来源：《教育学报》 2019年第4期 作者：魏戈 陈向明
摘 要：在一套“投入——产出”的数据逻辑之上，我国教育事业的成功叙事遮蔽了教师的主体性。教师主体性集中体现在教师的教育决策和行动中，需要借助他们的实践性知识得以表达。而教师实践性知识的教育性意义，正在于促使教师主体性的浮现，从而唤醒教师发展的潜在木质。实践性知识作为教师主体性的表达媒介，因其意向性、伦理性和超越性等特征，能够帮助教师在稀疏平常的工作中创造教育性事件，彰显其教育性意义。基于来自一线教师的案例分析发现，具有教育性意义的实践性知识与教师的主体性一体两面，二者在教师的教育实践中相互转化、彼此促进。
关键词：实践性知识；主体性；教育性；教师教育
一、问题的提出
改革开放40年来，我国以经济建设为中心，一跃成为世界第二大经济体。国家统计总局2017年公布的数据显示，我国国内生产总值（GDP）高达82万亿人民币，远超诸多西方发达国家。[1]随着国民经济的发展，我国的教育事业也有了长足的进步。根据《2017年全国教育事业发展统计公报》的数据，我国义务教育普及率高达99.9%。[2]在教育投入方面，从2012年起，全国教育经费就己连年占比超过国内生产总值的4%。[3]在教育产出方面，由经合组织牵头的国际学生评估项目（PISA）中，中国上海和香港的青少年学生，在阅读、数学和科学等三个学术领域的表现更是位居全球前列。[4]
在一套从投入到产出均表现良好的教育叙事中，我们理应倍感振奋与鼓舞。但是，当我们透过教育事业的数据治理逻辑，却发现背后掩盖了教师①疲惫不堪的身躯。2017年9月，华东师范大学课题组对全国31个省、自治区、直辖市的五百多名中小学校长的调查发现，66. 18%的校长认为，不同年龄阶段教师普遍存在的“职业倦怠”成为他们最棘手的工作问题。[5]这便向我们提出了一个极其吊诡的困惑：为什么教育投入逐年增加，教育产出的效率也逐步提升，却无法办出让教育者（而不只是受教育者）满意的教育？由大数据打造的宏观教育的巨大成就，与微观层而教育者个体的职业满意度和效能感之间，为什么形成了如此之大的落差？
当政务公开的大数据只关注“投入一产出”的起点与终点，过程性的因素则交给了实践主体去自我决策和行动。因此，能否真正构建一幅“成功”的教育图景，则取决于教师是否能够在自我决策与自主行动中收获职业满意度和效能感。而自我决策和自主行动的能力，源于教师将自己视为“主体”，因为只有主体才能够按照自己的自由意志、独立自主地做出决定并诉诸行动。[6]拥有“主体性”（subjectivity）的教师不会将自己化约为教育产业上的一颗螺丝钉，而是不断拓展可能性空间，为自己及其所属专业共同体赋权增能。
心理学界通常将“主体性”界定为一种能力特质，包含了主体的主观意愿、预见力、自主能力以及自我反思力等综合品质，并且与自我效能感之间密切关联。[7]然而，如果对主体性的认识仅仅停留在心理特质层面，就会将其狭窄化和静态化，忽略它在行动中动态发展的可能。主体性一方面体现为人在特定的社会文化和制度环境下，有能力去选择、有资格去践行、有勇气去承担自己认为重要的事情；[8]另一方面，主体性并非被人所占有，而是在存在论的意义上于实践中不断浮现、转化和发展。[9]既然主体性是在实践中浮现的，通过主体与环境和结构性因素、支持性资源以及社会景观互动得到发展，[10]而且需要在实践中被“做出来”，那么它在本质上与“实践性知识”就有相通之处。
我们前期的研究曾对“教师实践性知识”做出如下界定：“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识”。[11]我们采用的是实用主义的立场，以真实情境中的问题解决为导向，将“知识”视为人类行动范畴中认知性经验的结果，其过程要求反思和主动性的参与。可见，实践性知识无法脱离作为主体的“人”。当我们将实践性知识与人的主体性相连，就会发现，实践性知识本质上是一种具有行动者主体性的知识。因此，具有实践性知识的教师并不完全依赖外部学术专家的理论知识，也不是模仿或复制他人的教学经验，而是基于真实的教育情境，即兴地创造教育性事件，在其中浮现自身的主体性，并指向实践的不断改进。
