来源：《国家教育行政学院学报》2019年第10期 作者：张磊 倪胜利
摘 要：当代哲学和教育文化研究中，身体转向是一个重要趋势。马克思主义关于“劳动创造了人”的论断揭示了劳动与身体的内在关联。劳动是形塑身体的文化场。劳动教育对于促进人的身心解放、实现人的本质、促进人的全面发展具有重要价值。身体视域下劳动教育实践应以“劳动化人”作为出发点，在“身心合一”的劳动中培养“完整的人”；在“身体力行”的劳动中树立劳动价值观；在“多维空间”的劳动中促进人的自由全面发展。
关键词：身体；劳动；劳动教育；人的全面发展
当代哲学和教育文化研究中，身体转向是一个重要趋势。马克思主义关于“劳动创造了人”的论断揭示了劳动与身体的内在关联。然而，受身心二元论思维方式影响，教育中长期存在“抑身扬心”现象，智育占据主导地位，与身体密切相关的劳动教育则处于边缘化境地。劳动教育实践遭遇目的的“外在化”、途径的“去身体化”、环境的“去自然化”、方法的“规训化”等价值危机。[1]劳动教育异化为惩罚身体的手段，扭曲为改造思想的工具，窄化为培养技能的训练，遮蔽了劳动的本真意蕴。[2]人工智能时代的来临，使得人的体力劳动和脑力劳动日益被智能机器所替代，劳动教育的价值危机愈发凸显。劳动是以“文”化“身”的过程。在身体视域下重新审视劳动教育的文化内涵与价值意蕴，才能更加明晰其实践路径与方向。
一、身体视域下劳动教育的文化内涵
1.身体文化
在西方传统哲学中，“身体”概念是在身心二元分立的框架中被认识的。西方理性主义哲学对身体进行了生理化、物质化、机械化的解读，认为身体是“由骨骼、神经、筋肉、血管和皮肤组成的一架机器”[3]，是灵魂、精神、心智、理性的附属物，提倡灵魂至上的基督教传统，极力压抑肉体欲望。近现代以来，哲学家对身体倾注了更多关注。尼采提出了“一切从身体出发”的口号。[4]梅洛-庞蒂构建起了“身体-主体”概念，把身体置入变化的、关联性的、情境性的存在之中，指明身体是存在的基础、意义的来源、理解他人与世界的前提。福柯“被规训的身体”的研究，进一步反驳了把身体等同于客观物质的身心二元论，指出身体是被权力、知识、文化等塑造的身体。[5]
通过对“身体”概念的梳理，我们可以发现“身体”并非生理学意义上冷冰冰的、毫无生气的“躯体（或物体）”，而是指运动与感觉同在的、活生生的、有血有肉的、洋溢着生命气息的“身体”。人的身体是自然和文化两种过程共同创造的。作为自然过程，它被维持自身存在的本能和欲望所驱动。作为文化过程，它被带有情感、态度、价值观的意向性行为所引导，就像河流塑造着岸谷，文化的潜流也形塑着身体。广义地说，人的身体包括人身上的一切：四肢、感知和表达情绪情感的器官、认知和思维的器官，以及人的相互关联着的生理、心理、认知系统。所有这一切，都是历史地形成的，是文化的创造物，同时也再创造着自身的文化。身体视角的研究表明，不仅个体的知识结构与心理是文化的结果，人的身体也因文化的影响而发生着变化。“对身体的行动而言，……没有泛人类的、前文化的、普遍的或遗传的形式。相反，身体的行为是因为历史和文化条件而不同的，是后天获得的属性，这种属性只能证明具有文化特殊性的特定社会成员身份。”[6]身体的运动受到社会和文化因素所支配，而运动功能的发挥，则决定着身体内外结构的特征。这就是说，人在文化的驱动下不断再创造着自己的身体。
2.劳动化人
在人类所有文化形式中，劳动是形塑身体的最重要的文化形式之一。劳动作为人与动物区别开来的标志，在人类身体进化的过程中发挥着重要作用。对此，恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中进行了深入的阐释。猿类在向人类进化的过程中，通过劳动逐渐习惯直立行走，解放和发展出能够使用和制造工具的灵活的手。手的发展带动了整个身体和劳动内容形式的发展，促使“这些正在形成中的人”因共同协作的需要，而通过发音器官产生语言。劳动与语言的发展，又进一步促进了脑、感觉器官和社会群体的发展，最终形成了与动物有着本质区别的人和人类社会。[7]劳动是人类身体与自然连接的纽带。马克思认为：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质交换的过程。”[8]为了能够在对自身生活有用的形式上占有自然物质，人类必须使身体的各个器官运动起来。人类通过身体的劳动作用于自然并改变自然，同时改变他所处的社会生活及人类本身。这就是马克思所说的“对象性”关系，两者在同一个过程中，不断地构造和生成着新的形态。最典型地体现在人对身体这个自然物的改造，即“人化自然”。人在对象性的劳动中，发展起对象性的器官，包括“有音乐感的耳朵”“能感受形式美的眼睛”以及其他“能成为人的享受的感觉”器官等。[9]因此，“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身”。[10]
