来源：《人文社会科学版》2019年第5期 作者：杨小微

摘 要：《中国教育现代化2035》这一重要的纲领性文件，实现了从“对接2030”向“对接2035”的主题转换。对接2030，主题是教育的可持续发展；对接2035，主题是教育现代化。两大主题具有高度的内在一致性，但又有所侧重。解析推进教育现代化面临的主要问题，可以找到制定中国教育未来发展目标的前提性依据。由于当下我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，具体到教育领域则表现为总体上的不平衡和不充分。近些年来各地因地制宜制定并实施了各种解决方案，对今后教育发展的目标定位具有重要的启示意义。让宏伟目标落地的关键是目标细化，这是分区、分类、分层及分步推进教育现代化的必要前提，其要义在于“战略对接”，其基本原则是共性与个性的统一，分区、分类、分层推进教育现代化需要精细目标的精准指引。

关键词：中国教育现代化；目标定位；目标细化

中共中央国务院于2019年印发的《中国教育现代化2035》，是一个划时代的重要的纲领性文件，为中国教育的未来发展指明了方向、提出了任务、明晰了路径、提供了保障，同时也提出了“一地一案”、“分区推进”的要求。实践界长期探索、理论界长期探究的中国教育现代化道路，因而变得越来越清晰、越来越宽广，也为我们开辟了越来越多的创新与发展的空间。然而，热切的愿望需要转换为明确的目标，美好的目标需要化为切实的任务，目标与任务必须细化为每个地区、每所学校的具体目标，并在可行的路径与有效的策略支撑下，才有可能变为现实。本文拟就面向2035的中国教育现代化的目标定位问题展开探讨。

一、背景解读：从2030向2035的教育现代化主题转换

长时间酝酿起草的“中国教育现代化2030”文本，何以最终定名为“中国教育现代化2035”？两个不同的年份究竟蕴含着何种差异？不同年份的确蕴含着不同的意蕴，指向不同的发展主题，二者之间发生了转换，但又相互关联、渗透和融合。

（一）对接2030，主题是教育的可持续发展

2015年9月，联合国召开全球发展峰会，193个成员国审议并签署通过“2015年后可持续发展议程”（SDGS）。这是千年发展目标的延伸。该议程提出了包括全球教育在内的17项子目标，用来指导未来15年的国际发展与合作，体现了联合国成员国的共同理想。其中，第四项子目标为“教育可持续发展目标”（SDG4），旨在确保全纳、公平、优质的教育和促进全民终身学习，包括７项具体目标、11项全球指标（Global indicator）和32项主题指标（Thematic indicator），涉及各级各类教育和全民的终身发展，为下一个15年（2016-2030年）的世界教育发展提供框架。同年，联合国教科文组织在仁川召开峰会，最终发布了题为“迈向全纳、公平、有质量的教育和全民终身学习”的“教育2030行动框架”。这个行动框架勾勒了2015年后十五年的全球教育发展蓝图，站在全球角度重新梳理了全民教育进程，理清过去未完成的教育任务，为当前各个国家面临的教育问题提供宏观方向和战略布局。从学前教育到初等教育、再到中等教育乃至高等教育，从女童男童到青少年、再到成年乃至于所有学习者，从发达国家到发展中国家、再到小岛屿国家甚至于最不发达国家，“教育2030行动框架”从全方位多层次广角度都给予了关注^①。

