来源：《教育研究》2019年第9期 作者：沈曙虹

摘 要：学校教育哲学是基于学校实践活动、存在于学校个体情境中的一种观念性存在，是由本体观、属性观、目的观、人性观和实践观组成的结构体系。这一体系所体现出的整体性、创生性、过程性等功能，可以提示学校纠正“碎片化”思维，在教育实践和反思的基础上完善学校教育哲学观念要素，协调各要素关系，使其协同、持续地发挥作用，形成促进学校进步的强大精神力量。从未来发展来看，人们对学校教育哲学的观念要素及其结构体系的认识也必须立足于动态建构，以保持学校教育哲学观念与时俱进的生命力。

关键词：学校教育哲学；观念形态；观念要素；观念结构

学校教育哲学的概念产生于20世纪80年代的英国，是伴随着学校发展规划项目而出现的，其后陆续传播到欧洲、澳洲、北美等地。^[1]学校教育哲学在20世纪末引入我国后，逐渐受到教育研究者的关注，同时陆续应用于学校课程设计、学校发展规划、学校文化建设等办学实践领域。近年来，随着对学生核心素养发展、特色办学、高品质学校课程建设的深入探索，学校教育哲学的话题又被频频提及。

与作为理论性存在的教育哲学不同，研究者普遍认为，学校教育哲学是一种观念性存在。有学者认为，学校教育哲学不是一种学科意义上的教育哲学，它属于一种观念层次上的教育哲学。^[2]学校教育哲学是学校教育观念的核心，它是以学校教育实践为依托，以对自身教育活动持续理性反思为基本路径而形成的最具个性化、对教育实践最具影响力的教育观念。^[3]从本质上讲，办学的教育哲学应是一种形而上的观念。^[4]还有学者则认为学校教育哲学是经由逻辑思维形成的、能动地反映客观教育现实的，理论化、系统化的教育观念。^[5]对这种观念性存在的具体表现形式，西方学者多从学校使命、发展愿景和育人目标三个方面加以论述。^[6]研究发现，国内很多研究者和办学者在运用“学校教育哲学”概念时大都接受和沿用了这一说法。当然，也有一些学者表达了不完全相同的观点，如有学者认为，学校教育哲学的结构包含使命、核心价值和愿景；^[7]也有学者对学校教育哲学的内在逻辑做了层次划分，认为处于顶端的是办学宗旨，第二级是办学理念，第三级是育人目标，第四级是课程体系。^[8]

笔者认同学校教育哲学是一种观念形态，是学校成员创造并共享的核心价值，以及在核心价值的统帅下对本校一系列教育教学和管理思想所进行的校本凝练，是一整套指引办学方向和方法的观念体系。笔者认为，对学校教育哲学观念形态表现形式的界定不能仅限于以上论述，因为使命、愿景、育人目标等概念在内涵上多有交叉重叠，难以从逻辑上将它们清晰地区分开来。从概念辨析出发，办学宗旨、育人目标等也都包含在办学理念当中。既然学校教育哲学是学校共同体的教育理想和团体哲学信奉，而且它对学校所有工作都有指导价值，^[9]那么学校教育哲学就应该是一个相对完整的、具有广泛包容性的观念体系。为更科学有效地推进学校高质量发展，有必要对学校教育哲学的观念形态及其体系做深入的分析。

一、学校教育哲学的内涵与分析视角

哲学研究的是世界的本质与特性等普遍的、基本的问题，是试图从“元认知”的层面回答这些问题究竟是何、为何和如何。由此推论，作为观念形态的学校教育哲学，也应该从最本质的层面上回答“自己”学校的教育究竟依据什么、是什么样、应该是什么样以及怎样达成等基本问题。

