来源：《北京大学教育评论》2015年第1期 作者：陈向明
摘 要：“扎根理论”自1967年被两位美国学者格拉斯和施特劳斯提出来之后，在科学研究界产生了很大的影响，在过去近半个世纪也经历了一些概念、技术乃至范式方面的变迁。然而，这种研究路径到底有什么独特之处？是在什么背景下提出来的？具体如何操作？能够为我国当前的教育研究提供什么洞见？在我国独特的学术环境中面临什么挑战，需要什么本土化调适？这正是本文意图探讨的问题。本文首先介绍扎根理论的定义、提出的背景以及基本操作步骤和方法；然后通过一个来自中国课堂的教学实例，管窥扎根理论研究的一种可能样态；最后结合一个教学案例，探讨扎根理论对于当前我国教育研究的意义、限庋以及本土化调适的可能性。
关键词：扎根理论；研究路径；生成理论；理论性抽样；理论性饱和；编码
扎根理论（grounded theory）是由两位美国学者格拉斯（Barney Glaser）和施特劳斯（Anselm Strauss）在1967年出版的合著《扎根理论的发现》（Discoveryo/GnmmkdJTmry）中首次提出的｡[1]此后，在近半个世纪的发展过程中，两位学者以及他们的学生对这种研究路径（approach）①做了一些修改｡然而，这种研究路径到底有什么独特之处？是在什么背景下提出的？具体如何操作？能够为我国当前的教育研究提供什么洞见？在我国独特的学术环境中面临什么挑战，需要什么本土化调适？这是本文试图回答的问题。
之所以探讨上述问题，主要出于如下两方面的考虑。其一，这种研究路径在社会科学研究界（包括教育研究界）具有很大的影响力。在质性研究的各种路径中，从历史发展的角度看，除了民族志之外，扎根理论是最早且最具影响力的研究路径。其他路径（如现象学、传记研究、叙事探究、话语分析等）都是晚近兴起的，而且（除了现象学）都可以将扎根理论作为一种分析资料的方法。其二，我国的一些教育学者（比如我）在使用扎根理论路径开展研究以及教授研究方法课程时，发现存在不少局限性。例如，扎根理论的主旨是生成（genemte）理论，因此完全不讨论提出研究问题和设计概念框架，也很少讨论收集资料的具体技术，更不提及研究者身份、研究关系及其对研究的影响等伦理道德问题。而这些问题是我国教育研究界和研究方法课程非常重视的内容，具有重要的社会文化意涵。因此，需要针对我国教育研究的现状和要求，对扎根理论的适切性进行探索。本文首先介绍扎根理论的定义、提出的背景、基本操作步骤和方法；然后，通过一个课堂教学实例，管窥扎根理论研究运用于我国教育研究的一种可能样态；最后，针对这个教学案例，探讨扎根理论对于当前我国教育研究的意义、限度以及本土化创新的可能性。
一、什么是扎根理论
扎根理论是一种研究路径，而不是一种实体的“理论”。其要义可以被总结为：研究的目的是生成理论，而理论必须来自经验资料（empirical data）；研究是一个针对现象系统地收集和分析资料，从资料中发现、发展和检验理论的过程；研究结果是对现实的理论呈现；通过系统的资料收集和分析程序而被发现的理论被称为扎根理论｡[2]扎根理论研究者喜欢分析胜过描述，喜欢新鲜的概念类属（category，即在一个更抽象层次上组合起来的概念群）②胜过预先设定的观点，喜欢系统聚焦的、连续收集的资料胜过大量同时收集的资料｡[3]
（一）扎根理论提出的背景
扎根理论的提出，源于两位创始人对当时美国社会学界三种倾向的批评｡[4]其一，大部分学者照搬学术大师的“宏大理论”（grandtheory），使用逻辑演绎的方法，通过经验研究对其进行验证或局部修正，结果导致“理论资本主义”的形成（即极少数学术大师垄断了理论的生产，而大部分学者沦为验证学术理论的“无产阶级”）｡其二，绝大部分民族志研究局限于对现象进行“印象式”描述，缺乏足够的理论提升，导致研究结果稀松、平淡，难以与学术界其他理论对话｡其三，一些研究虽然提出了理论，但只是粗略地对经验资料进行理论分析，没有介绍理论生成的方法、步骤和过程｡因此，扎根理论路径希望在理论与资料的鸿沟之间架起桥梁，在经验资料、已有文献和研究者个人经验的基础上，通过系统地收集资料和分析资料生成扎根理论｡