2017年初，教育部部长陈宝生在全国教育工作会议的工作报告中说：“今年还要出台中国教育现代化2030和加快推进教育治理现代化的意见，加强改革总体设计，推动重点领域和关键环节改革取得实质性突破。”^②《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》出台后，教育部负责人就相关问题答记者问中，数次提到“联合国2030可持续发展议程”，指出，“编制《中国教育现代化2035》，也是我国积极参与全球教育治理、履行我国对联合国2030年可持续发展议程承诺，为世界教育发展贡献中国智慧、中国经验、中国方案的实际行动。”在谈到《中国教育现代化2035》的第三个突出特点时，他指出，要“对标新时代中国特色社会主义建设战略安排，参照联合国2030可持续发展议程，在国家现代化和建设人类命运共同体的全局中考虑我国教育定位。”他还指出，推进教育现代化的总体目标、2035年主要发展目标以及2035年教育事业发展和人力资源开发水平主要量化预期目标，“这些目标的确定，以国家现代化建设的总体战略目标为依据，与全球2030年可持续发展议程相呼应，体现了中国特色，符合国情，体现了使教育同党和国家事业发展要求相适应、同人民群众期待相契合、同我国综合国力和国际地位相匹配的目标要求。”^③显而易见，2030体现的是“世情”，2035体现的是“国情”，是在国家现代化和建设人类命运共同体的全局中的教育发展定位。

（二）对接2035，主题是教育现代化

教育现代化由来已久。早在洋务运动时期，我国就开始尝试对外开放，一是引进新式学堂，二是向外派遣留学生，培养了实用型人才，变革了教育体制，也开化了社会风气。1898年的戊戌变法，既是资产阶级维新派发动的一次救亡图存运动，也是一次思想解放运动，同时也成为中国教育由传统转向近代的分水岭。及至新文化运动和五四运动时期，德先生（民主）和赛先生（科学）成为热血青年高举的两面大旗，这也标志着现代化理念开始清楚明白地进入中国民众的视野及社会的意识形态。然而，自那以后，中国社会的现代化以及教育的现代化都走上了漫长的蹒跚学步的历程。

新中国成立之初，由于“资本主义国家对社会主义中国的封锁使学习其教育现代化经验缺乏可行性。而苏联在十月革命后迅速实现了社会主义教育事业的现代化，使以苏联模式作为教育现代化的发展路向成为新中国教育建设事业的唯一选择”^④。1958年以后中苏关系渐趋恶化，教育界以“教育革命”的运动方式进行教学改革，坚持教育与生产劳动相结合，在学校教育中开展勤工俭学，直至“文化大革命”才告一段落。

如果说改革开放以来我国以建设“四个现代化”，即“工业现代化、农业现代化、国防现代化和科学技术现代化”为标志重启了现代化的历程并持续至今，那么1983年邓小平为北京景山学校的题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，则标志着中国教育现代化重新扬帆起航。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》将“面向现代化、面向世界，面向未来”作为一种指导思想，而自1993年《中国教育改革和发展纲要》颁布以来，我国才真正开启了以教育现代化为目标的改革和发展征程。到2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布，意味着我国教育的改革之路，正式从“效率优先的重点发展”转向“公平导向的均衡发展”，发展的前景和目标也正是基本实现教育现代化。中共十九大关于中国教育未来发展的布局谋篇中，更是把“加快教育现代化”作为建设教育强国、办好人民满意教育的首要战略目标。《中国教育现代化2035》可以说是新中国成立以来第一个以主题命名的、指向中长期教育发展目标的纲领性文件，不仅提出了推进教育现代化的总体目标，而且分别提出了2020和2035两个时间节点的主要目标，勾画了“总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国”的宏伟蓝图。

（三）两大主题的内在关联与渗透融合

推进教育现代化与坚持教育的可持续发展，看似两个不同的主题，实则具有高度的内在一致性；时间节点从2030变为2035，体现了不同主题的对接与转换，更体现了主题转换后的互渗与融合。前一个主题，即教育现代化，侧重于空间的布局，后一个可持续发展主题，则强调的是时间上的延续。

教育现代化，是一个国家、民族或地区的教育在适应现代化社会发展要求的过程中，不断调整传统上延续下来的教育思想观念、教育制度规范、教育内容和方法以及教育行为等，逐渐形成新的教育形态及其现代性特征的过程，这是一个渐变的乃至潜移默化的“化”的过程。这种“化”从维度上看，体现在各级各类学校教育和家庭教育及社会教育的运行之中；从层次上看，则体现于深层的内在性的思想观念或精神中、中间层的规范性的制度体系中，还有表层的物质条件、装备和技术中。也就是说，教育现代化体现为一种空间式的存在，且渗透于一切的教育活动领域。

