来源：《教育研究》2019年第8期 作者：刘芳
摘 要：知识观转变影响课程与教学改革实践的背后是整个哲学思维方式的转换。一味地绝对反本质、反特定、反抽象，本身就是一种非理性表现,存在明显的片面性。本质主义与非本质主义课程知识观的哲学思维冲突还需要到现成与生成、本质与现象的实然关系中去找寻。不能逃离了“理性的狂妄”之后，就接着陷入“相对主义的泥潭”，产生各种非理性主义的茫然及焦虑。在这一点上，需要理论警醒与自觉。要确认知识的多元存在形态，重构课程知识的社会性和关系性，明确系统课程知识的适用条件和界限总体，进而保证对知识对象认知的可能性和有效性，体现合规律性与合目的性的统一。问题不在于本质性的终极知识是否存在，而在于追问本身以及过程。同时，回归现实进行调和重构，做出符合时代哲学思维特点的课程知识观范式转换。
关键词：现成；生成；本质主义；非本质主义；课程知识观
随着信息技术的发展，现代社会的知识传播与增长非常迅速，个人学习与发展所需知识基础的变化异常明显，学生在课堂外获得知识的途径也不断增加，教师教学面临着比以往任何时候都要大的挑战。学校为了应对新的科技革命和适应社会发展所进行的课程改革尚没有完全达到预期效果。师生过于关注课程改革的操作层面，而忽视了对知识属性和来源的思索，对于知识的性质与类型没有达成共识，想当然地从摒弃“满堂灌”到赞成“生成器”，简单地从遵照“普遍绝对”到推崇“个体相对”，致使课程改革陷人非此即彼的“怪圈”。面对这种“用一种片面性去克服另一种片面性，从一个极端走向一个极端”[1]的实践症结，“什么是知识”、“什么知识最有价值”以及“如何组织和学习这些知识最有价值”的问题寻求比以往任何时候都更为迫切。这些困惑早在十多年前就引起了从基础教育到高等教育等众多研究者的关注和争论。他们试图从本源上解决知识传授的合法性和课程改革的理论依据问题，如有学者2004年在《教育研究》上发表的《本质主义、反本质主义与中国教育学的研究》一文后引起强烈反响，而一场论战更是引发后来“静态”与“动态”、“客观”与“主观”、“现成”与“生成”等关于知识看法的更多思考，以及对左右课程知识观转变的“幽灵般的东西”、“发霉的奶酪”[2]之反思和担忧。之后，本质主义和非本质主义的论争进一步加剧。近几年由于争论无果大有对两者进行调和之意，但是其为什么能够进行调和，具体在什么层面上进行调和并没有完结。这些研究多集中于从“本质主义”到“非本质主义”各种课程知识观的演变、转向以及反思、重构等几个方面。也有学者从具体某个知识观如何影响课程设置的微观层面上进行学理性阐释和史学梳理，但很多都无意识地陷人了从“理性狂妄”到“相对泥潭”[3]的困顿。其主要原因在于没有系统追溯课程知识观的缘起与发展，没有意识到尽管存在多元知识观，却均是某种哲学思维的映射，均是在现成论、生成论的框架下为了更好地认识知识对象而人为构建，都不完美且不是一劳永逸的。那么，不同课程知识观背后的变迁关联是怎样的？到底谁动了课程知识观的奶酪？事实上，从“本质主义”到“非本质主义”这场看似知识观转变影响课程与教学改革的背后是整个哲学思维方式的转换。不管什么时代对于知识本质、知识存在、知识选择以及知识呈现等的看法都与哲学思维紧密相关。人对外在世界所抱的态度，在不同时代差别很大。应该说，从哲学思维的回溯中去探讨课程知识观的历史嬗变及现存问题，是从源头上探究课程与教学实践中超越知识观困境的理论考察，更是理清课程知识观转型真相后进行其范式重构的有效契机。
一、从现成到生成：哲学思维方式的冲突转换
作为追根究底之学，哲学所追问的对象不是具体的，而是具体之后、之上的根和质。对于不同追问对象的方向判定和根底之路，就决定了哲学思维方式的不同，即现成论和生成论。前者是从逻辑上讲的完成性，是对“是其所谓”的一种完结，可以用“是什么”来进行追问，追问的最高境界就是考察其本质；而后者是从逻辑上讲的非完成性，重点在于过程性的呈现和追问，比如“怎么样”的状态考察，生成论的思维方式中，一切都处于变动不居的状态，没有必然的终点，也没有预定的本质，唯一不变的逻辑就是“变”。[4]