为了将理论与经验事实联系起来，扎根理论路径只生成“中层理论”’即位于有关日常生活的较小的“工作假设”（workinghypothesis）与无所不包的“宏大理论”之间的理论｡扎根理论路径生成的中层理论包括两类:“实质理论”与“形式理论”｡前者涉及一个实质领域，即对某一特定情境下某一现象的研究所获得的理论，如病人护理、种族关系、专业教育、少年犯罪、研究机构等｡后者跨实质领域，即对许多不同类型的情境下某一现象的研究所获得的理论，如污名化、越轨行为、正式组织、社会化、权威和权力、奖励制度、社会变迁等｡[5]在格拉斯看来，扎根理论路径归根结底要做的是:呈现行动者在处理某个问题时的行为变异（variation），找到各种行为模式（pattern），并将这些模式用理论的形式表达出来｡[6]
（二）扎根理论的实操要求和步骤
扎根理论研究的实践有如下要求[7]:1.资料收集、资料分析和理论生成同时进行；2.从经验资料而不是从预想的、逻辑演绎的假设中形成代码（code）和类属；3.保持理论敏感性，对事件与概念以及概念与概念的关系不断提问、比较；4.为了理论生成的目的进行抽样，抽样的单位是概念，而不是人、地点或事件，不必按照人口学变量进行抽样；5.类属需要达到理论性饱和，即属性基本齐全，再收集资料会出现重复；6.研究伊始尽量不要带有前设，在形成独立的结论之前，不要阅读本实质领域的文献；7.通过编码、写备忘录和画图表来完善类属和类属之间的关系，形成初步假设，最后进行理论整合（integration）。
扎根理论中的“编码”指的是，通过将事件与事件、事件与概念、概念与概念之间进行连续比较，对资料进行概念化，以形成类属及其属性（property，即类属的性质和特点）｡[8]由于研究旨趣不同，格拉斯与施特劳斯的编码方式有所不同:前者只有两级，即开放编码和选择编码；后者有三级，即开放编码、轴心编码、选择编码｡施特劳斯的质性研究背景使他以资料分析过程为重，他认为诠释资料本身才是研究的主要目标｡[9]而格拉斯认为，施特劳斯的分析过于破碎、散漫，而且预设了编码类型｡定量研究的背景使他致力于发展形式理论，追求理论表述的简洁、应用范围的广泛｡[10]
在开放编码中，研究者需要悬置前设，凭着理论敏感性开放地挑选资料，将资料掰开，检视，比较，概念化，类属化｡代码可以是被研究者使用的鲜活的本土概念（invivocode），也可以是能够表达资料内容的学术概念，即可以结合文化主位与文化客位的视角｡[11]施特劳斯还提出了一些比较资料的方法[12]，如丢铜板（flip-flop），即想象一个概念的极端反例以刺激思考；极远比较（far-outcomparison），即找一个与本领域完全不相关的领域进行比较，然后再回到资料获得新的感悟；摇红旗（wavingtheredflag），即始终对字词和片语保持怀疑，进行深入检视｡③
施特劳斯的轴心编码是在开放编码的基础上，形成类属、属性和维度（dimension，即属性在一个连续统，如强度、频率上的定位），发展并检验各类属之间的关系｡[13]在此阶段，施特劳斯还提出了一个编码范式模式（codingparadigmmodel），将不同类属按照事情发展的通常顺序联结起来:（A）因果关系——（B）现象——（C）情境——（D）中介条件——（E）行动/互动策略——（F）结果｡[14]
选择编码即在所有类属中选择一个核心类属（corecategory），其他类属则成为支援类属（subsidiary category），然后通过一个整合图式（integrating scheme）或故事线（storyline），将各种理论要素（类属、属性、假设）整合起来｡[15]核心类属指的是，能够将所有其他类属整合入内的中心概念，在资料中频繁出现，很容易与其他类属相联系，能够包容最大限度的变异，而且有发展为扎根理论的潜能｡
除了三级编码，施特劳斯还提出了一个“条件/结果矩阵”，意在区分并连结条件和结果的各种层次，如个体行动、人际互动、组织、社区、国家、国际等｡[16]这些层次表现为一个同心圆，个体行动的原始资料被概念化之后，被置于一层层相互影响的行动系统中｡如此，分析就不只是停留在微观层次，而且兼顾了各类中观和宏观条件。④