（一）学校教育哲学是学校实践的能动反映

观念是人们对现实生活的主观反映，经历对象化世界的实践和反思而形成，“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。”^[10]“一切历史现象都可以用最简单的方法来说明，而每一历史时期的观念和思想也同样可以极其简单地由这一时期的生活的经济条件以及由这些条件决定的社会关系和政治关系来说明。”^[11]这些论述表明，观念形态对生活形态具有依赖性或同一性。同时，观念形态对生活形态的反映不是被动、简单的，而是一个能动、复杂的过程，并且这种反映还遵循着它自身独特的发展规律，这就是观念形态的相对独立性。以观念形态存在的学校教育哲学是观念主体对发展着的学校现实生活的反映。至于这种反映的过程机理，马克思（Marx，K.）曾做过一段方法论提示：“研究必须充分地占有材料，分析它的各种发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来。这点一旦做到，材料的生命一旦观念地反映出来，呈现在我们面前的就好像是一个先验的结构了。”^[12]我们所经历的教育实践包含着非常丰富的内容，充满各种曲折和新鲜的随机现象，如果我们不经过一个分析和探寻的过程，不将现实的运动以观念方式“适当地叙述出来”，不在总结历史经验和加强理论学习的基础上形成一种先验的结构，就难以驾驭纷繁复杂的实践材料，就难以对过往的教育经历有深刻体认。学校教育哲学一经形成，便具有了超越现实而存在的相对独立性，不会随意地因产生它们的实践活动的变化而变化。学校成员根据自身形成的观念体系指导各种学校活动，对教育、管理和学习进行计划、决策、实践、总结，从而不断提高教育实践水平。

（二）学校教育哲学存在于学校个体情境中

既然学校教育哲学是学校实践的能动反映，每所学校所处的自然环境与社会生态不同，其自身文化传统、现实形态各异，办学者及其团队经由学校本土实践而形成的办学理念和理想也存在差异，那么当人们分别从各自学校的时空维度出发对“材料的生命”进行考察时，就只能得出具体的、相对的结论，就必然打上学校的个性烙印。这并不是说我们绝对无法从各种关于学校教育哲学的具体阐述中归纳出一些“同类项”，但是如果要使学校教育哲学的丰富内涵适用于所有学校，就势必进行最抽象的概括，其结果则必定会流于一种空洞的理论存在，而失去实践的、经验的特性。由于学校教育哲学存在于学校个体情境中，任何一所学校的教育哲学，只能从这所学校的具体实践中去寻找，只能从这所学校共同体成员的观念形态中去获得。

（三）学校教育哲学是学校主体的自我观照

曾经有学者把学校教育哲学看作从本体论、认识论和价值论的维度对学校教育的系统反思，其中从本体论角度将“学校存在意义”大致归为社会取向、人本取向、学术取向和混合取向等。^[13]对此，笔者存有异议。正如有学者所言：“本体论这种思维方式不是按照人的本性，按照生命的本性，而是按照物种的本性来看待世界的存在。”^[14]当用本体论的眼光从外部来旁观，学校仅仅是一种“先天”设定而不是可以由内部生长的存在，这其实否定了学校教育哲学的实践性、历史性、差异性和能动性。学校教育哲学不同于教育哲学。从教育哲学出发，可以将自己置身于学校之外，完全客观地审视抽象存在的学校中的各种现象，概括其规律。学校教育哲学是学校中人的创造物，只有深入学校内部才能感受到其确实性。正因为学校教育哲学的本质是把学校实践转化为学校共同体成员内在的认识与信念，所以学校教育哲学不是外在于学校主体的客观现象，而是一种稳定的、理性化的观念形态。因而，在方法论的选择上，观念形态的学校教育哲学不是旁观的哲学“论”，而是内省的哲学“观”。以本体性思考为例，教育哲学的“本体论”是站在客观立场分析一般意义上的学校何以存在的问题，而学校教育哲学的“本体观”则是站在主体立场来省思“自己”学校何以立校的问题，是学校主体的自我观照。

二、学校教育哲学的观念要素及其表征

学校教育哲学的观念形态并非仅有学校使命、发展愿景和育人目标那么简单，而是由本体观、属性观、目的观、人性观和实践观等要素组成的一个相对丰富的观念群。所谓观念表征，则是指学校教育哲学观念要素的呈现方式与结果。（图表略）

（一）学校教育哲学的本体观

这里所说的本体观是指学校主体通过高度抽象的认识活动，从学校生活现实中发现、

学校教育哲学的结构体系凝练和形成的对本校存在与发展最基本、最根本的起始范畴的认识。本体观思考和回答的是学校生存与发展“依据什么”的问题，以寻求“终极存在”、“终极解释”和“终极价值”的方式，为本校历史上的全部实践及其思想确定根据和标准。它总结性地、批判地反思学校一切活动和全部精神财富的各种前提，为学校的存在和发展提供最高的支撑点。