现成论分支可以从泰勒斯（Thales)到黑格尔（Hegel.G.W.F.)的思想中理出脉络。“水是万物的始基”，自从泰勒斯的这个命题之后，希腊哲学家对于世界起源问题有了更多丰富的答案，如“气”、“火”、“原子”等。巴门尼德（Parmenides)认为，这种探索并不可靠，因为用一种具体单纯的事物来试图衡量代表多元化的世界，从开始就不对路，只能算是“意见”。个别部分包含于一般共性之中，但是总不能代表共有的存在，唯有具体之上的根和底才是世界最普遍的本源。苏格拉底(Socrates)也认为，要把握真理，就不能只是从头脑中偶然出现的想法中找到答案，必须从思想的差异和意见的对立中找到一致点，从而确立共同的依据和基础。[5]他觉得各种从外界寻找起源的想法并不能解决为什么的问题，所以他转向了人自身，去找寻他认为的普遍可靠判断，“认识你自己”开启了新的哲学方向，而人的思想在此仍然是现成的。柏拉图（Plato)的理念论和灵魂说在这个基础上有了新的发展，但并没有挣脱在具体事物中探寻共有的现成理路。后来，笛卡尔(Descartes，R.)和康德（Kant，I.)分别从心灵实体、物质实体进行的“我自体”与“物自体”尝试，仍然是一种围绕具体事物进行的现成存在性思索。直到黑格尔对康德的不彻底进行了批判之后，真理才转变了其不是现成拿来可用的命运，“真理就是它自己的完成过程，就是这样一个圆圈，预悬它的终点为目的并以它的终点为起点，而且只当它达到了它预定的终点才是现实的”[6]。可见，运动和变化贯穿了黑格尔哲学的始终，但其有前定的起点和终点，纵使其中有再多变化，也是现成的存在，因为黑格尔没有意识到他始终囿于用看待物的方式来把握人的思维局限。
生成论在马克思（Marx,K)的生活世界观之后有了更为丰富的演绎。在马克思的哲学革命中，过程和关系的不确定性代替了生成的确定性，重个性、差异和具体、变化以及当下，人们的知识更多来自于生活实践，而不是形而上学，在思维方式上实现了一场变革。马克思所讨论的世界是人的现实世界，是人的实际生活，与人无关的世界在他看来就是一种虚无，人与其寄居的世界并不是分离割裂的。他认为“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”[7]。可以说，这是一种对生活世界的回归，呈现出反对那种用先于人、外于人的超概念来考察人和物的呼声。哲学思维中所蕴含的“本质或形式先定、一切既成”的本质主义观念，就逐渐转化为“无定本质、一切将成”的非本质主义走向。
二、现成：本质主义课程知识观的逻辑起点
本质主义知识观是基于现成论哲学思维方式形成的，认为世界是一种外在于人的、本质既定的存在，认识主体只是独立于对象的行动者。本质主义者认为，不断变化的现象背后必然有特定不变的本质。正如现成论所阐述的那样，只有在差异性中找到共同点，在流变中发现不变，才能识别和应对表面上的复杂;认为知识是可以预见的，即从当下的知识就可以推算出将来的变化；现成论思维认定事物之间存在本质、必然的规律，不以人的意志为转移，注重从一般事物中抽象出普遍规律性。具体到课程知识上，有着更加细微的本质主义表现，比如对“什么知识最有价值”的回答，即课程知识的选择以及相应的呈现方式等都可见一斑。
（一）理性主义课程知识观的“可知”
苏格拉底提出，知识就是德性，人并不是有意作恶，行善还是作恶取决于一个人的知识，无知就是恶的，并且这个知识是与生俱来的。他也有自己呈现知识的方式和教学方法，即“产婆术”，从而在教学中将原有的德性知识唤起。他的现成论思维影响到了柏拉图，在阿卡德米学园里，教学活动都是围绕如何传授理性的形而上学知识进而培养哲学家进行的，问题焦点就是从具体的万事万物中去探寻世界的本源。柏拉图为了说明知识认知的不同阶段，将知识比喻成一条线段，认为其可以分为“可见世界”和“可知世界”两个部分的知识。他认为，只有可知世界的现成知识才是真正的知识而可见世界的知识只是意见，并且这些真正的知识是先天固有的，独立于现实世界，与生活实践无关，在人们降生之前就已经存在于灵魂之中，也就是所谓的“理念世界”，只是随后需要在具体的学习中不断重新激发出来。[8]