由于学界对扎根理论研究提出了过于技术化、过于“后实证主义”的批评[17]，1996年施特劳斯去世之后，科尔宾对她与施特劳斯合著的《质性研究的基础》进行了三次修订｡受到建构主义和后现代思潮的影响，她在2008年出的第三版中，除了在章节开篇时保留了三级编码的概念定义，正文中不再涉及具体编码的程序和技术，取而代之的是一系列灵活、多样的备忘录和概念图｡这些备忘录和概念图呈现了作者从事的一项对美国越战老兵的研究过程，包括形成概念、将情境和过程纳入分析、整合理论要素等｡[18]这不禁让我们思考:三级编码是必需的吗？在我看来，分析的上限是无止境的，重要的是研究是否在资料的基础上提出了新颖的理论，理论是否能够有效地解释研究现象｡
二、扎根理论运用于中国教育研究的实例
根据上述对扎根理论的理解，下文提供一个将其运用到中国教育研究的实例｡在我开设的“教育质性研究方法”课上，每位同学都被要求独立开展一项小研究｡在1999年的课上，有一位同学提出的研究问题是:人到中年为何还来北大读研｡他对数位被研究者进行了连续访谈，其中一位受访者说的一段话引起了大家的注意｡访谈者当时问受访者:“你到北大来学习，家里人是如何想的？”表1中左边第一列是受访者所说的那段话｡现在，我使用扎根理论的方法对这段话进行一个“微分析”，以此示例扎根理论运用到我国教育研究领域有可能是一种什么样态。⑤
上述资料具有中国社会文化急剧变迁的时代特征｡首先，1998年我国高等教育大规模扩招后，地方高校对教师的学历有更加明确的要求，很多教师外出读研以提高学历水平｡其次，与之前相比，中国社会变迁加剧，更多人有机会离开家乡到外地求学和工作，安土重迁的文化传统被打破；但与此同时，男主外女主内的文化习俗仍旧存在，在受过高等教育的群体中，外出学习者更多的是男性｡
（一）分析过程
首先，我们根据格拉斯的建议，⑥对资料进行一个整体性的提问:这个资料是一个关于什么的研究？回答是:这段资料揭示的是个人事业发展与家庭稳定之间的冲突关系，处于人际互动的层次；但由于个体及其家庭都处于中国社会文化变迁的大背景下，个体内心的挣扎也反映了时代的胁迫和文化传统的浸染｡（图表略）
然后，我们使用施特劳斯的三级编码方式对资料进行分析，因为它比格拉斯的两级编码更加细致，层次更加清楚｡我的学生都是初学者，将编码步骤和过程尽可能清晰地呈现出来，对他们更有帮助｡在开放编码中，我们尽量悬置前设，保持思维开放｡在对原始资料进行初步概念化后，形成了如下代码（图表略）:家庭负担重，爱人工作忙，小孩小，老人需要照顾，家庭负担变化，全部靠妻子承担，妻子用哭表达歉疚和担心，丈夫产生歉疚感，主观与客观统一，家一国同构，夫妻间关系伦理，个体行动时空感，文化传统影响等｡在轴心编码阶段，我们在上述代码的基础上，形成了4个类属及其属性和维度（图表略）｡为了便于理解，下面每个类属后面提供了一段文字说明｡
类属 属性 维度
1）家庭负担变化妻子 工作 忙一不忙
孩子 小一大
老人 需要照顾一不需要照顾
负担变化 部分靠她一完全靠她
在丈夫出来之前，家务由两个人分担｡现在丈夫外出求学，负担全部落到妻子一个人身上｡妻子是职业妇女，而且工作很忙｡加上孩子很小，需要照顾｡家中还有两代老人，都住在家中，老人数量多，而且身体不好，需要照顾｡
2）妻子做出反应 担心 大一小
歉疚 高一低
表达方式 被动一主动
妻子的反应可以分成内容和形式两个方面｡内容包括担心和歉疚，两者的程度都很高｡担心的是丈夫外出求学，学成后地位高升，有可能将自己甩了｡但如果不让丈夫出去求学，自己又感觉歉疚｡然而，妻子表达担心和歉疚的方式都是被动的，用眼泪和身体辛劳来获得丈夫的同情｡
3）丈夫做出反应 歉疚 低一高
承诺 高调一低调
动机 主客结合一主客分离
家国同构一家国分离
丈夫的反应也包括内容和形式两个方面｡内容包括歉疚，虽然他使用了“对不起”等字眼，但歉疚感似乎比较低；反应的形式包括承诺，表现出高调的姿态，引用了不少中国文化格言｡此外，丈夫陈述了自己外出读研的动机，表达主客结合和家国同构的维度｡
4）夫妻间关系伦理 社会地位 平衡一不平衡
家庭责任 分担一不分担
回报时间 现在一未来
性别差异 口惠一眼泪
文化传统 变心一坚守