在上述现实困惑与研究基础之上，本文希望通过理论建构和案例分析进一步探究“教师实践性知识与教师的主体性有何关联钾这一问题。二者的内在关系连带出“教育性意义”这一概念，它指向人的主体性的浮现，唤醒人发展的潜在本质。[12]2-3基于此，我们将从教育性意义与教师主体性的视域下，推进对教师实践性知识的认识。
二、理解教师实践性知识
本文将教师实践性知识的教育性意义落在对教师主体性发展的维度上，而实践性知识的主体性向度，需要通过与其他类型教师知识的比较中得以凸显。美国教师教育学者考克兰·史密斯和利托（Cochran-Smith }- Lytle）认为，在教育实践中，教师通常会借助三种形态的知识来解决教育教学问题：为了实践的知识（knowledge for practice）、实践中的知识（knowledge in practice ）、实践性知识（knowledge of practice）。[13]在处理理论与实践的关系上，三者共同构成了教师专业知识的连续体，其中只有实践性知识与教师的主体性关系最为密切。（图表略）
“为了实践的知识”源于学术专家生产的正规知识，采用由外向内的逻辑，通过正式的知识、通用的理论或基于研究的发现，构成教师的“知识库”。知识在工具理性的视角下被运用到实践中，从知识到实践被看作一个线性的过程。这种知识往往是为了与某种“标准”对应，进而演变为教师资格认证和职业准入的指标。在它的影响下，教师的主体性被遮掩，教师成为被动执行教育理论与教学方法的工匠，无缘对自己的教育实践进行反思。
“实践中的知识”是教师在教育教学过程中涌现的或实际运用的知识，依循由内向外的逻辑，认为教师的学习是一个不断自我反思和自我建构的过程。由于此类知识大多存在于优秀教师身体化的行动中，因而也营造了一种“神秘感”，新手教师只能通过观察、模仿的方式来习得。这种学习的过程十分漫长，而且无形中助长了优秀教师与新手教师之间的权力位阶。
“实践性知识”是教师对教育教学工作进行探究、反思、实践之后形成的认识，其中包括了“为什么这样做”的价值性反思。相比之下，拥有“实践性知识”的教师，则对实践与理论均保持亲近的态度。一方面，教师将自己的课堂和学校看作是知识生产的沃土；另一方面，教师将己有理论视作改进自己实践的抓手和工具，在学习共同体中生产出适合自己当下实践的本土知识。他们力图将复杂的现实情境理论化，并将教育现象与更大范围的社会、文化、历史、政治问题相连。[13]
教师的知识不存在既定的、完美的系统，也不是某些优秀教师群体的“神秘经验”，面需要多元主体对自己的假设和信念不断进行批判和重构。因此，“实践性知识”中的“实践”不仅仅涉及行为操作，更具有社会、政治、文化的意涵。正如弗莱雷（Freire）所言，教（pedagogy）不仅涉及教学方法和心理学知识，而且涉及哲学和社会学理论，需要教师有意识地开展批判反思性实践。[15]14值得注意的是，批判意识的开始就是主体性的浮现，教师不再是被动接受知识的客体，而是在批判性反思中主动建构和更新知识的主体。从这个意义上说，实践性知识能够让教师获得新的人性。[15]2
如果从主体性的视角审视，我们会发现，实践性知识透露着教师的实践理性，兼具确定性与不确定性、封闭性与开放性、言明性与缄默性等特点。实践性知识的生成在理论与实践之间寻找到了第三条道路，即将教师的本土知识理论化，将理论性概念和方法实践化。相比而言，不论是“为了实践的知识”还是“实践中的知识”导向下的教师专业学习，都是为了符应现有的学校制度和考评框架；而“实践性知识”导向下的教师专业学习，则允许教师对前两种知识形态进行批判性反思，进而促进自身主体性的浮现。在后续新的实践中，主体性又成为激活教师实践性知识的前提，并在实践性知识的运用中得到确认和发展。
至此，教师实践性知识与教师主体性之间建立起了实质性联系，而实践性知识中蕴含的主体性具有重要的教育性意义。根据比斯塔（ Siesta ）的观点，教育的功能包括资格化（qualification）、社会化（ socialisation）、主体化（subjectification） 。[16]“资格化”与“社会化”在于对知识、技能、价值观的获取，或是习得特定文化惯习之下的思维与行动模式；只有“主体化”指向教育的内在价值，通过意向性活动、伦理性实践以及超越性探索，体现教育的规范性。由实践性知识与主体性之关系引发的探讨，连带出了教育的本质意义——它不仅指向学生的成长，也回馈着教师的发展。因此，我们着重探讨教师实践性知识的教育性意义，并从教师主体性向度构建新的对实践性知识的解读。