柏拉图将可知世界知识中“理智”和“理性”纳人学生的课程学习，并主张这是获取真理的必要条件，能使学生探究到世界本源和从个别事物中寻找到本质。在古希腊学园的课程学习中，“七艺”中的算术、几何、天文、音乐作为课程主干，是为学习辩证法作准备的，是为了促使抽象思维方式的养成和形而上学知识的获得，进而探索最高的善的真理。[9]这个时期的教学是基于现成存在的知识性质出发进行组织的，比如，儿童要先学习算术、几何等基础学科，然后再学习高级学科，达到循序渐进的效果，否则不利于本质知识的探寻。课程注重形而上思维的训练，进行概念分析和相关范畴解读是训练的第一步，所以主要知识呈现方式就是语言，并且这些知识具有绝对的权威性和终极性。
（二）表征主义课程知识观的“映照”
拉莫斯（Ramus，P.)是文艺复兴时期的教育改革家，他的观点就是“用唯一正确的方法传递确定、无疑的知识”。他认为知识总是确定的，并且能够按照一定的顺序进行分解和组织；相信传授学生知识最好的方式就是尽量简单，倡导的教学方法是思辨而不是探究。他不认为有多元解决问题的方式，确定性、简便性、高效性是首先需要考虑的。因此，他通过教材将要传授的知识组织了起来，实现了“知识教科书化”。[10]文艺复兴时期的课程还是以引经据典为主，主要的书目是《圣经》和《格言集》。他意识到，这种死记硬背的僵化学习方式过于琐碎和低效，学习内容也过于陈旧，并且传授起来不方便。因此，倡导把知识确立为教科书，选择多样化知识并且进行分门别类的简化、固化和去情景化的处理。学生学到的看似系统化的知识其实是经过了人为的切分化处理，只是对客观世界的表征，是一种现实映照，而非真实事物本身。并且一旦形成教材就成了权威，就是本质的象征，是一种典型的现成论思维方式，将人和知识都外在于现实世界，在加速知识传播的同时，也束缚了多元知识获取途径的开辟。
作为拉莫斯思想的继承发展，夸美纽斯(Comenius，J.A.)的“泛智论”进一步承认了知识是对客观世界和真实生活的描摹，宣称“将一切真实、可靠的知识教给一切人”。夸美纽斯认为，教材书应该体现整个宇宙，按照某种简易的规则去编写，并且要达到把整个真的宇宙呈现在学生面前的效果，以完成权威知识的传授，达到充分帮助学生的目的。[11]知识的现成性性质表露无遗。在课程知识的选择上，夸美纽斯有了“真实”的一面，认为应该贴近生活和便于实用，因此提倡百科全书式的课程设置，确定这就是全部的世界本身，甚至将生活常识以及手工劳动、游戏以及娱乐等都编制成教材。
（三）实证主义课程知识观的“验证”
作为实证主义创始人，孔德（Comte，A.)认为，一切科学知识都要建立在观察和实验的基础上，除此之外没有真正的知识。这种知识观仍然沉浸在本质主义思维中无法自拔。强调科学作为一切知识基础的“确定性”，应该保持价值中立并且对于真理的追问要经受住经验证据的验证；注重研究的具体性和客观性，但不主张对事物或现象间因果联系的解释，以至于实验、定量研究成为西方科学界的主导。而长期与大量的实验和数据打交道，很容易脱离现实实践，无法把人和生活的复杂性反映出来，这点与表征主义知识观有相同的弊端。此外，因为长期关注具体问题的研究，又不注重事物之间的因果联系，很容易陷人简单化和孤立化处理的形而上学困境，难以形成一定的知识体系。
斯宾塞（Spencer，H.)是英国著名的实证主义哲学家，他在看到古典主义教育盛行而自然科学被排斥的现状后，提出“什么知识最有价值”的有力见解，认为科学教育之所以有价值就是能够为完满生活做准备。在具体的课程知识选择上，他也以此为依据，形成了自认为能够囊括所有学科的课程设置。原本课程中没有的自然科学占了很大的比重，并且加人了一些社会生产生活的知识，从而体现课程的实用性，但是这种有终点的“求全”思维都是受到了现成论的本质主义知识观的影响。通过能为完满生活做准备的课程确定原则，斯宾塞将知识分为五类，即有助于基本个人生活的生理知识、辅助生活的其他学科常识知识、教育后代的储备知识、合格公民的知识、有利于精神生活的知识。因为受到进化论思想的影响，他觉得课程编排时要尽量顺应儿童的身心发展规律，最终从不确定到确定，从具体到抽象，从而达到知识的有效传授。这时候的课程知识呈现方式不再限于概念以及符号、语言，实验、观察等被借以表达更为多元化的知识，但是仍没有走出现成、本质的预定范畴。[12]
蒙田（Montaigne，M.)认为，真正的知识并不是这种能够被全部囊括和预先编排好，并且让学生死记硬背的知识，而是那些来源于生活实践、能够体现学生个人判断的知识。[13]现成论的本质主义知识的学习并不是没有意义，而是很容易泯灭学生的学习热情，并削弱其批判能力。