丈夫外出读研之前，双方的社会地位是平衡的（不论他们各处于什么地位），但现在平衡被打破了｡家庭责任之前是两人分担的，现在丈夫不分担了｡一旦平衡打破，双方就会采取行动，在付出与回报之间重获平衡｡夫妻的行动存在性别差异，女方流动的可能性比较小，担心的程度比较大｡因此双方恢复平衡的方式也不相同，强势一方（男方）的策略是口惠（将来回报），弱势一方（女方）的策略则是通过眼泪示弱｡另外，个体的行动有对时空的预想，表现为三维生活空间中的连续性:过去、现在、未来；互动性:个体、家庭、国家｡个体与文化之间也存在互构关系，文化传统有可能约束丈夫在观念上“不变心”｡在上述轴心编码的基础上，我们形成了如下初步假设（见表1第四列）｡
（1）当一个双职工家庭上有老下有小，一方长期离家时，会造成夫妻关系紧张｡
（2）平衡婚姻稳定的基础有三个:双方的情感状态、社会地位的平衡、家庭责任的分担｡当后两者发生变化时，双方的情感状态也会发生变化｡
（3）丈夫离家，妻子会比较担优；而反过来并非如此，而且通常妻子出来的机会比较少｡
（4）当丈夫（强势一方）无法现时回报妻子时，通常会使用文化格言作为口惠，高调许诺未来报答；而妻子（弱势一方）通常使用低调“弱者的武器”（如眼泪、身体辛劳）来应对｡最后，在选择编码阶段，我们发现“夫妻间关系伦理”这个类属比较重要，能够统括其他类属｡不论是“妻子的反应”还是“丈夫的反应”以及双方如何看待“家庭负担变化”这个现象，均与此有关｡因此，我们将其作为核心类属，将“妻子做出反应”和“丈夫做出反应”作为支援类属｡导致夫妻间行动、互动和情感变化的因果条件是“丈夫外出读研”，而“家庭负担变化”这个类属则成为了情境条件｡通过反复讨论，我们获得了对本段资料的初步结论:当婚姻中一方离家追求事业发展、家庭负担和双方社会地位的稳定状态被打破时，双方会采取不同行动，在情感上重新获得平衡｡换言之，当处于社会变迁中的个体重新安排自己的事业定位时，会给家庭稳定带来冲击，导致夫妻各自采取不同行动，重新协商婚姻稳定的基础｡虽然这个结论与研究问题“人到中年为何还来北大读研”关系似乎不够紧密，但通过仔细分析可以看出，受访者其实是在间接回答研究问题:外出读研不仅有提升自己专业地位和水平的诉求，同时也在迂回地为自己的家庭谋求福利｡
（二）后续研究思路
由于上面提供的只是一个教学案例，不是一个完整的研究项目，因此没有引用其他访谈资料、观察记录和实物分析，尚未与已有文献形成对话，也还没有根据连续比较的要求进行理论性抽样｡如果我们希望针对上述初步结论进一步探究，可以继续询问如下一些问题｡第一类有关家庭的问题:（1）什么情况下会感觉“对得起＂或“对不起”对方？感情稳定的基础是什么？（2）什么样的责任分担比较合适？（3）双方的社会地位如何才能平衡？（4）三者之间的关系是什么？第二类有关个人发展的问题:（1）个体是如何思考自己的发展的？其心目中个人、家、国、社会之间的关系是怎样的？（2）这些关系如何影响到个体对自己个人发展的筹划？（3）个体是如何行动的？行动的条件是什么？（4）行动的结果如何？哪些是意图中的，哪些是非意图的？第三类有关个人发展与家庭的关系的问题:（1）在被研究者看来，“家”是什么意思？是核心家庭、大家庭，还是国家的一部分？与个人发展是什么关系？（2）个体有关个人发展的行动对家庭有什么影响？（3）个体是如何解释这些影响的？（4）这些影响与哪些历史和社会结构问题相关联？（个体与社会存在互构关系，社会变迁条件成熟度、高校晋升新要求等为个体行动提供了必要性和可能性，但同时个体是否也有选择的可能性？）上述问题的提出与我们发展理论的需要有关，即我们希望发展出什么样的理论来解释被研究者的行动策略｡如果我们将这位丈夫的行动放入一个变异范围内考虑，可以将其命名为“主动适应型”（主动选择离家到中国顶尖大学读研），其他可能的类型有“被动适应型”（在老家附近找一所一般的大学读研）、“主动放弃型”（下海经商）、“被动放弃型”（甘愿做一个低职称的教师）｡这四种类型可以形成一个矩阵表，由行为和态度两个维度构成（如表2）｡每一种类型都需要采取理论性抽样，进一步收集资料，使每个类属中的属性达到理论性饱和｡（表2略）