可持续发展（Sustainable development）这一术语出自1987年联合国大会通过的报告——《我们共同的未来》，该报告系统地论述了人类面临的重大经济、社会和环境问题，提出可持续发展的初衷就是“既满足当代人的需要，又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展”^⑤。1992年“联合国环境与发展大会”通过的《21世纪议程》文件中正式采用了“环境与发展教育”，以与学校教育相区别，明确了“环境与发展教育”的教育内容、对象和途径，这也是国际文件呈现的可持续发展教育概念的早期形态。1994年，美国可持续发展总统咨询委员会把可持续发展教育定义为一种终生学习的过程，它培养具备解决问题的能力、科学与人文修养，以及承诺参与负责任行动的世界公民。迄今为止，可持续发展这一术语仍然是复杂的多义的。有西方学者对此做了一个较为简洁的解读，那就是：可持续发展教育就是在全人类中建立一种意识，一种全球关系的实践；可持续发展教育包括三个方面的意涵：关于可持续发展的教育；为了可持续发展的教育；作为可持续发展的教育。^⑥“关于可持续发展的教育”，关注的是一种知识课程和理论分析与建构；“为了可持续发展的教育”是将教育作为一种实现可持续发展的工具；“作为可持续发展的教育”是指教育自身应该是可持续发展的。多数研究者都赞同可持续发展教育是包括生活的各个方面的终生教育，它要求个人、机构和社会把明天看做属于我们所有人的。

教育现代化与可持续发展教育的关系，不妨形象地概括为：可持续发展教育的横截面，就是现代化的教育；教育现代化的纵断面，就是教育的可持续发展。二者关系是一种时空的交融，但又各自有所侧重。现代化的教育强调创新、协调、绿色、开放和共享等观念，从可持续发展的视角看，这些观念也体现了多元、和谐、共生和永续的可持续发展思想。

二、问题解析：制定中国教育未来发展目标的重要依据

习近平总书记在党的十九大报告中明确指出，“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。具体到教育领域，我国教育发展在总体上仍然是不平衡不充分的，还不完全适应国家经济社会发展和人民群众日益增长的新要求、新期盼。

（一）不平衡主要表现在各种差距明显存在以及结构性、局部性短缺

不平衡的表现主要是区域之间、城乡之间、学校之间以及学习和教育人群之间的差距十分突出。教育部副部长朱之文指出，“不平衡问题集中体现为教育的‘四大差距’（即城乡差距、区域差距、校际差距、群体差距）还比较大，教育基本公共服务全覆盖还有‘死角’，进城务工人员随迁子女、农村留守儿童、残疾儿童等特殊群体平等受教育权利还需要进一步保障等”^⑦。有论者指出：“不平衡”既有短板，也有整体中的局部短缺。从整体看，不平衡主要体现为现阶段教育事业发展中的短板，体现为整体中的局部短缺，如区域教育发展中的不平衡问题，教育层次结构中的不平衡问题，不同学习教育群体中的不平衡问题，教育改革的不平衡问题^⑧。相比城市义务教育和学龄后普通教育而言，农村义务教育、学前教育、职业教育仍是短板，教师队伍建设尤其不能满足教育现代化发展越来越高的需要和要求。根据笔者所带领的课题组2016年的调查，西部地区教师队伍缺编超编并存、负向流动的问题十分突出。“教师缺编是重庆w区调研中反映最为集中的问题，该区目前缺编教师达800人，缺编的原因是‘财力不足，没有办法养这么多教师’。教师缺编造成专业教师缺少（音体美教师最为严重），教师工作量大，班额降不下来，校聘教师比例大（有的高达50%），教师队伍质量难以保证，最终影响了教学质量。”^⑨