三、生成：非本质主义课程知识观的生长节点
现成论的本质主义思维方式对于揭示事物本性具有一定的效用，但不是认识世界的唯一方式，更不能成为影响课程知识的主要羁姅。其容易忽视知识的偶然性、可变性和多元性，不利于学生动态、辩证、全面地认识事物，因为对终极本质价值的追求，很容易忽视探索历程，无法呈现生命价值的过程性。很多哲学家开始意识到世界不再是一种外化于人的自存实体，而是有温度有生命的生活共体，是相对于人而存在并时刻产生接触与融合的有机现实，需从人的生活世界出发来观照事物、人与社会。
（一）实用主义课程知识观的“经验”
杜威（Dewey,J.)实用主义教育观推动了课程知识观的非本质主义演进。杜威反对那种课程形式仅来自于理性的先验性、现成性理论，也反对把知识看作对现实世界的客观映像。他认为，认识世界的目的是实现知识与真实世界的统一，而这点通过经验、探究才能实现。与人融为一体的客观世界到底有没有永恒的存在，有没有先天知识的存在，他觉得这些问题都可在主体与客观世界的交互作用中找到答案。本质主义课程知识观的变革因为经验而得以开启，也必然影响人们对课程知识价值、形式的定位以及学习方式的转变。在实验学校开设中，杜威把经验当作课程知识的唯一来源。他认为，经验是不断生成的，通过反省思维的作用贮存在理性观念中，能使课程知识活跃起来并具有生命力，且经验就在主动探究和被动承受中成为课程知识。[14]在杜威的课程认知里，知识只是人发展其主体性的一个重要材料，其意义在于不断丰富主体对客观世界的感受和启化思维，而既定知识只能让学生认知世界，却不能促使他们获取新的发现，唯有在经验中才能理解知识“有待发展”的特性并洞悉新的空间。
在课程知识的具体选择上，杜威有自己的标准，即连续性和交互作用。前者可以使知识获得可持续性的记录，作为下一步探究的源泉，知识就是在动态发展中不断完善的一个过程，稳定性与前瞻性并存；而后者则是使知识获取处于不断与环境进行互动对话的过程，教材不再是“圣经”。杜威的课程知识观力求使学生摆脱专门化、狭隘化的束缚，将与社会经验联系最为紧密的要素部分作为课程设计的标准提了出来，成为启迪社会价值的工具。[15]在课程组织上，杜威主张课程知识应该从学生最为熟悉的生活经验知识开始，从“如何做”的知识逐渐过渡到间接知识和抽象经验的获取。他非常强调多种活动知识有机联系的系统性和逻辑性呈现，但不强调知识的完成，将个人、课程知识与实际生活有机统一起来。
（二）结构主义课程知识观的“延展”
结构主义课程知识观要求课程知识内容要与学习者的认知结构相符合，使学习者在遵照学科结构进行学习的过程中实现心理结构的自然转换，而前提就是学科系统化、结构化。否则，难以建立起有效的“刺激——反应”连接，也无法促进学生认知的有序发展。布鲁纳（Bruner，J.S.)的结构主义课程知识观试图通过课程的动态设计和有效的经验组织生发学生的智慧。这是生成性思维主导下的构建模式，是实现经验结构化的独特之路，真正发生变化的可以说是知识的形式，是对“生成”的一种别样解读，在有助于理解以及迁移的情况下进行更为深人的探究学习，但却具有变革本质现成的意义，因为从形式到内容的生成是紧密相关的。缘于学生成长的不同阶段性，知识的呈现也就需要有相应的结构与之进行匹配，如猜想和推测等思维发展需要不同的知识形式，而丰富的图像作用等展示手段能够辅助教师进行生动教学的开展。死记硬背式的预定、现成的规律再没有像以前那样备受关注，客观、普遍的教材权威也以更为生动的形式有了多元化的走向。[16]
课程选择上，需要那些经过人们精心建构的课程体系。课程虽是客观世界的部分呈现，带有一定的主观性，但绝不是个体经验的碎片，需要有内在的逻辑。理性赋予知识以形式，其焦点不在于既定的现成结论。同样的知识完全可以用学生更容易接受和延展其思维的方式进行组织，课程的双向性就是要让学习者独立进行更为深人的学习，并非单纯地接受材料。概念集合和框架整合更能够促使经验意义丰富和知识结构的完整。
（三）后现代主义课程知识观的“解构”