选择与上述家庭情况不同的夫妻进行比较，如妻子没有工作或者工作不忙，孩子巳经上大学或者寄宿、不需要妻子照顾，家中没有需要照顾的老人或者有保姆帮忙；等等｡收集了更丰富的资料后，还需要对上述初步结论进行修订和检验，增加理论的密实度（density，即类属和类属下属性的数量充足）和内部整合度（即理论要素之间的逻辑关系紧密，没有缝隙）｡当然，如此获得的理论还只是实质理论，即只能解释教育这一个领域的相关现象；如果希望生成形式理论，还需要在其他相关领域进行理论性抽样，以获得更加概括的、跨领域的理论解释｡
三、扎根理论对我国教育研究的意义及本土化调适
从上面的案例可以看到，扎根理论对我们从事教育研究有一些积极的作用｡但与此同时，它也存在一些不足，需要根据我国教育研究的实际，进行本土化调适｡
（一）扎根理论对我国教育研究的积极作用
首先，扎根理论有利于为我国的教育研究赋权，使我们更多地看到研究现象的本土特色，让研究变得更加有趣，更加富有创造性｡目前，我国的教育研究受到西方“宏大理论”的严重“殖民”，绝大部分研究者都在使用西方的概念框架，缺乏自己本土的理论视角｡如果我们回归中国的教育实践，面对经验资料提炼本土理论，或许能够获得更贴近中国教育实际的研究成果｡当然，吊诡的是，扎根理论本身来自西方，使用它在某种意义上也是一种“殖民”｡这种路径主要使用的是分析性思维，将资料进行系统的“切割”和“拼接”，有可能在某种程度上改造中国人所擅长的整体直观、朦胧诗意的思维方式｡不过，由于它只是一种研究路径（并不是实体理论），而且提倡开放地面对资料，从资料中生成理论，因此，与实体的西方理论相比，它更容易让我们看到资料中的本土特色｡例如，在研究“人到中年为何还来北大读研”这个问题时，如果我们套用西方社会学家布迪厄的理论，也许可以说这位丈夫到北大读研是为了积累更多的符号资本和社会资本，进而获得更多的经济资本，甚至为孩子的未来奠定一定的文化资本｡而如果我们从经济学的交换理论出发，也可以将夫妻之间的付出和回报看作一种双方利益上的交易｡然而，当我们贴近原始资料进行细致的“微分析”时会看到，所有人的行动都带有明显的中国社会文化传统中重伦理道德的印迹｡例如，丈夫离家感觉“对不起”妻子，而妻子如果不让丈夫出来又感觉“对不起”丈夫｡双方相互的“对不起”诉诸的是人的“良心”，表达的是一种关系伦理，一种相互依存、相互负责的存在状态｡这种状态也在丈夫心目“家’’与“国”的同构关系中表现出来，“国家”中的“家”是“国”之为“国”的基础——“没有家，哪有国呀!”如果我们进一步探询这位丈夫以及其他不同类型｡丈夫们对“国一家”的理解，也许还可以了解中国人（特别是中年男人）面对“忠孝难两全”困境时的行动策略及其背后的文化信念｡其次，扎根理论研究通过一整套相对明晰、可操作的技术、方法和步骤，在经验资料与理论建构之间架起了一座桥梁｡特别是“匹配＂（fit）这一衡量通过扎根理论路径而生成的理论的标准（即理论与原始资料相匹配），对于我国教育研究的初学者尤其有用｡在我国，大部分教育研究者多使用思辨的方法开展研究，他们通常不介绍自己的研究方法，也很少提供原始资料作为支持自己观点的论据｡这很容易使年轻学者感到茫然，不知如何向学术前辈学习｡扎根理论相对系统的研究步骤和技术，应该能够更有效地帮助初学者掌握一些容易“上手”的思路和工具｡沿用上例，我通过整体提问、三级编码、编码范式模式以及条件/结果矩阵等工具，对一段访谈资料进行了“微分析”，得出一些基本的概念类属、属性、维度、初步假设和结论以及下一步理论抽样的标准｡我希望这个相对详细的分析过程能够告诉读者，这项有关丈夫读研决策的小研究，其部分结论是如何做出来的，结论有什么原始资料作为论据，在解释丈夫和妻子的行动和互动策略上有何新意｡例如，在这段话中，丈夫6次使用了“得”这个字，其意思是“不得不”或“必须”、“应该”｡这表明，这个中年男人在兼顾个人发展和家庭责任的两难时，表现出一种无奈、纠结的心态｡再次，扎根理论路径不仅能够服务于学术研究者，而且能够为实践者改变现状提供思路｡在这里，衡量通过扎根理论路径而生成的理论的另一个标准“有用”（work），具有很强的适切性（这来自扎根理论的理论基础之一实用主义）｡所谓“有用”指的是，理论可以解释被研究者在处理相关问题时行为的各种模式，能够提供有新意的、促进人们理解的甚至能够促使人们改进工作和生存状态的解释｡因此，“有用”的标准也包含了相关性（relevance）、可理解、可推论（generalization，具有概括性）、可控制等要素｡[19]由于此类研究生成的理论属于中层理论，与经验事实密切相关，实践者很容易在其中看到经验资料的形态，继而依此改变自己的社会规则和行为方式，也能够预测这些改变可能带来的后果｡[20]如果需要，他们还可以对资料进行重新编码，以形成能够解释自己情况的新理论（即满足扎根理论“可修改”的标准），找到新的行动可能性，以改进自己的处境｡