三、教师实践性知识的教育性意义
从主体性视域考察教育教学活动，我们会发现，它具有指向学生发展和教师发展的双重教育性。如果我们说一个受过教育的人应该是具有主体性的人，那么一个从事教育事业的专业工作者，更应该关注自身主体性的浮现与培育。鉴于此，本文对“教育性”的理解侧重于实践性知识对教师主体性发展的意义。在教育教学活动中，倘若仅仅依靠“为了实践的知识”或“实践中的知识”，教师会成为机械的操作者或迷茫的寻路人；只有“实践性知识”能够帮助教师在低洼泥泞的实践场域获得力量，将自我与共同体相连，有勇气而对挑战，实现对现实困境的超越。“为了实践的知识”和“实践中的知识”由于弱化了教师的主体性，因而比“实践性知识”较少教育性意义。
如果从教育性意义的视角将实践性知识与人的主体性相连，我们对实践性知识的认识便产生了若干新的维度，如意向性（指向自我）、伦理性（指向他者）和超越性（指向结构性制约）。由于主体性需要从主体与自我（自我经验）、自我与他者（他者关怀）、现实与理想（实践改造）这三重关系中浮现，因此指向主体性的教师实践性知识必然观照这三重属性。下面结合我们收集的有关教师实践性知识的实征资料（empirical data）②，解读实践性知识的上述三重属性与教师
（一）实践性知识的意向性
我们对“主体性”的第一重理解，始于主体对自我经验的辨识与反思，并基于此向外部投射和建构意义。主体的存在首先表现为一种有意识的行为；而主体性的浮现则体现为主体的意向性表达，并且与实践性知识的意向性品质相勾连。教育作为一种实践（praxis），是教育者向受教育者有意识施加影响的行为，其本身就具有意向性。正如范梅南（vanManen）对“育”（educare）概念的词源学分析所指出的，教育性关系本质上是一种双重的意向性关系，教育性事件则是具有意向性的活动，[17]18由此赋予了教师实践性知识以意向性品质。
实践性知识的意向性包含两个层面。首先，它体现为主体对自我经验的辨识与反思。自我（经验）是生活世界的意向性基础，[18]实践性知识的意向性起始于主体对自我经验的审视，进而表达了对实践行动的判断、选择与期待。其次，体现为教师主动地（或有意识地）运用自我经验解释教育世界，并将其投射到教育实践中。当教师将自我经验转化为有关教育教学的实践策略，并力图通过个人的意向性努力再造学生的经验时，教师的主体性便得以浮现，教师“经验中的自我”与“实践中的自我”得以接续。可见，意向性是关于经验之有意义性的主张，，它赋予所有鲜活体验以意义。[19]
下面的案例中，吴老师将自己的语文学习经验再现给学生的过程，就是其实践性知识意向性的表达，并体现了他主动变革语文教学的主体性作用。
高中学生语文学习的被动状况在吴老师的班上普遍存在，这与吴老师对语文教学的愿景形成强烈反差。直到有一次，吴老师发现课外推荐的阅读材料《中国近代史》却激发了学生的兴趣，而且学生在课堂上的讨论欲罢不能。这促使吴老师回到自身语文学习的经验并意识到，自己对语文的美好体验也是源于那些贴近生活的文本素材，例如历史传记、人物小说，而非教材大纲的读写要求。如果学生对文本感兴趣，就会展开对话；对话能激活思考，学生就有了思想；有思想，写作就成为水到渠成的事情。为此，吴老师大胆地对传统语文课堂教学进行改革，以学生感兴趣的“专题”为组织形式。每个专题分为自读原著、课堂研读参考资料、课堂研讨和论文写作四个阶段，将语文与生活联系了起来。吴老师将自己的语文学习经验转化为语文课的教学策略，而学生在这样的学习中建构了语文课的意义，相应地也获得了人生的意义。