学校教育哲学的本体观表征为核心理念，它是学校教育教学与管理服务的根本指导思想与价值追求，是贯穿于所有办学理念、办学行为和办学环境建设的质的规定，是学校文化的灵魂。一个理念要成为学校发展的核心，必须具备这些基本特性：一是本质性，对本校办学思想进行最抽象、最深刻的概括；二是适切性，高度契合学校办学的传统、实态和愿景；三是差异性，具备有异于其他学校的个性化表达；四是统领性，能覆盖和指导学校工作的所有领域；五是超越性，能够成为脱离时间束缚的永恒存在。一所学校的生命力在于其深刻、丰富且独特的战略个性，而要建立起这种战略个性，首要前提就是必须确立准确、鲜明而校本化的核心理念，并将其作为贯穿学校所有办学思想的主线，再辅以执行系统的完全跟进与物质形态的完美展现，使办学的理念、行为和环境建设形成完整的“价值链”。如此，学校就必然会建立起独具魅力的品牌形象，从而使学校整体文化力和教育水平大幅提升。

（二）学校教育哲学的属性观

这里所说的属性观是指对本校内生的、必然的、不可或缺与分离的性质及其本校不同于其他学校的独特本质的认识。属性观思考和回答的是学校“是什么”的问题，是在分析学校发展脉络、基础和现状，分析学校类型和主要职能的过程中形成的对学校基本特征以及如何据此奠定自身发展方向的一种理性态度。在学校内涵发展、特色发展、优质发展的诉求日益高涨的今天，正确的属性观可以帮助学校合理确定发展的基调、战略和特色，可以使办学目标更明确、路径策略更有效、团队凝聚力更强，可以在公众心目中留下更鲜明的印象，赢得更多的社会声誉。

学校教育哲学的属性观表征为学校定位，它是对学校本质特征的框架性勾勒，是在学校现实形态和未来趋势的结合点上对办学领域和宗旨所作的高度概括，是对学校的办学规模、办学层次、办学类型、办学特色等做出的方向性选择。从内容角度分析，学校定位大致由定性、定向、定形组成。定性是指揭示学校的性质，在详尽分析学校在区域社会中所承担的职能作用的基础上，筛选出对学校发展具有重大意义的主导性和支配性的职能；定向是指揭示学校的发展方向，包括学校的战略模式、特色选择等；定形是指对学校形象的确定，即揭示学校内在的、相对稳定的、个性化的特质。从国内办学形态来看，学校定位的具体项目指标大致有目标定位、体制定位、类型定位、规模定位、形象定位、层次定位、专业定位、特色定位等。准确的学校定位既能体现学校历史的纵深感，又能表明学校的现实形态，同时对学校发展具有指向性。

（三）学校教育哲学的目的观

这里所说的目的观是指对学校存在的独特理由与意义的认识和信念，是对理想的学校愿景的终极性判断。目的观思考和回答学校“为了什么”的问题。由于目的作为观念形态反映了学校自身生存和发展的要求，反映了观念主体对教育活动在努力方向、社会倾向性和人的培养规格等方面的指向，所以确立前瞻、睿智并具有教育家精神的目的观，是学校有效领导、提升教育质量的前提条件。而学校教育哲学目的观的形成，意味着学校有了创新与发展的灵魂，有了生生不息的发展动力与活力。

学校教育哲学的目的观表征为学校使命，主要指学校为社会繁荣、教育进步和人才培养所应承担的责任和义务。学校使命可具体分解为育人使命和办学使命。育人使命略同于人们常说的育人目标，是对教育方针和学生发展核心素养指标的校本化表述，是学校基于自身特性而预期的学生经过教育所达到的理想状态。育人使命的厘定，可以使学校更好地明确育人工作的指向，聚焦教育内容。其信念化的结果，会大大提高教职员工承担教育责任和完善个人行为的自觉性，从而主动关注学生前途，更加深入地追寻教育的真谛。办学使命略同于学校愿景，是学校对未来理想和长远发展所描绘的纲领性蓝图，是着眼于长远战略的全局性工作的标杆，是对“我们代表什么”、“我们希望成为怎样的学校”的恒久承诺。一个学校要想获得强有力的发展，必须要靠使命驱动。学校使命的提炼可以帮助学校正确寻找自己在国家和教育事业发展中的位置，培育自己的核心发展力；可以帮助学校确定优先发展的方向，有利于对资源的集约配置。崇高、明确、富有感召力的使命不仅能为学校指明前景，而且可使学校的每一位成员明确投身于教育事业的真正意义。