在上例中，如果丈夫意识到自己与妻子在社会分工上确实存在性别不平等，他可能会适当调整自己的行动策略，更经常地给妻子打电话，或更频繁地回家料理家务，而不仅仅在口头上承诺未来给妻子以回报｡同理，如果妻子通过阅读上面的分析后意识到，自己的“弱势”地位和“弱者的武器”的使用不仅仅是自己个人的问题，而且具有时代特征和文化传承，也许她会变得更加坚强，主动与丈夫协商维护家庭稳定的策略，而不仅仅被动地表达自己的担心和歉疚｡
（二）扎根理论的限度及本土化调适
扎根理论只是质性研究中的一个路径，它有自己的优势，但也有一些不足｡特别是被运用到中国教育情境时，需要我们做出本土化的调适｡首先，由于扎根理论要求研究者带着尽量开放的头脑进行实地研究，因此很少讨论研究问题的提出、重要概念的定义和概念框架的设计等问题｡然而，在我国教育研究界，无论是研究生的论文开题，还是研究者向上级主管部门或基金会申请课题，都需要提供详细的研究计划｡而且，初学者如果没有一个相对稳定的研究问题，会感到无所适从，缺乏必要的参照系｡为此，在上例中，我在资料收集之前，专门研讨了研究设计的各个环节，而“人到中年为何还来北大读研”这个问题就是在这样的讨论中生成的｡研究主问题提出之后，同学们将其分解成几个子问题，如:“被研究者来北大读研时的背景（国家、家庭、个人）是怎样的？”“被研究者当时是如何做决定的？重要他人（妻子、父母、同事）产生了什么影响？”“来北大后被研究者对这个选择的感受如何（是否有变化）？”然后，大家对研究问题中的重要概念进行了定义，如“人”“中年”“北大”、“读研”、“背景”、“决定”“重要他人”、“感受”等，每个概念都提供了规范性定义和操作性定义｡此后，大家根据重要概念之间的关系，通过画图表的方式形成了概念框架｡我发现，这么做并没有妨碍学生们保持开放的头脑进入现场，因为“开放的”（open）脑袋并不等于“空洞的”（empty）脑袋｡只要他们能够暂时悬置之前的前设，反而具有了更加敏锐的眼光和更加缜密的思维，即扎根理论所说的“理论敏感性”｡其次，由于扎根理论主要关注理论的生成，很少讨论研究者身份和研究关系及其对研究的影响以及诸如自愿、回报、保密等伦理问题｡虽然这种路径（与质性研究其他路径一样）也要求研究者经常写备忘录，但（与质性研究其他路径相比）更关注理论概念的生成，备忘录中很少讨论研究关系和研究伦理问题｡而在当代中国文化语境下，这些问题是非常重要的问题，需要认真对待｡中国人很看重人际关系，如果研究双方没有建立起信任关系，研究者很难收集到需要的资料，更不可能为对方打开心扉｡相对西方社会，中国社会有更加清晰的等级观念，这也使研究者需要对自己的身份以及自己与被研究者之间的权力关系有清醒的认识｡在教育研究中，特别是当成人面对儿童、上级面对下级时，研究关系对研究的影响非常大｡例如，在上例中，研究者与被研究者是同学，相互之间是熟人关系，这不可避免地会影响到研究的过程和结果｡在课堂上有同学提出，本段资料中丈夫显得如此“高调”，有可能由于彼此是熟人，丈夫担心作为访谈者的同学（今后有可能）认识自己的妻子或者两人共同的朋友，因此有意“拔高”自己，使用很多文化格言，以彰显自己作为丈夫的“高大形象”｡假设两个人互不认识，受访者是否会更加放松，其表达是否更加自然、坦率，贴近日常生活中的“丈夫”形象。
