科学知识；暂时不能实证的，成为哲学或其他学科，但仍有其重要的存在价值。简言之，不管科学、哲学抑或其他学科，其发展的前提都是从思辨研究开始，实证研究则是提供了一个清晰的产生科学知识的途径。因为科学知识目前处于主流地位，也是很多学科发展的方向，所以，本文中的知识及知识进步主要也是指科学知识。
教育知识及教育知识的进步同样依赖于实证研究对教育假设的确证。我们看一个教育领域的经典研究案例：教育资源与学生学业成绩的关系。普通民众及部分政策制定者、学者依据常识认为，增加教育资源能够提高或者显著提高学生学业成绩。但这一观点是否可信，我们不得而知。1966年，以科尔曼（Coleman，J.S.）为代表的实证研究表明，“同学生与学生之间的差异比较，学校与学校之间的差异没有人们所设想的那么大”[41]。也就是说，与学生的家庭背景对学业成绩的影响相比，学校教育资源的影响要薄弱得多，这一结论超出了人们的预期。研究者马上思考，如果学校对学生学业成绩影响有限，那学校还有什么用？学校是否要取消？按照思辨研究的结果，学校肯定有作用，断然不能取消，但学校到底是如何发挥作用的呢？科恩（Cohen，D.K.）、布洛菲（Brophy，J.E.）、古德（Good，T.L.）等研究者在实证研究中相继发现，学校中教师的教学态度、教学方法、教师与学生的交流以及教职员工对教学目标的共识等，都会影响到学生学业成绩，并计算出影响的不同相关程度，所得出的结论具有很大的说服力。
由此看来，如果我们只是笼统地谈论教育资源与学生学业成绩有无关系，未免太过简单，对教育政策的制定、教育活动的实施作用有限。只有具体的实证研究，才能给我们提供清晰的认识和依据，消除常识的误解。同时，实证研究的结果又为下一次思辨观点的提出提供了背景和动力。
（三）两种研究范式在促进教育知识进步中的动态序列
胡适曾概括科学研究的方法是“大胆的假设，小心的求证”，这正好说明了两种研究范式在知识（包括教育知识）进步中的序列。“大胆的假设”相当于思辨研究得到观点。这种观点不是一时的意见冲动，它是以经验事实、已有知识为背景，加上最大胆的想象，最后经过逻辑理性检查后得以表达，使其具备了知识的第一个特征“内在合理性”。“小心的求证”相当于实证研究进行确证，这是一个认真、谨慎的过程，它需要运用经验事实对观点
（假设）证实或证伪。如果证实，这个观点发展成知识，在一定时期被人们所认可、接受；如果证伪，人们会放弃这个观点；但更多情况是一个观点部分被证实或证伪，人们便对原观点进行修改，得出的结论也是一种知识。确证过程形成了知识的第二个特征“外在证实性”。两种研究范式先后完成了知识的两个关键特征，使观点成为知识。但这并不是终结，人们会在既有知识的基础上进行新的思辨，然后再进行确证，确证有可能增加新知识，也有可能修改、推翻原来的知识，从而形成知识的进步。我们把两种研究范式在促进知识（包括教育知识）进步中的动态序列描述如下：思辨研究（观点）→实证研究（确证）→思辨研究（观点）→实证研究（确证）……
我们用一个具体例子来说明这一过程。人们从人与人之间的差异表现中得出了一个观点：人具备不同的智力。当初，智力只是一个名称，人们对它并无多少了解。1905年，法国心理学家比奈（Binet，A.）和西蒙（Simon，T.）制定出了《比奈—西蒙智力量表》，终于将这看不见、摸不着的智力变成了可以操作、计算、比较的数值，这是实证研究的一项巨大成果，因为它将大家都有感觉，但就是难以把握的对象变成了一个实实在在、可以明确界定的科学主题，从而形成了关于智力的知识。随后，这种智力知识又导致了更多新观点的产生，如加德纳（Gardner，H.）的多元智能理论、斯腾伯格（Sternberg，R.J.）的成功智力理论、珀金斯（Perkins，D.）的真智力理论等。基于这些理论的机器逐渐诞生，这就是人工智能。现在，人们在应用中比较哪些人工智能更精巧、更聪明便是对这些理论的一次确证，而确证后的结论又会成为新的教育知识。
行文至此，我们可以尝试回应本文开始时两种教育研究范式的争论。教育思辨研究是指超出教育现实经验的束缚，以得出一定教育观点为目的的研究。教育实证研究是指基于教育现实经验，以验证一定教育假设为目的的研究。两种研究范式都是教育知识进步的必要环节，它们前后相承，相互依存。缺少或弱化任何一种教育研究范式，必将导致教育知识的整体进步受阻。
四、教育思辨研究与教育实证研究走向良性互动
在我国学界大力倡导教育实证研究的背景下，仅仅说明两种教育研究范式在知识进步中的不可相互替代性，似乎仍意犹未尽。在教育研究的未来发展中，两种研究范式均需要从对方研究成果中不断吸取养料，以提高研究质量。
（一）优秀的教育实证研究以优秀的教育思辨研究为前提
我们首先从一般意义上说，优秀的实证研究以优秀的思辨研究为前提，或者说，优秀的思辨研究更有利于产生优秀的实证研究。历史上这样的案例非常多。如前，1905年，爱因斯坦发表了狭义相对论，这主要是思辨研究成果。根据这一理论，后续科学家在实证研究中相继发现了“时间膨胀”、“长度收缩”、“横向多普勒效应”等物理规律。1916年，爱因斯坦同样基于思辨，在广义相对论中预言了引力波的存在，这一研究又引导了一百年后，即2016年、2017年全球多位科学家在浩瀚宇宙中探测到引力波，并对它进行了细致的观察与分析。由此我们可以看出，优秀的思辨研究为实证研究提供研究假设、确定研究范围、聚焦研究问题，而实证研究则是对思辨研究的澄清、确认与纠偏。美国当代物理学家霍尔顿（Holton，G.）说：“给思辨设置障碍就是对未来的背叛”[42]。这充分显示了思辨研究对后续实证研究的重要影响。