另据我们的调查，即使在发达的长三角地区，仍然存在不平衡的问题。从教育投入的总量上看，发达地区已经达到了较高的水准，但是由于教育资源分配不合理，存在着结构性的不足：（1）相比普通教育，职业教育、特殊教育、学前教育投入不够；（2）相比公办教育，对民办教育的支持不够，造成民办教育发展困难，活力不够；（3）中心城区与城乡之间的差异特别明显，如师资、教学设备、生源质量等；（4）优势的教育资源全都集中在名校，造成不同家庭背景学生教育机会的不平等^⑩。

（二）不充分主要表现在质量水平不够优、个性化教育供给不足

我国教育发展的不充分表现在多个方面，如：质量水平不够优，个性化教育供给不到位，综合改革不融通，教育与社会需求增长不同步，素质教育尚未得到充分发展，思想品德教育有待进一步加强，有效服务全民终身学习的体系制度尚不健全等。正如朱之文副部长所指出的那样，“不充分的问题主要体现为：虽然教育普及水平大幅度提升，但教育质量有待进一步提高，教育的差别化、个性化供给不足，优质教育资源难以满足家庭不断增长的需求，人才培养的规格、质量、结构与经济社会发展需求还不能很好地适应”^⑦，教育支撑引领创新发展和服务国家对外开放大局的能力亟待提升；政府为主、全社会共同投入教育的机制还不健全，教育治理能力现代化水平有待提高。

有研究者指出：“不充分”既有热点难点问题，也有战略性问题。不充分主要体现为局部中的整体发展不够，体现在各级各类教育质量还不能满足人民群众“上好学”的教育需求、满足每一个学习者多样化的学习需求，体现为教育在现代化建设中的战略引领作用还不够。不充分突出表现为：教育质量提升中的不充分，满足人们多样化教育需要中的不充分，学校面对新技术新课堂准备不充分，教育面对未来社会发展转型的关注度不充分^⑧。这后两个“不充分”的揭示，是一种前瞻式的警示，超越了只关注眼前问题的局限。

（三）解决方案及其对教育发展目标定位的启示

针对上述我国教育发展的不平衡不充分的问题，一些学者也给出了一些解决方案，如有研究者提出，以资源流动解决教育发展不平衡问题，以特色发展解决教育发展不充分问题，以国际合作扩大优质教育资源供给^⑪等，都是颇有见地的。事实上，这些年来，各地已经给出了各显神通、各有千秋的解决路径和方案，其成果和经验，既证明了破解上述问题的可行性，也为我们下一步定位教育现代化的未来发展目标提供了颇有价值的启示。

浙江省杭州市自2002年起，开启了集团化办学的先声，从发挥名校优势、带动弱校和新校快速提升的“名校集团化”战略，到淡化名校效应、突出互动共生的“新教育共同体”，再到近期出现的聚焦主题、合作探究的“圈群式”学校联盟，不仅把促进优质均衡的优势与效应演绎得淋漓尽致，而且通过校本课程的协作开发、多校共研式的共享成长、多方参与协商共治的体制机制创新，提供了极富影响力和示范性的现代学校治理的新鲜经验。

缘起于浦东、拓展于全上海的“委托管理”模式，自2005年以来已持续运行了5轮，其在提升郊区农村学校内涵建设、缩小城乡教育差距方面发挥了积极作用。经过托管，农村薄弱学校在学校管理、课堂教学、教师专业发展和学校文化培育等方面有了较大变化，不少学校整体办学水平在原有基础上有了较大提升，“一大批郊区农村相对薄弱的学校都出现了‘原来招不满，现在坐不下’的生源‘回流’现象，这些原本在郊区‘垫底’或出现办学困境的学校都被这一创新机制激活了”^⑫。