在这个事例中，教师对语文教学的实践性知识体现为“自我经验的意义投射”，即教师基于自己的语文学习体验，引导学生在学习中建构属于他们的语文经验，从而赋予语文学习以教育性意义。吴老师实践性知识的意向性，首先体现为对“学生语文学习积极性不高”这一问题的清醒认识，尝试从自身学习语文的经验中寻找答案。此时，吴老师的实践性知识指引他发起向内的自我询问，通过深度反思唤醒自我经验，并结合当下情境进行再解释。接着，吴老师将自我经验投射到学生的学习活动中，通过呈现他自己对语文学习的认识，来传达对学生语文学习的期待。这便是教师实践性知识之意向性的表达机制，其中融会了吴老师对如何教语文、如何学语文、甚或是如何过出语文式生活的愿景，最终将自己的这些感悟有力地投射在学生语文学习的生命经验中。
我们认为，吴老师实践性知识的意向性为学生创造了一个教育性事件，他的“专题学习”试验不仅帮助学生走出书本学习的局限，将语文与生活、阅读与写作、反思与研讨结合起来，而且在教师自我的语文学习经验与学生的语文学习经验之间建立了联结。吴老师的实践性知识有效地应对并化解了教学中的困难，并且在协商对话与读写实践中得到了师生共同体的认可。此时，教师的主体性营造出一种专业生活的意义感，它源于教师个人化的生命经验，连接了教师专业成长不同阶段的历程，注入了教师对教学的意向性探索，并以此一步一步引导学生走进丰富多彩的语文世界。
实践性知识因为纳入了行动者的意向，而形成了与理论性知识最大的不同之处。[20]理论性知识反映了主体对知识的确认，而实践性知识则源自主体经验的唤醒以及对外部世界的意义赋予。后者因为需要在实践中接受检验，因而充满了可能性。这种意向性品质正是教师实践性知识不断被激活、验证和发展的前提条件。创造了一个教育性事件，他的“专题学习”试验不仅帮助学生走出书本学习的局限，将语文与生活、阅读与写作、反思与研讨结合起来，而且在教师自我的语文学习经验与学生的语文学习经验之间建立了联结。吴老师的实践性知识有效地应对并化解了教学中的困难，并且在协商对话与读写实践中得到了师生共同体的认可。此时，教师的主体性营造出一种专业生活的意义感，它源于教师个人化的生命经验，连接了教师专业成长不同阶段的历程，注入了教师对教学的意向性探索，并以此一步一步引导学生走进丰富多彩的语文世界。
实践性知识因为纳入了行动者的意向，而形成了与理论性知识最大的不同之处。[20]理论性知识反映了主体对知识的确认，而实践性知识则源自主体经验的唤醒以及对外部世界的意义赋予。后者因为需要在实践中接受检验，因而充满了可能性。这种意向性品质正是教师实践性知识不断被激活、验证和发展的前提条件。
（二）实践性知识的伦理性
我们对“主体性”的第二重理解，源于主体之所以能够存在的另一面—即主体实践的社会性。主体性是一种存在的状态，存在于与他者的对话之中。[21]这意味着主体要从他者身上受教，并且反思这一切对自己的存在有何意义。正因为在社会环境中存在“他者”，才衬托出主体的存在，也只有在自我与他者的关系之间方能产生伦理性。[22]1因此，若要让教师的主体性浮现，必须将对教师实践性知识的考量放在对他者关怀的伦理维度中。
列维纳斯（Levinas）的“主体性伦理学”提示我们，教育者与受教育者之间的伦理关系表现为我为他者负责，但却不要求他者为我负责，即“我对他者的道义和责任，并不意味着我要‘从’他者那里期待回报”。[22]98表面上看，这是一种不对等的关系，但事实上，却反证出教师自身存在的必要性，反证出教师的人道性和伦理性，也反证出教师的主体性——为他人的主体性。[23]教师作为一种关系性职业，其主体性只能在与他者的互动关系中浮现。而拥有主体性教师，其实践性知识成为主体性浮现的重要载体，这是因为实践性知识所赖以存在的关系场域本质上就是一个自我与他者构成的伦理空间。从这个视角出发，实践性知识的伦理性引导着教师主体性的浮现路径。
过去半个世纪教师实践性知识的研究文献表明，教师实践性知识研究的关注焦点，从最初对教师专业实践的观测，到教师专业知识的内容建构，最终回归教师职业的本质属性，即以专业精神中的伦理和德性赋予教师专业合法性以价值根基。[24]这说明对伦理性的考察，成为教师实践性知识研究的一个突破点。为此，我们在课题研究中提出了一个重要的概念，即教师实践性知识研究的“伦理转向”（ethical turn）。[25]这个概念为教师实践性知识研究赋予了一重新的维度，也为我们的研究打开了新的视野（如下例所示）。