再次，也许是收集资料、分析资料与理论生成同时进行的缘故，扎根理论虽然对资料的类型提出了要求（范围广泛、内容丰富有差异等），但对资料收集的具体技术（如观察、访谈、实物分析等）很少讨论｡这也导致它常常被误认为只是一种分析资料的方法｡而我自己在研究和教学中发现，收集资料的方法本身会严重影响到资料的质量｡正如扎根理论的理论基础之一“符合互动论”所指出的，“现实”是由行动者的行动和互动建构的，研究者收集资料的方式会对“什么是资料”以及“收集什么资料”之类的问题产生形塑作用｡例如，在上述研究过程中，很多学生由于没有掌握收集资料的方法，在访谈时不会倾听和追问，在观察时看不到行动中的机制和模式，导致很多资料停留于表面，分析时难以形成清晰、有结构的结论｡上述案例中的研究者也分享了自己访谈这位丈夫时的困惑，例如，如何将他从“冠冕堂皇”的文化格言拉回到日常平实的话语层次，如何让他具体举例说明自己的心情，等等｡为此，我的课程专门增加了观察、深度访谈、焦点团体和实物收集等环节，并做了很多提高倾听、停顿、追问、重组能力的游戏｡在整理资料时，为了更加整体地理解资料（避免过早使用三级编码肢解资料），我们还增加了填“接触摘要单”（每次收集资料后对资料进行整体性描述和提问）、画“矩阵表”（在至少两个维度将资料人格，形成基本类型）、画“思维导图”（将资料中的重要概念或主题之间的关系用图式直观地表达出来）｡如此整理过的资料变得更加丰富、有结构，为后面的编码提供了更加坚实的资料基础｡最后，需要特别注意的是，扎根理论诞生于美国｡受西方分析性思维的影响，西方研究者使用这种路径生成的理论，其表征方式大多是命题式（proposi-tion）或讨论阐发式（running discussion）｡相比之下，中国的学者（特别是教育研究者和实践者）由于更善于捉住“灵光乍现”和“福至心灵”，对“理论”的理解似乎更加丰富，扎根出来的理论有可能具有其他表征形式，如格言、谚语、成语、俚语、歇后语、八股文、诗词歌赋等｡[21]在我们对教师实践性知识的研究中，也发现了一些有新意的表征方式，如意象、隐喻、行动公式、身体动作、叙事等｡[22]在上例中，我们也能看到一些新颖的表达方式，如丈夫对时间和空间的定位和想象（过去“我在家时”——现在“我出来了”——未来“一辈子”），意象和类比的杂揉（“海枯石烂永不变心”），文化格言的使用（“糟糠之妻不能忘”），主观和客观的嵌套（主观为家，客观为国）｡因此，中国的教育学者有可能拓展扎根理论路径所生成的理论的呈现方式，将命题式陈述和理论性讨论延伸到更加多样的、另类的、富有诗意的表征方式｡总之，相比其他社会科学研究领域，教育学面对的是教育现象，而教育现象具有情境性、独特性、不确定性、价值性等特征｡与扎根理论兴起的西方社会学领域相比，我国的教育学有很多特殊的问题需要探讨｡因此，我们需要根据我国教育研究的实际，创造适合自己的研究路径和方法论｡这意味着我们需要有选择地借鉴和创生其他研究策略和方法，以弥补扎根理论的偏颇与不足｡
注释：
①有关质性研究的分类，可谓仁者见仁，智者见智。有学者认为质性研究可以分成如下“取径＂（approach，为了符合大陆研究界的习惯，本文将这个词翻译为“路径”）:历史研究、民族志研究、个案研究现象学研究、传记研究、扎根理论研究、行动研究（参见潘慧玲:《教育研究的取径》，华东师范大学出版社，2005年版第111一3M页）｡我认为，个案研究和行动研究既可以使用质性方法，也可以使用定量方法，不应为质性研究所专属｡与此同时，叙事探究（与前述传记研究类似）和话语分析（也可使用定量方法）晚近发展很快，已成为质性研究的重要路径。虽然扎根理论的创始人认为，如果生成理论需要，也可以使用定量数据，但迄今为止，扎根理论主要使用的还是质性资料，因其具有更加灵活、丰富、便于收集等特点。鉴于此，本文将扎根理论定位为质性研究的一种路径》。
②有关扎根理论的重要概念，中国大陆和台湾地区的翻译有所不同｡如category:大陆学者通常翻译为“类属”（或“类别”），台湾学者则翻译为“范畴”、“类目”；dimension:大陆翻译为“维度”，台湾翻译为“面向”；paradigm:大陆翻译为“范式”，台湾翻译为“典范＂；theoreticalsensitivity:大陆翻译为“理论敏感性”，台湾翻译为“理论触觉”；axialcoding:大陆翻译成“轴心编码＂，台湾翻译成“主轴编码＂｡为了统一译名，本文一律采用大陆通用的译法，在引用台湾文献时也做了相应改动｡另外，property—词大陆和台湾都翻译为“属性”（或“特征”）。