此外还有一校多校、一校多区等多种路径的探索，也为同类学校在相似背景下以变革促发展的意向和行动提供了极有价值的参考。

上述对问题的揭示及对问题解决方案的提出，给教育发展战略目标研究提供了重要启示。面向2035的教育现代化，应突出关注如下四类目标，即：指向“平衡”和“充分”并且要“扩大供给”、“着眼未来”。致力于“平衡”的目标，应锁定在各类差距的缩小上，这种缩小，不是削峰填谷式的缩小，而是底部提高的速度超过优势或长板的增速，达到一种可容忍的差距范围；致力于“充分”的目标，体现在深化改革、优化质量等方面；致力于“扩大供给”的目标，一是扩大个性化教育供给，二是深化改革成果和经验的供给与分享，注重教育改革成功经验的总结、提炼和示范辐射；致力于“着眼于未来”的目标，是要具有前瞻性和想象力，为教育现代化的长远发展指明方向。

三、目标细化：分区、分类、分层及分步落实目标的必要前提

推进教育现代化是一个较为漫长的旅程，宏观目标的细化则如旅程中一个个具有记录和引领作用的里程碑，指示着通往未来的路。

（一）目标细化的要义在于“战略对接”

目标细化的首要意义在于“战略对接”，包括国家与国际的对接、地方与中央的对接。首先，战略对接旨在将2030年可持续发展议程与中国国家中长期发展规划有机结合，在落实国际议程和国内战略进程中相互促进，形成合力。战略对接的重点包括以下三个方面：一是将17项可持续发展目标和169个具体目标纳入国家发展总体规划，并在专项规划中予以细化、统筹和衔接。“十三五”规划纲要提出“积极落实2030年可持续发展议程”，实现了可持续发展议程与国家中长期发展规划的有效对接。各政府部门围绕“十三五”规划重要内容，将可持续发展目标转化为经济、社会、环境等领域的具体任务。

其次，是推动省市地区做好地区发展战略目标与国家落实2030年可持续发展议程和教育现代化2035整体规划的对接。按照国家“十三五”规划纲要的总体要求，中国大陆地区31个省、自治区和直辖市已完成制定各自的“十三五”规划，各市、县等制定实施行动路线图和年度计划，落实各项具体工作。各地区通过制定并落实本地区“十三五”规划，切实贯彻国家可持续发展统一部署，实现了中央与地方在落实2030年可持续发展议程行动上的有效对接。

再次，各市县区还须与国家和省级教育现代化目标对接，从本地教育发展的实际出发，体现国家和省级政府重大教育决策的基本精神，走自己的特色发展道路。唯有通过落实逐层细化的发展目标，才有可能将宏观决策转化为具体行动、把整体布局落实到每一个局部。

（二）目标细化的基本原则是共性与个性的统一

国家关于教育的基本决策，体现着教育发展的共性特征，下面从解读2035目标的共性谈起。

《中国教育现代化2035》确立的主要发展目标是：建成服务全民终身学习的现代教育体系，普及有质量的学前教育，实现优质均衡的义务教育，全面普及高中阶段教育，职业教育服务能力显著提升，高等教育竞争力明显提升，残疾儿童少年享有适合的教育，形成全社会共同参与的教育治理新格局。这8项目标是一个“总分总”式的结构：第一项是从整个教育体系层面做出的高度概括，任务是建设一个纵向衔接、横向沟通、协调发展、相互融合的全民终身学习与教育的体系，其目标是“建成”；第二到七项是指向从学前教育到高等教育、从普教、职教到特教的分门别类的任务和目标；第八项又是在总体意义上针对所有的教育层次和类型来说的，都是要在全社会共同参与下，致力于教育治理体系和治理能力的现代化建设，形成多主体参与、多中心治理的教育管理新格局。

在分门别类的目标群中，文件也以十分概括和凝练的词语表达了各级各类教育在未来改革与发展上的“共性”。

“普及有质量的学前教育”，其共性一是普及，二是有质量，具体任务是全面普及学前三年教育，建成覆盖城乡、布局合理的学前教育体系和科学保教体系。有论者认为：“面向2030年的学前教育发展目标，不是简单地将事业发展目标、体制发展目标、投入规模目标、公平指数目标及质量发展目标五个方面进行叠加，而是要进行系统建构。依据“国十条”（《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》）提出的‘广覆盖、保基本、有质量’的发展思路，我们认为，面向2030的学前教育发展总目标，应该是一个基于‘空间—规划—质量’的三维体系。”^⑬