波普尔（Popper，K.)对主观意义与客观意义的世界进行区分，他只为客观世界的知识进行辩护，即知识与理性、经验、理论等均没有关系，而是起源于问题。[17]后现代主义的思维方式对以前的认知都进行了解构，强调了无本质、无结构的“反表征主义”，认为课程知识就是一种话语实践和游戏文本。在后现代视野中，课程知识不应该具有统一的标准和范式，多样化和差异化是主流，多元化知识可以兼容，没有什么结构化的程式可以遵循，具有开放包容的姿态和特征。此外，尝试从多个角度揭示课程知识不是传达信息的叙事文本，而在于唤醒人们的批判性和创造性意识，理解与通达代替了明确的结论性探求，不稳定性成为常态。课程知识正在开放与复杂性的变革中不断增生着，各种边缘地带都在不断扩展，其界限也越发模糊，绝对性和权威性再没有存在的空间。
多尔（Doll，W.E.)认为，课程知识应该是回归生活、回归生命并且是非线性组织的，具有不断丰富以及展开的动态和建构性，要通过多元参与主体的互动形成。并非如一切没有中心的说法，多尔认为课程知识要遵循一定的规律，要以培养学生严密的逻辑思维和科学理性为前提，同时注重学习者的个体感受与体验，达到自动生成新的课程内容的效果。课程是参与者共同开发与创造的自组织过程，要有意识地融人学生的反思性经验，让学生在对话交往中实现生成性的成长，焕发生命活力。这样的课程具有多种可能性的呈现，没有唯一正确的知识，完全颠覆了现成的本质主义之论。[18]
艾耶尔（Ayer，A.J)谈到本质主义时认为其会激起病态的形而上学，“贸然谈本质或必然是得不偿失的，很多时候会是一种倒退，尽管近年来很时髦”[19]。萨特（Sartre，J.P.)提出人的本质在于没有本质，而罗蒂（Rorty，R)则认为“人存在本质”这种说法本身就是无厘头。生成性思维的特点都是对本质主义的权威固化传统进行了挑战，但是过犹不及，绝对化、无极限的生成是否就是我们所期待的，一味地反本质、反特定、反抽象本身就是一种僵化的非理性表现，存在明显的片面性。
四、调和重构：课程知识观范式转换的新基点
从本质主义到非本质主义课程知识观，知识的性质已经发生改变，理性主义、表征主义以及实证主义知识观还停留在预定性、现成性以及表征性的固态思维阶段。当课程进人到学校场域时，经过相关专家人员的设计研发，教师就是照本宣科地传授而已，知识的现成性、本质性、权威性并没有改变，对人的创造性不断压抑，最终造就单向度的人。这样的课程在实践中必然遭受冷遇，因缺乏生成性会愈发贫困，只能是以等待发现及心智接收的形式被困挣扎。[20]
“人与事物都是本质与现象、过程与结果、实体与关系、具体与抽象在现实实践中的有机统一，偏重于任何一方都很容易走向极端。如何克服这一矛盾，还需要到现成与生成、本质与现象的实然关系中去找寻。”[21]罗素（Russell，B.A.W.)对生成性思维也表达过担忧，“我感到一种严重的危险，不妨叫作‘宇宙式的不虔诚’”，他觉得把真理看成是取决于事实的东西，本身就是摒弃谦卑的体现，会导致人们在奔向病狂的路上更进一步，从而在自我陶醉中无法自拔。[22]
不管当下各种哲学派别之间思维差距如何大，均是尝试从外在世界向生活世界的回归和对原有极端知识观的调和。现实生活既不是没有本质确定的源头，也不是虚无主义无任何确定性的“变”，是从传统而来的继承、确定性“流”与非确定性“变”的统一。立足于这样的思维基点，才能在本质主义与相对主义的本质解构间游刃有余地驰骋，保证对知识对象认知的可能性和有效性，体现合规律性与合目的性的统一。
（一）确认知识的多元存在形态
知识具有自身独特的存在方式，或从命题的逻辑中重现宏大叙事，又或能从个体生活体验中找到其存续价值等。现成论与生成论并不是自然演变，而是人为制造的虚假对立，两者可以有机融合在一起，不是非此即彼。任何知识的发现、创造都要有这两种认知作用的共同发挥。康德就说“思维无内容是空的，直观无概念是盲的”[23]，即如果只有纯思维形式没有经验对象就仅是一个空壳，而只有感性直观没有知性概念也只是一堆杂多，这两方面来源不同，缺一不可。福柯(Foucault，M.)提出，知识不仅同产生它的环境、主体、结果相关联，而且以完全不同的方式同陈述相关联，从而具有不同的存在形式。[24]杜威也认为，知识是分为不同层面的，有浅层次的知识和技能型知识，也有熔炼学生各种思维的知识，还有各种探究深层次理论的元知识，不同时代的不同知识需要不同的哲学思维。学知识的目的不在于知识本身，而是学习获得知识后能够适应所需要的办法，所以课程知识观的争论焦点并不在于本质是否存在，也不在于逻辑是否预定完成。[25]麦克·扬（Young,M.)专门提出学校知识与日常经验是不同的知识形态，看到两者价值的同时也要进行适度的区分，从而使学生获得面向未来的“最好的知识”。[26]有学者从智能时代的知识分析人手，将知识分为软知识和硬知识，软知识就是正在形成中的知识，需要在关系网络中共同建构，硬知识是经过处理后的有序呈现。[27]也许对于很多知识的认知还处于模糊阶段，知道其存在却难以清晰地表达。知识的物质性要求，也决定了其形态的多样性，以文字或符号等进行陈述的局限性决定了知识表达的限度。