（四）学校教育哲学的人性观

这里所说的人性观是指对学校成员长期以来所形成的基本精神理性的认识及其主张。人性观思考和回答的是学校中人“信什么”的问题。学校是师生生命成长的场域，决定了教育活动的进行必须建立在对美好人性向往的基础之上。良好的学校教育首先应对人性做出合适的理解，需要在对学校成员“是什么样”的分析和把握的前提下，对学校中人“应该是什么”、“应该怎样”等理想状态给与期待。

学校教育哲学的人性观表征为学校精神和校训。其中，学校精神是指学校在长期的办学实践中逐渐形成的并被学校成员广泛认同和信守的群体风尚、思想境界、意志品质等共同本质及表现出来的活力。学校精神的外化形式，就是人们常说的“三风”（校风、教风、学风）。学校精神是学校办学方针、价值追求、管理信条、交往范式的集中体现，它既可通过明确的意识支配行为，也可通过潜意识产生行为。学校精神一旦形成，就会产生巨大的能量，就能对学校成员的思想和行为起到引领作用。校训之“训”，既有教诲训导之意，又指可以作为法则的警句格言。校训就是学校提出的对全校师生具有规范、警策与导向功能的行动纲领。校训往往以简洁优美的语言文字形象地表达出学校的教育信仰。校训是真善美之人性的反映，是师生众望所归的精神家园，是学校着意建树的“应然之风”，对于培养和造就学子有着不可估量的重要作用。

（五）学校教育哲学的实践观

这里所说的实践观是对学校的理念和理想如何见之于客观、落实于现实的认识。实践观思考和回答的是学校“怎么办”的问题。学校生活本质上是实践的，实践是学校成员的存在方式，而“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自己的目的。”^[15]这意味着以什么样的观念投身学校实践显得至关重要。因为，实践是以自身为目的的道德的或政治的活动，是人对于可因自身努力而改变的事物的、基于某种善的目的的行动的活动。^[16]这一向善的实践观无疑为学校实践活动奠定了伦理基础。

学校实践工作千头万绪，但归根到底不外乎教育和管理两大类，所以学校教育哲学的实践观主要表征为教育理念和管理理念。其中，教育理念是学校依据自身办学的价值追求对教育内在规律认识的提炼，是对教育行为持有的基本态度和主张，是指导教育活动的信念，是本校教育原则、教育方略的集中体现。教育理念是在本校语境中思考和回答教育究竟应当怎样、如何更好地实现教育的价值等问题过程中形成的一种观念，而这种观念又对实践主体具有引领作用。管理理念是对学校所遵循的一系列管理原则与所追求的管理理想的概括性表达，是治校行为的出发点。一方面，管理理念是对本校管理活动的科学抽象，是对管理规律的总结和概括；另一方面，它是以客观事实为依据并在管理实践中逐步产生和发展起来的。素质教育的实施，教育水平的提高，战略目标的实现，都必须借助强势的、优质的、高效的学校管理。

三、学校教育哲学的结构体系及其要义

在学校教育哲学的结构体系中，本体观回答学校“依据什么、从哪里来”，属性观回答学校“是什么、在哪里”，目的观回答学校“为什么、要去哪里”，人性观回答学校“信什么、以什么精神状态去”，实践观回答学校“怎么办、如何去”。它们分别从不同侧面以环环相扣的形式直指学校发展中最基本的哲学问题，因而这些观念的有机结合与完整呈现，构成了学校教育哲学的结构体系。系统组成在人们的精神生活领域中也是存在的。^[17]系统的性质和这种整体性（非加和性）是由其结构决定的，即由系统的要素的相互作用方式和联系方式决定的，系统的这些要素有着强有力的内部联系，以致使系统保持自身质的规定性。^[18]对学校教育哲学的结构特点进行考察，有助于更深入地理解和把握其本质。