一天，教四年级数学的李老师像往常一样把数学试卷发还给学生，然后宣布高分成绩的学生名单。在李老师念前几个人名字的时候，学生的神情只是羡慕和佩服。可是，当她念到“赵波，98分”时，教室里却是一片惊呼，接着是一阵热烈的掌声。李老师问学生：“你们为什么鼓掌钾“赵波得了98分！赵波得了98分呢！”教室里充满了惊叹声。李老师对学生说：“我知道你们是出于善意而拍手，但为什么赵波不能得98分呢？我觉得你们的拍手表现出了对赵波的偏见和不理解。你们知道他有多聪明，有多爱动脑筋吗？很多大家都觉得困难的题目，他会不断地钻研。我认为他一点也不差，他是优秀的，是一个了不起的人物，是个能成大气的孩子。”这时，学生表现出另外一种惊讶，赵波的眼神也变了，由不安变得坚毅起来。
“一个高分引发的掌声”成为教师伦理性教育实践的切入点。赵波得了高分，应该喜出望外，同学也应该对他表示敬意。李老师宣布赵波成绩的目的显然是为了表扬他，同时也是为了鼓励其他学生向他学习。然而，情况并没有如李老师所希望的那样发展，学生的“热烈掌声”让李老师深感不安。一方面，教师不可能对这件事视而不见；另一方面，教师也意识到，不管她站在哪一边，都会伤害到另一边。当李老师在思考如何应对学生的不同反应时，实际上己经为自己在行动中反思创造了一个两难空间。[26]巧妙的是，上述叙事中李老师的做法不仅保护了赵波的自尊心，而且也承认了其他同学的好意，同时还为学生打开了一扇窗，[27]让他们看到在高风险考试驱动的学校环境中人际交往的复杂性。
李老师的实践性知识表现为“他者关怀的中庸之道”，用于与教育制度、学校目标以及她自己对不同学生的关心之间的相互博弈。她的行为反映了教师在中国传统中庸之道下的个人审慎，以及在冰冷的考试制度下仍旧保有的教育“良心”。这一实践性知识的重要意义体现为，李老师在短短的几分钟时间内为全班同学创造了一个教育性事件，借助实践性知识的伦理属性，敏锐地捕捉到学生鼓掌背后的潜台词以及对赵波带来的心理影响。作为一个学科教师，李老师将育人的目标融入课堂，丰富了自己作为一名数学教师的形象。而此种具有伦理意涵的教育性事件才是真正的“教育”，远远超出了一节数学课的价值。
（三）实践性知识的超越性
我们对实践性知识所表达的教师“主体性”的第三重理解，解读为其“超越性”，即教师作为主体，不仅有意识地辨识当下的客观情境，而且能够采取行动，对现实结构性约束做出超越性回应。正如鲁洁所言，人应该成为一种超越性存在，教育的精神就是超越。[28]超越性是对“教育性意义”更高层次的解读，不仅指人的个体发展如何突破实然的存在形态，而且指向社会变革的层面。当实践性知识帮助教师从自己的课堂教学、学校环境中脱身出来，在更大的社会文化背景下批判性地思考问题，同时积极寻求更多的资源来拓展自己专业工作的边界时，教师的主体性便得到了最大程度的彰显。
“超越”并不意味着教师与制度性结构直接抗衡，而是主动反思现存的身份和地位，并用自己的话语做出新的言说。[12]8此时，教师为现实情境赋予了新的视角，原先存在的问题也随之而变，甚至不攻自破。超越性的维度让教师突破自我的视域，并从第一人称的视角反思：“我如何能够成为一个自主决策并对自己行动负责的主体？”
在我们的研究中，经常看到一线教师面对新课程改革充满期待，却在僵化的学校管理制度中束手缚脚。他们不得不同时考虑学生的成绩、家长的期待、管理者的规范、学术专家的标准、社会的舆论等相互矛盾的要求。然而，正如范梅南所言，虽然教育机构的制度文化在结构上、期望上、政策上具有一些从教育学上看存在问题的特征，但是面对周围的教育官僚体制，教师们常常不得不间接地或公开地采取某种政治立场，而不是屈服于那些不符合教育性意义的程序。[17]202当教师“戴着镣铐跳舞”时，他们付诸的是具有超越性的实践性知识，即根据实际情况对现实困境反复掂量，并勇于采取当下最明智的策略加以应对（如下例所示）。