（二）重构课程知识的社会性和关系性
社会实在论等反思并注重重构知识的社会性和关系性，可以对两种不同的哲学思维方式进行融合，对“先验”保持某种敬虔的同时又在社会“实在”中关注知识产生的特定背景和知识应用的情境，保证知识客观性的同时又能对当下新出现的问题进行解读，但不囿于知识的权力关系，也不受绝对和永恒的框定。[28]正如维特根斯坦（Wittgenstein，L.)所言，“应用是理解的不同判据”[29]，在使用中才能体现知识复杂的社会或关系特性，并在体验者的具体行动以及反应方式中得以展现，从而在某种意义上保证客观性、规律性的总体体现，以避免“先验”、“逻辑”、“概念”等固有图像对我们的绑架。我们以为存在一个适合一切的尺度，盲目地定格自身或遵守规则，而不去问为什么会有这样的习以为常、不以为然，就这么接受下来。
而世界是过程的集合体，从抽象世界回归现实世界是十分必要的，面向社会生活和关系的课程知识需要由追求“普遍知识”向“个体知识”的转变，需要参与者共同发现、洞察自身并自觉奉献体验与感受，从而把失落的主体、精神和文化寻找回来，重新融人外在社会环境。重视教师和学生的个体知识是面向生活、延展生命的教育研究的作用点所在。纵使这种知识不具有普遍性，但却让我们体会到追寻终极知识时所不具有的生动与形象，课程的组织形式也会缘此而闪动活力和灵性。教师和学生的成长都是理性与自为的生命体验过程，均要伴随着“个体知识”的积累并享受知识得以实践的快乐，这不是由外界驱动的，是自主释放的生成；课程知识的生成需要参与者的交往互动，没有纯自在的随意世界，却是需要有意识地能动地表现自己的存在，主动去接受制约性的对象化活动，进而提升为生命活动，实现人的“复现”并真正地发现自我，结果不仅是知识的改变，更是自身存在的完善。
（三）明确系统课程知识的适用条件和界限总体
不管是康德、维特根斯坦还是福柯(Foucault，M.)都注意到了人类在认识世界和改造世界过程中的某种限度，从而尝试为“可说的和不可说的”划界。他们孜孜以求的是对具有普遍有效性知识的批判性考察，并且对组成知识的要素进行功能、条件、范围和界限的确正，从而清楚人能够认识什么和不能够认识什么，更好地体现出人的主体性。此外，知识功能的发挥有一定的实践条件，有制约它的规律和在其中运作的场，是服从于另一个条件和界限的总体，有其适用限度。[30]要时刻保持对本质主义“逻辑强制性”和非本质主义“流变无果”的警惕，知识要立足于实践情境，没有什么能够保证知识的无限性应用。因此我们并不期望一个完整透彻的描述，只要把这些认知统一在一个协调并存的框架中就好。这可以保证一定客观性的前提下避免我们对那种完美、一劳永逸的答案的幻想，不关注那种会使我们的理智人魔的“隐藏的本质”，但绝不是要消解、弱化统一性的哲学问题，而是重视情境、规则的多样性，重视实际应用的差异，探寻服从于条件和界限的总体规律，使课程知识得以系统性呈现。
在知识超载时代，更需要保持一种“寻根”的精神，在非线性思维指导下找到限定条件下的规律所在，针对新出现的课程知识问题进行新的解读和归因，从而确立新的知识观，并在教师教学中有效体现出来，帮助学生建构起动态知识网络，而其前提就是认知到这些多元知识的存在形式和适用情境。人类生命的有限性决定了其终极寻求是不可能消除的，否则各种虚无主义会无限蔓延，但是又要立足实践进行具体问题的关照，把多样化的知识统一于自己的知识框架和认知体验中，主动适应周围环境的变化。