当前，西方教育研究方法大多带有强烈的实证色彩，西方教育学者所主办的国际学术会议、国际学术期刊以及所发表的著作等多数也是实证研究成果，这对我国一直以思辨范式为主的教育研究确实带来了极大震撼与挑战。一方面处于与国际学术接轨的需要，另一方面现有国内教育研究成果难以满足政策参考的要求，两方面的合力致使部分研究者认为教育思辨研究已不再重要，可以弱化甚至抛弃，全力发展教育实证研究。殊不知这样做正好适得其反，因为离开优秀的教育思辨研究，教育实证研究则难以取得突破。西方学者已在高等教育领域看到了这方面的教训：高等教育研究倾向于定性和定量的实证研究，很少为哲学思辨留下空间，研究过程往往被界定为收集和分析定性和定量数据的过程，完全没有考虑思辨研究的可能，这种实证研究要么是坏的研究，要么根本不是研究。[43]所以，我们在倡导教育实证研究的同时，不应弱化或抛弃教育思辨研究，而是想办法把它做得更好，这样才能为教育实证研究创造条件，提供思路。
（二）教育思辨研究也要充分吸收教育实证研究成果
思辨研究的观点，有的可以实证，对现实产生直接作用；有的不能实证，对现实产生间接影响。尽管我们可以对思辨研究的现实功能抱有足够大的宽容，但它终究还是要给现实以指导、规范或启发；否则，它就脱离了我们从事研究的初衷。而一种思辨观点的现实功能如何，很大程度上与它所占有的确证证据密切相关：占有的证据越多，我们越觉得这个观点可信，它也更容易与现实联系起来，发挥思辨研究的作用；占有的证据越少，我们会觉得这个观点虚无缥缈，它可能是一种“乌托邦”式的思想游戏，仅仅是想想而已。而确证证据的获取需要依靠实证研究。
我国教育研究中，实证研究相对薄弱，这对思辨研究恰恰是一块短板，它大大限制或制约了思辨研究的现实效用。所以，即使对教育思辨研究者而言，大力倡导教育实证研究不仅不是“威胁”、“抢饭碗”，反而是推进教育思辨研究更上一个层次的难得契机。过去，我们经常通过思辨研究制定一些教育发展规划，但因缺少足够的实证研究成果，教育发展规划并没有得到很好地贯彻，很多时候仍是“摸着石头过河”。今后，我们如果有充足的实证研究成果，以此做出的教育发展规划可能更有底气，也更贴近现实，教育思辨研究将用自己的成果赢得社会的肯定。
总的来说，无论在促进教育知识进步序列中，还是在两种范式自身的发展中，教育思辨研究与教育实证研究并不构成冲突，也不存在谁战胜谁、谁取代谁的问题。所谓两种研究的“范式之争”，一定程度上是来自研究者自身利益的考量，而不是研究范式本身。学术研究本是求真，不是求风头、赶潮流。如果教育研究者能真正面向教育事情本身，使两种教育研究范式如其所是地发挥作用，它们相得益彰的共生合力就一定会显现出来。
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Speculative Educational Research and Empirical Educational Research: From Separation to Symbiosis
Wang Weihua
Abstract:During human's pursuit and exploration of knowledge, the historical division between speculative research empirical research emerged. In the field of education, speculative research indicates research breaking the shackles of educational experience and aiming to establish certain educational opinions; empirical research refers to research aiming to verify certain educational assumptions based on educational experience. To advance the progress of educational knowledge, the two research paradigms complement each other, each performing its own functions. As far as the development of the two research paradigms is concerned, each paradigm can benefit from the outstanding research results of the other. To a certain extent, the debate over the "research paradigms" reflects researchers' consideration of their own interests rather than the research paradigms themselves. Researchers need to focus on education itself, and give full play to the synergy of the research paradigms.
Key words:educational research; research paradigm; speculative research; empirical research
责任编辑：黄丽芬