（一）整体性

学校教育哲学是一个有机的整体，而不是各个观念要素的机械组合或简单相加，这个观念系统的整体功能是各观念要素在孤立状态下所没有的。同时，在学校教育哲学体系中，各观念形态都不是孤立地存在着，它们虽有各自不同的内容、位置和功能，都在从各自的属性出发、从不同的侧面反映着学校实践、解读着学校的教育思想、发挥着自己的作用，但彼此之间并非互不关联，而是构成了一个相互补充、相互渗透、相互制约的整体系统。所以，我们单独拿出其中任何一种观念主张都不能全面揭示出学校发展的思想结晶，单靠任何一种观念主张也很难广泛、有效地指导教育实践。它们对学校发展的推动作用是通过彼此联合、相互辅助的整体效应来实现的，只有各观念主张共同发挥作用，才能在促进学校进步中形成强大的精神力量。

然而必须意识到，这里所说的整体性并非仅有整体决定部分一个向度。我们承认“不认识整体就不可能认识部分”，但“同样地，不特别地认识各个部分也不可能认识整体”。^[19]依据协同学原理，学校教育哲学各观念要素发展的不平衡性决定了它们之间不可避免地存在着竞争与协同的关系。一方面，各观念要素有其自身形成规律，于是彼此之间便产生了张力；另一方面，各要素在相互作用下与同自己内涵更为紧密的其他要素协同行动，从而建立起优势地位。学校教育哲学就是在各要素竞争与协同的过程中走向成熟。例如，当学校因规模、性质发生变化或异地重建、提档升级等原因而必须调整办学定位时，新的定位将可能与原有的办学使命、教育理念等产生矛盾，这时候就需要相关观念通过观念主体的自我调整来适应新的定位，从而使学校教育哲学各观念要素建立起新的整体结构。

（二）创生性

作为结构相对完整的自组织，学校教育哲学的形成和发展具有自身的运作机制和发展规律。“社会系统与人工系统（比如机器系统）的重要不同，就是它的动力是内在的，直接来自它的各个要素的能量。”^[20]学校教育哲学系统的内在动力源取决于构成学校教育哲学观念的各要素各自运行并相互作用所产生的能量。自组织理论的超循环原理告诉我们，循环从低级到高级依次分为反应循环、催化循环和超循环。^[21]学校教育哲学形成和演化的形式就是在不同水平与层次上的循环发展。首先，学校教育哲学各观念的内涵按照各自的规定性从实践中提炼并演化，构成“反应循环”。如学校教育理念就是教育者在对教育实践的领悟和对先进经验及教育理论的摄取中逐渐形成的，并也按照这样的规律丰富和发展着。其次，学校教育哲学各观念要素又通过互洽作用（内涵上互为因果、彼此注解）为其他要素提供支持，形成“催化循环”。如学校使命必须建立在学校定位的基础上，而学校定位又应指向学校使命的达成；管理理念既是学校精神的贯彻，同时也在检验着学校精神的合目的性。最后，各催化循环在功能上耦合起来相互提供催化支持，从而形成学校教育哲学的“超循环”，使其能够按照各观念要素相互默契的某种规则自动形成有序结构，指向从低级到高级、从旧质到新质的持续变化。这一规律揭示了学校教育哲学具有不断自我变革、自我完善的创生性。

此外，自组织理论也表明，系统需通过与外界交换信息和能量以提升自身有序度。学校作为自组织系统不可能孤立地、绝对自由地存在，我们对当今学校所追求的价值观念和行为方式的认识，有着无法摆脱的前提，那就是外部环境的影响。任何学校的教育哲学都不是一成不变的完成时，而是在依据内部机制发展的同时，也随着社会与教育的变革不断改革、不断丰富、不断深入地发展着。所谓学校教育哲学的创生性，也体现在学校特定时期赖以生存的观念形态向一种全新的、更具时代精神的观念形态的转向，从而使社会和教育的发展逻辑不断生成为学校自身发展的逻辑。