“实现优质均衡的义务教育”，其核心要义在于“优质均衡”。我国义务教育近几十年来一直在为均衡发展而努力，迄今已接近完成“基本均衡”的艰巨任务，然而距离内涵式发展意义上的“优质均衡”目标还有相当长的路要走，尤其是义务教育在城乡之间的差距在短时间内还难以真正消除，在城乡一体化的整体规划下实现义务教育的高质量高水平发展，将成为我国义务教育未来发展的核心目标。

“全面普及高中阶段教育”，其重点在于“全面普及”，其目的是保障我国城乡新增劳动力得以普遍接受高中阶段的教育。高中阶段还存在普职分流问题，要推进普通高中与中等职业教育协调发展，有效满足学生个性化、多样化的发展需求，同时，还要致力于增强学生自主发展的能力。

“职业教育服务能力显著提升”，职业教育素来是各级各类教育发展中的短板，亟待形成与社会需求相适应、产教融合、灵活多样的职业教育与培训体系，让劳动者在成长和职业生涯发展不同阶段都有机会获得必要的技术技能，提升我国新增劳动力的受教育年限和基本素养。

“高等教育竞争力明显提升”，建设中国特色的社会主义现代化强国，关键在于核心竞争力，而社会核心竞争力的标志，是高端人才培养机构的竞争力。当下我国高校普遍关注且高度重视的“双一流”建设，开启了提升我国高等教育高质量发展的新征程。因而，建成一批享有国际声誉的学术高地、创新平台和智库，使高等学校成为知识创新、技术创新与文化创新的重要策源地，显著提升高等教育支撑经济社会发展的能力，将成为高等教育现代化发展的重要目标。

“残疾儿童少年享有适合的教育”，其关键词是“适合”。特殊教育在我国发展相对滞后，需要特别加以关注，努力形成布局合理、学段衔接、普职融通、医教结合的特殊教育体系，同时还要建立更加完善的家庭经济困难残疾儿童少年助学政策体系。特殊教育是体现“全纳”和“平等”最为充分的领域，与联合国2030年“可持续发展议程”及“教育2030行动框架”的目标相对接，特殊教育发展目标确立的适切性是至关重要的。

关于共性与个性相统一，可以视为既从基本方向、原则和精神上体现或回应党和上级政府上述领域重大决策的共同要求，又能从本地区教育改革和发展实情与特色出发表达地方性和个性化的“特需”。例如，在省一级教育现代化监测评估指标体系中，北京市强调“0-3岁幼儿早期教育指导率”“非义务教育阶段教育成本分担机制”；上海市的指标强调教师国外进修、中外合作办学等国际化导向；江苏省突出职业资格证书国际对接等职业教育发展指标；浙江省重视“减负”“择校降温”“平安校园”等热点问题指标；广东省关注“教育为县域社会发展的贡献率”等，都在不同程度上体现了各地教育发展的“实情”与“特色”。而这五省的教育现代化监测指标中，几乎不约而同地都出现“进城务工人员随迁子女入学机会”“学业水平”“财政性教育经费”“中小学师生比”“社区教育网络”等指标，则充分体现了追求教育公平、关注教育投入与产出、重视学习化社会建设等共性。

（三）分区、分类、分层推进教育现代化需要精细目标指引

“不积跬步，无以至千里”。目标细化既体现在空间维度的不同区域、不同教育类型、不同教育层次，也体现于时间维度上的不同发展阶段。

分区目标细化。中国地域广阔，各地教育发展不平衡，面临的问题也各不相同，因而，分区的目标细化，是一个精细化的科学决策与实施的过程。从两极来看，经济社会与教育发达地区，往往会以“扬长率先”的姿态来表述教育发展目标，如上海、江苏等地，都提出了“率先实现教育现代化”之类的目标，而在欠发达地区，则会以“补短赶超”的方式表述教育发展目标。当然也有例外，如四川乐山沙湾区，一个仅有21万人口的西部山区县，经精心准备和系统论证，于2010年8月在全省农村山区县域层面率先做出了区域推进教育现代化的“决定”“到2015年在全市率先基本实现教育现代化，学前教育毛入园率和高中毛入学率达到95%；生均校舍面积达到8平方米；半数适龄儿童少年享受优质义务教育；新增劳动力受教育年限达到13.5年”^⑭。4年后，《乐山日报》以“率先基本实现区域教育现代化”为题进行了相关报道。