③格拉斯对这些技术都表示怀疑，认为与其如此泛泛地分析资料，不如根据理论生成的需要，有针对性地对资料进行编码，直至类属达到理论性饱和为止｡参见:Glaser,B.（1992）.Emergencevs forcing,Basics of grounded theory analysis.Mill Valley:Sociology Press.
④格拉斯对施特劳斯提出的编码范式模式和条件/结果矩阵都表示了质疑，格拉斯认为它们带有过于固定的前设｡参见:Glaser，B.（1992）.Emergence vs forcing:Basicsof grounded theory analysis.Mill Valley:Sociology Press.但我在教学中发现，这些思路有助于初学者形成一些基本的思路｡
⑤这段资料曾经在我的课上使用过多次，不少同学为分析提供了洞见，特此致谢。由于人数众多，恕不一一提及。
⑥拉斯认为可以提4个问题，另外3个是:这个事例指向什么类属或什么类属的什么属性。资料中到底在发生什么？处理主要问题（这个问题在活动场景中使生活发生变异）的基本社会心理过程和社会结构过程是什么样子？参见:Glaser，B.（1978）.Theoretical sensitivity，Mill Valley:Sociology Press，93-115）｡第2个问题在下面的编码过程中有所体现，第3个问题在做结论时会涉及，第4个问题过于偏社会学思路，我们没有完全采用｡
参考文献：
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Critical Application of Grounded Theory in Chinese Education Research
Chen Xiangming
“Discovered”by two American scholars Barney Glaser and Anselm Straussin 1967,grounded theory has been quite influential in social science research.Some of its concepts,echniques and even paradigm have under gone changes in the past years.However,What is special about this kind of approach.In what his torical context was itd“iscovered”What are its specific rocedures and techniques.What insights can it provide to the educational research in China.What challenges does it propose and what in digenous adapt at ionsareneeded for the Chinese academic context.The seare the questions that this article in tends to explore.The article first introduces the definition,basic procedures and techniques of grounded theory，before provid a teaching case to illustrate one way of grounded theory analysis in the Chinese education context.Base on the analysis of the case，the article finally discusses the implications of grounded theory on Chinese educational research,and its limitations and possible in digenous adaptations in the Chinese social-cultural context.
责任编辑：王慧