刚工作的头几年，徐老师向学校申请，希望对课程大纲做一些调整，让学生先学习感兴趣的内容。这样的“无理要求”被学校果断拒绝了，校方认为她最应该做的是严格执行既定的教学计划，而不是自作主张。这让徐老师极其懊恼，也更加促使她开始审视“自上而下”的课程改革，到底应该由谁来做决策？在她看来，“教师本应参与课程标准、内容的制订，而不仅仅是一个被动的执行人。”带着一份对教育的美好愿景，徐老师执拗地开始了一个普通教师的艰难突破。经过十多年的探索，她形成了一套以学生为本的个性化课程模式，并在整个学校逐步推广开来。走进徐老师的课堂，你很难判断这是一节什么学科的课，这节课也很有可能不在教室里完成，而且时间也并非传统的40分钟。教师以一张张任务单，替代大部分的集中讲授，让任务带领孩子们自主学习。如今的徐老师，仍在努力回答“一个教师的课程自主权究竟能拓展到多大钾这个问题。对课程自主权的批判与反思，引导她一步步去探索未知的领域，挣脱教学时空的束缚，获得更多专业的自由。③
用一句话来概括上述案例，徐老师实质上是在被允许的范围内不断试探教师专业权力的边界。争取课程自主权是具有超越性实践性知识教师的一个重要诉求，即教师和学生需要参与课程选择的决策过程，而不是完全由校外教育专家或管理者规定。尽管徐老师身处公立学校的制度结构中，但她凭借着对教育的理想与信念，从最日常的教学中做文章，在课程上下功夫。她超越了分科教学的传统、教学大纲的设计、班级教学的整齐划一，更超越了教师作为专业工作者的权能边界。
徐老师的实践性知识表现为她对课程政策“能动改造的批判性自觉”，并落实在自己课堂教学的变革中。在对课程的全新设计与实施中，她为孩子们创造了一个又一个教育性事件，帮助他们获得了作为社会能动者的勇气。[29]其实，教育本身就是一种介入公共生活的形式，徐老师超越了学科教师的身份，以跨学科融合的思维和行动带领学生走进了一个真实的生活世界。这种转化性思维让徐老师将学校教育与更广泛的社会时空结合起来，并最终获得了自己内心更大的自由。借助实践性知识，徐老师懂得了如何在不触碰刚性制度的前提下，一点一点拓展行动的边界，并重新找回属于自己的教育想象，同时小心呵护着师生之间的教育性关系。
从实践性知识的意向性、伦理性与超越性特征重新审视教师专业工作，或许我们可以说，教师的工作就是借助具有教育性意义的实践性知识，不断发展自身的主体性，并且将教育活动变成对学生的主体化过程。从主体性视角建构教师实践性知识的教育性意义，凸显了其与“为了实践的知识”和“实践中的知识”之间本质的不同。当面对结构性制约时，教师借助实践性知识的意向性使自己进入一个阂界空间（a liminal space） ，[30]在自我与他者之间回应教育实践的伦理性，不断地与结构协商，在能动改造的批判自觉之中最终转化或超越己有的制约性框架。当教师走出了阂界空间，就会获得职业的满意度和效能感，并发展出新的实践性知识，彰显更加鲜明的主体性。正如上述三位教师的案例，他们无一例外地借助自己的实践性知识在稀疏平常的学校生活中勇于创造教育性事件，通过经验的连接、伦理的感化与变革的勇气，不断探索着教育的意义，并充盈着自身的专业生命。
四、结论
在本文结尾时，让我们再回到开篇所提出的悖论现象：为什么在一套“投入一产出”的成功叙事之下，一线教师却并未生成令人倍感“成功”的满意度和效能感？本文希望说明，其中一个重要的原因在于，当社会过分追求技术性表达时，便忽视了教师的主体性，导致大多数教师在频繁的考核中无暇反思，在日新月异的改革中无力质疑。然而，实践性知识的意向性、伦理性与超越性，能够促使教师主体性的浮现，并引导教师探寻变革现实问题的可行、且可信的方式——这便是借助教师所信奉的实践性知识，在具体情境中缓解甚至化解当下的问题和困境，不断回归教师工作的教育性，进而开创教师作为批判反思型专业工作者的行动路径。通过审视教师实践性知识与教师主体性的关系，我们认为实践性知识是行动者主体性的外化和实践表达，并成为行动者主体性发展的重要源泉。
而教师借助实践性知识对制度性结构的解释甚至超越，恰恰又是其主体性浮现和发展的重要时机。在这个意义上，实践性知识成为支撑教师主体建构自Z我、认知他人和实现职业价值的重要知识基础。由此，我们可以将教师实践性知识的增进与优化作为破解前述悖论的一个关键。当教师的实践性知识促使教师主体性浮现，我们便能够在大数据的框架中窥见众多鲜活的、行动着的教师身影，并且发现在我国当前前所未有的社会转型与教育变革的时代，一线教师有何种可为与能为的空间。