因此，在重构新课程知识观的过程中需要适度的主体性教育观，如果将这样的主体性回归看成是一种本质主义的体现，也许当下我国课程改革正需要这样的思维转变，而这种课程知识观很难通过简单的反对本质主义阐释清楚。我们不能逃离了“理性的狂妄”之后，就接着陷人“相对主义的泥潭”，产生各种虚无主义的困顿，因此亟须警醒意识，否则是否会出现课程知识在现代社会秩序中的合理化与合法化危机则不得而知。[31]因此，问题不在于本质性的终极知识是否存在，而在于追问本身以及过程，同时做出符合时代哲学思维特点的课程知识观范式转换。
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[29]维特根斯坦.哲学研究[M].北京：商务印书馆，2000：84.
From the “Hubris of Rationalism” to “Relative Mire”: A Philosophical Examination into the Evolution of the Views on Curriculum Knowledge
Liu Fang
Abstract:The change of the views on knowledge has an impact on the curriculum and teaching reform, which implies the transformation of philosophical thinking, but blind, absolute anti-essence, anti-specifics and anti-abstraction are irrational and unilateral. The philosophical conflicts between the essential and non-essential views on curriculum knowledge need to be settled by seeking the realistic relationship between existence and generation, and between essence and phenomenon. We cannot fall into the “mire of relativism” after an escape from the “hubris of rationalism, ”or become irrationally perplexed and anxious; at this point, we need to be theoretically conscious: confirming the multi-existence of knowledge, reconstructing social and relational curriculum knowledge, and clarifying the applicable conditions and boundary of the system for curriculum knowledge so as to ensure a possible and effective cognition of knowledge and reflect the unity of regularity and purpose. Therefore, the problem lies not in whether or not the essential, ultimate knowledge exists, but in an inquiry into the ultimate knowledge itself and its process; we need to return to reality and reconstruct a view on curriculum knowledge in line with the characteristics of the philosophical thinking in the new era.
Key words:readily available; generated; essentialism; non-essentialism; view on curricular knowledge
责任编辑：王雪婷