（三）过程性

恩格斯（Engels，F.）曾指出，“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”。^[22]对学校教育哲学整体性和创生性特征的分析，实际上已内在地表明学校教育哲学处于动态发展的过程当中，整体性和创生性特征最终还需体现在观念主体的认识过程。观念在头脑中的表现形式依内化程度不同大致有认知、见解、信念三个阶段。教育新思想、实践新探索通过认知进入观念主体的头脑中，这时尽管它可以与主体原有的认知建立起意义联系，但并不等于主体一定认可它、接受它，它还有待于与主体原有教育理解建立起一致性和有效性联系；当主体在观念体系中对新认知建立起一致的和有效的联系时，便逐渐内化为观点，成了主体的教育见解；当见解进一步内化，为主体所坚信和奉行时，便成为教育信念。而学校教育哲学只有真正内化为学校成员共同的信念，才能最大限度地发挥作用。但是，学校教育哲学之于观念主体的过程性结构远不是线性递进那么简单。虽说一定的教育观念总是同一定的教育实践相联系，然而观念一旦形成就具有相对独立性，当我们面对具体实践活动时，总是以一定的观念为前提的。“信仰和观念不仅仅是精神的产物，这也是具有生命与力量的精神的存在。因此，它们可以支配我们。”^[23]这里的观念是主体对以往教育实践活动的认知、见解乃至信念在头脑中的积淀，这种积淀又是以非常复杂的方式形成的，它所导致的稳定结构必然会对外界信息和实践活动进行筛选。假如新信息不被观念主体所认知，或新认知不被观念主体所内化，则主体就很有可能产生“历史的局限性”，使其不易及时觉察教育内外部形势的变化，惯性使然地继续固守原有观念，最终导致思想落伍。莫兰（Morin，E.）曾一语中的：“意外之事使我们惊讶，这是因为我们过分安心地把自己安置在我们的理论里和我们的观念中，而我们的理论和观念没有任何接待新事物的结构。”他同时期望：“新事物不断地涌现。人们永远不能如它们将出现的那样预见它们，但是人们应当等待它们的到来，也就是说等待意外之事。而一旦意外之事突然发生，应当能够为之修正我们的理论和观念。”^[24]因此，不断深化对学校教育哲学的认知，不断更新学校共同体的观念结构，尤其在教育政策或教育理念发生重大变革时及时带着新的观念去审视和更新学校价值观，保持学校教育哲学的先进性，是学校教育深入发展的客观要求。

以上所分析的都是应然的学校教育哲学观念的结构关系。不可否认的是，当前不少学校在学校教育哲学建设方面还缺少明确的指导思想和通盘设计，对自身办学思想的提炼随意性较大，既不具备观念要素的完整性，也未考虑观念要素的相关性，呈“碎片化”状态且对外部变革缺乏敏感，因而难以有效发挥学校教育哲学的应有作用。所以需要从系统科学的基本思想和方法出发，把学校教育哲学当作一个系统来建设，分析这个系统的要素、结构和功能，在教育实践和反思的基础上完善学校教育哲学观念要素，协调各要素关系，使这一观念系统趋于优化，更为重要的还在于运用这些规律去领导、管理、改造学校，使学校的发展更合乎人的目的需要。

从未来发展来看，不仅每所学校教育哲学的具体内涵需要体现科学性与先进性，人们对学校教育哲学的观念要素及其结构体系的认识也必须立足于动态建构。尤其是呼之欲出的“未来学校”理念对学校教育哲学的观念建设提出了新的课题，需要我们积极面对和有效回应，甚至做出适度的超前思考，以保持学校教育哲学观念与时俱进的生命力。

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School Philosophy: Conceptual Elements and the Structural System

Shen Shuhong

Abstract:School philosophy, based on school practice, is a concept existing at school on an individual basis. It is a structural system composed of its outlook on ontology, attribute, educational goal, human nature and practice. This system embodies integrity, creativity, process and other functions, which can prompt the school to correct the "fragmentary" way of thinking, consummate the conceptual elements of school philosophy based on educational practice and self-reflection, and coordinate the relationship between these elements to make them play their roles compatibly and continuously and become a strong spiritual power in the school's progress. In the future, people are supposed to have an understanding of the conceptual elements and their structural system based on dynamic construction so as to make school philosophy keep pace with the times.

Key words:school philosophy; conceptual form; conceptual elements; conceptual structure

责任编辑：黄丽芬