文中提到的三位教师都在借助自己的实践性知识促使其主体性浮现，即便在制度性结构的约束下也实现了专业成长。吴老师“自我经验的意义投射”，将自己语文学习的美好体验呈献给学生，以经验感化经验的方式突破了文本教学的边界，将教师对语文学习的意向性注入其中。李老师带着“他者关怀的中庸之道”，当面对课堂发生的随机事件时，果敢而谨慎地在学生之间编织出复杂的人际关怀之网，为单一的学科知识教学赋予了教育性的意蕴。
徐老师“能动改造的批判性自觉”，将自己从课程的被动实施者变为主动创造者，即便在统一的教育制度环境下依然找到了自我发展的空间和方向，将课程改革的理想变为现实。不能忽视的是，这些教师都借助实践性知识为学生创造了教育性事件，同时也帮助自己不断跨越自我、他人和制度的边界，在日复一日的教育教学实践中让自身的主体性得以浮现，并通过本土实践书写着教育的本质意义。
上述案例也表明，教师的主体性并不是一个具有确定性的实体，而是作为一个过程，在教育教学实践的探索中不断成为教师的一部分。进而，与主体J陛相关的实践性知识亦不是一种固定的知识（stabilisation knowledge），而是一种可能的知识（possibility knowledge），[31]与教师的主体性一样，处在一个不断浮现、不断发展的过程中。因此，教师并不“占有”实践性知识，而是在教育实践中随着主体性的浮现，有意愿去挑战那些“不可能的可能性”（impossible possibility），[32]并在“实践一反思，，的循环中搭建多元对话的空间，形成对实践性知识的深层认可。概言之，教师主体性与教师实践性知识共生共融、互为因果，共同帮助教师勇于而对教育的复杂性与不确定性，重新回归教育实践的教育性意义。
更为重要的是，在教育实践中，教师主体性浮现的过程超越了知识教学的边界，教师用自我行动呈现了“主体性”这一抽象概念的“人”化形象。从这个角度来看，当我们称一个人为“教师”时，不仅因为他/她的行动与教育的本性相连，更因为他/她用自己的主体性培育了学生的主体性。从这一刻起，“教师”不仅仅是一个指涉专业工作的名词，而且作为形容词，暗含着对人性的赞美。
注释：
①本文的“教师”以及“教育者”均指基础教育阶段的中小学教师。
②我们将empirical的意义empirical译为“实征”而非“实证”，因为后者很容易与“实证主义”（ positivism）混淆。且“征”有“征集、征求”之意，更能表达
③本案例摘自黄浩：《一个老师的课程自主权究竟能有多大》，微信公众号“中国教师报”，2018年9月11日。
参考文献：
[1]国家统计局.2017年经济运行稳中向好、好于预期[EB/OI].http；//www，stats，gov， cn/tjsj/zxfb/201801/t20180118_1574917，html.
[2]教育部.2017年全国教育事业发展统计公报[Z].教育部文件，2018-7.
[3]教育部.2017年全国教育经费执行情况统计公告[Z].教育部文件，2018-10.
[4]DECD. PISA Results in Focus[EB/OL].Retrieved from；http；//www， occd，org/pica/kcyfindings/pica-2012-rcsups-overview. pdf.
[5]华东师大教育学部“影子校长”课题组.今天中小学校长在想什么[N].中国教育报，2017-09-20.
[6].康德.实践理性批判[M].邓晓艺，译.北京：人民出版社，2001.
[7].BANDURA A. Toward a Psychology of Human Agency[J].Perspectives on Psychological Scicnce，2016，1（2）：164一180.
[8]ETELAPELTO A，VAHASAN'hANEN K，HOKKA P，PALONIEMI S. What is Agency? Conceptualizing Pro-fessional Agency at Work[J].Educational Research Review，2013（10） ；15-65.