分类目标细化。如前所述，《中国教育现代化2035》八大目标的第二到七项目标是针对各级各类教育提出的共性目标，如“有质量的”学前教育、“优质均衡的”义务教育、“全面普及的”高中教育、“服务能力显著提升”的职业教育、“竞争力明显提升的”高等教育、“适合的”特殊教育。引号中的关键词，相互之间有程度的不同，也有偏重的不同，大致描画出各级各类教育发展的不同状态。就其大类而言，也就是普通教育、职业教育、专业教育和特殊教育几个类型，所对应的“质量”、“服务能力”、“竞争力”、“适合的”几个关键词，其所包含的丰富内涵，则需要在这些类型学校的发展目标细化过程中，以“课程现代化”“教学现代化”“治理现代化”“文化现代化”和“人的现代化”等具体类目来进一步地条分缕析。

分层目标细化。从学段维度看，从学前教育到小学教育到初高中教育以至高等教育，也有一个逐层细化、前后衔接的问题。这一维度的目标细化，要与学生不同成长阶段的年龄特征相匹配，但又不能机械地一一对应；要与不同阶段的教育性质与特征相适应，但又不能千篇一律、千校一面；要有基于调查研究和充分论证的目标预设，但又不能亦步亦趋、一成不变，需要根据情况的变化适时调整、动态生成。

教育现代化的推进，总是要依托一个个区域、一所所学校来具体实施的，作为基本单位的学校和区域，需要用三年或五年这样一定周期的发展规划，即“一地一案”“一校一策”来统整上述分区、分类和分层的目标，同时要在特定的周期中，拟定分步实现的目标，使教育现代化这一壮丽的事业稳扎稳打、一步一个脚印地向前推进。

注释：

①徐莉、王默、程换弟：《全球教育向终身学习迈进的新里程“教育2030行动框架”目标译解》，《开放教育研究》2015年第6期。

②https：//www.sohu.com/a/125604266_407299,2019年8月17日。

③https：//www.gov.cn/zhengce/2019-02/23/content_5367993.htm,2019年8月25日。

④梁尔铭：《中国教育现代化的历史进程及其阶段特征》，《教育学术月刊》2015年第5期。

⑤国际环境与发展研究所：《〈我们共同的未来〉读者指南》，北京：中国环境科学出版社，1990年，第5页。

⑥John Huckle and Stephen Sterling：《可持续发展教育》，王民等译，北京：中国轻工业出版社，2002年，第294页。

⑦https：//toutiao.sanhao.com/news-detail-21651.html,2019年8月25日。

⑧安雪慧：《教育发展的那些不平衡和不充分》，《光明日报》2018年1月23日。

⑨杨小微等：《评价导引下中国教育现代化路径求索——基于苏南五市和重庆的教育现代化调研》，《教育研究与实验》2016年第4期。

⑩杨小微：《新时代区域教育现代化发展研究》，上海：华东师范大学出版社，2019年，第220页。

⑪陈健、周谷平：《解决好教育发展不平衡不充分问题》，《人民日报》2018年4月4日。

⑫尹后庆：《委托管理：以机制创新促城郊农村学校内涵发展》，《中小学管理》2014年第5期。

⑬王海英：《面向2030，学前教育如何爬坡过坎》，《中国教育报》2016年7月24日。

⑭张泽科、姜杰：《一个西部山区县的教育现代化情结》，《教育科学论丛》2011年第1期。

责任编辑：王五