[9]UOLLER M. Human Agency at Work； An Active Ap proach Towards Expertise Development[M].Wicsbadcn；Springcr VS，2017.
[10]SIESTA U，hEDDER M. Agency and Learning in the Fife Course：Towards an Ecological Perspective[J].Studies in the Education of Adults， 2007，39（2）：132- 149.
[11]陈向明，等.搭建实践与理论之桥—教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011；230-233.
[12]SIESTA U. The Beautiful Risk of Education[M].London； Routlcdgc， 2016.
[13]COCHRAN-SMITH M，LYTLE S. Relationships of Kn owledge and Practice；Teacher Learning in Communities [J].Review of Research in Education，1999（2）：219305.
[14]SCHON D A. Educating the Reflective Practitioner[M].San Francisco；Josscy-Bass，l987.
[15]弗莱需.被压迫者教育学[M].顾建新，等译.上海：华东师范大学出版社，2001.
[16]SIESTA U. Uood Education in an Agc of Mcasurcmcnt：Ethics，Politics， Democracy[M].Boulder， CO；Paradigm Publishcrs，2010.
[17]范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2014.
[18]多迈尔.主体性的黄昏[M].万俊人，译.广西桂林：广西师范大学出版社，2013；42.
[19]德莫特·莫兰.意向性：现象学方法的基础[J].曹玉辉，译.学术月刊，2017（11）；5-17，8.
[20]CAMPBELL L. An Epistemology for Practical Knowledge[J].Canadian Journal of Philosophy，2018，}8C2）：159一177.
[21]BIESTA U. The Rediscovery of Teaching[M].NcwYork；Routlcdgc，2o17；4.
[22]LEVINAS E. Ethics and infinity[M].Pittsburgh：Duqucsne University Press，1985.
[23]LEVINAS E. Otherwise than Being or Beyond Essence [M].The Hague；Martinus Nijhoff，l981.
[24]魏戈，陈向明.教师实践性知识研究的创生和发展[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018（6）；107-117. [25]LHEN X，WEI U，JIANU S. The Ethical Dimension of Teacher Practical Knowledge：A Narrative inquiry into Chinese Teachcrs’ Thinking and Action in Dilcmmatic Spaces[J].Journal of Curriculum Studies， 2017，49 （4）：518-5} 1.
[26]FRANSSON U， URANNAS J. Dilcmmatic Spaces in Educational Contexts-Towards a Conceptual Frame work for Dilemmas in Teachers Work[J].Teachers and Taching；Tehcory and Practicc，2013，19（1）：个17.
[27]TIRRI K，H USU J. A Casc Study A pproach to Study Once Teachcr’、Moral Reflection[J]."beaching and Teachcr Education，2003，19（3），345-357.
[28]鲁洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2007（4） ；6-11，29.
[29]吉鲁.教师作为知识分子——迈向批判教育学[M].朱红文，译.北京：教育科学出版社，2008； 17-20.
[30]TURNER V. Betwixt and Betwecn；The Liminal Period in Rites of Passage[M]//MAHDI I. C，FOSTERS，LITTLE M.（cd s.）Betwixt and between； Patterns of Masculine and Feminine initiation. Peru； Open Court，1987：5-22.
[31]ENUES"hROM Y. From Stabilization Knowledge to Possibility Knowledge in Organizational Learning[J]. Management Lcarning，2007，38<3 ）：271-275.
[32]DERRIDA J. A Certain Possible Possibility of Saying the Event[J].Critical7nquiry，2007（33）（winter）：441-462.
Emergence of Subj ectivity：The Educative Meaning of Teacher Practical Knowledge
WEI Ge CHEN Xiang-ming
Abstract：The successful narrative of educational enterprise under the "input-output" logic has overridden teachers’subjectivity in China. Teacher subjectivity is usually reflected in teachers’decisions and actions，and needs to be expressed by their practical knowledge. This article claims that the educative meaning of teacher practical knowledge is to make teacher subjectivity emerge and to evoke potential essence of teacher development. Teacher practical knowledge，as representation of teacher subjectivity，with the features of intentionalitv，ethicalitv and transcendence，can support teachers to create educative events in their daily work and reveal the educative meaning of teacher practical knowledge. Based on three teachers’cases，we argue that teacher practical knowledge and teacher subjectivity interact with each other as two sides of one coin，which transform and develop reciprocally in teachers’educative practice.
Key words：practical knowledge；subjectivity；educativitv；teacher education
责任编辑：廖敏