我们在身体文化这一意义上谈劳动教育，是把劳动作为形塑身体的文化场，把劳动视为以“文”化“身”的过程。这里的“身体”，指的是肉体、心理、认知等要素合而为一的整体。劳动教育中的“劳动”，并不包括狭义的脑力劳动，不指那种脱离实践、与生活脱节的纯粹智力活动。劳动教育中的“劳动”是指身心合一、身体力行、动手操作的劳动。在劳动教育中真正要实现的是人的整体的文化。人在劳动中，需要肉体的耐力、毅力、辛苦、劳累，需要心灵的紧张、兴奋、专注、投入，也需要知识的实际运用和创造性的发挥，肉体、心理、认知高度融合，协调统一。主体须以自觉的、能动的、积极的、快乐的态度投入劳动过程，发挥人的主体性，展现和丰富人的本质力量，提升人的精神境界，促进个性自由全面发展，[11]使个体整个身心在忘我状态默然成化，实现“劳动化人”之功。
二、劳动教育的价值意蕴
劳动及劳动价值观在马克思主义学说中占据重要位置，我们讨论劳动教育的文化意义，关注的焦点在“劳动创造了人本身”这一原理的运用。劳动教育的重要使命，就是要帮助人认识劳动的价值和意义，将劳动看作一个完整的人全面实现人生价值的实践活动，以高度的使命感将主体的建构与人的发展作为终极关怀，真正发挥引领社会的功能。
1.劳动教育是促进人的身心解放的现实载体
人的身心解放意味着对自身奴役状态的觉悟和意识，这是人走向自由道路的起点。人类文明的自然进程丰富了人类感知世界的各种器官，但随着工业文明的发展，那些历史地形成的、被文化塑造的身体器官功能却在逐渐退化和关闭。马克思深刻地阐释了由劳动的异化、物的依赖以及片面发展对人的自由全面发展造成的桎梏。由于机器生产代替了手工劳动，使工人把自己的身体变成简单地操作机器的器官，智力变得愚钝。技术革命极大地推动了生产力的发展，增加了人的自由闲暇时间，对人的解放具有积极作用。但它也是一把双刃剑，随着人工智能时代的到来，由文化过程塑造的人类个体，在肉体、心理、意识等方面日益被技术所改造。消费主义与技术主义的“合谋”，不断诱导和刺激着人的需求，使人沉溺在技术带来的便捷、安逸的生活中，陷入新的“物的依赖”之中，进而逐渐丧失自身的主体性和丰富性。
对此，我们需要从身体文化视角来审视人的奴役状态。自私与懒惰是我们身体与生俱来的劣根性，每个人身上都或多或少地存在着。人的身心解放，就是人性的解放，就是同自己人性中不善的一面做斗争。自由，意味着身心摆脱了低级而庸俗的欲望，意味着个体具备依靠自身力量而独立生存的能力。身心合一的、主动的、创造性的劳动是使人从“沉重的肉身”和“横流的欲望”的奴役状态中解放出来的现实载体。孟子曰：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”苏霍姆林斯基说，如果学生只知享用由社会创造并提供给学校的那些物质和精神财富，而不去从事劳动，就不可能产生真正的教育。[12]劳动是“行动的哲学”，它不是“坐而论道”，而是“起而行道”。身体视域下的劳动教育，为个体充分调动“脑、心、手”等全部身体官能，参与到劳动实践之中创造了条件。主动的劳动，帮助个体克制自身的惰性，激发奋斗进取的精神；艰苦的劳动，磨炼身体和意志，引导个体理性审视欲望，形成尊重劳动的态度；创造性的劳动，解放双手和头脑，促使个体强化创新精神和实践能力，体认奉献的意义，升华热爱劳动的情感。最终在身心合一的劳动之中，实现人的身心解放。
2.劳动教育是人的本质得以实现的重要途径
马克思关于人的本质的理论为理解劳动和劳动教育的意义提供了重要启示。马克思先后在不同的文本中对人的本质进行了界定：一是从人与动物相区别的角度，提出“劳动是人的本质”；二是从人与人相区别的角度，提出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”；三是从人自身发展的角度，认为“人的需要即人的本质”。[13]马克思认为，劳动是人的类本质，人与动物相区别的第一个历史性活动就是人的“自由的有意识的活动”即劳动，这是人类所共有的一般本质。劳动不仅创造了人本身，而且“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”。[14]人在社会性的劳动实践中交往和发生联系，构建了包括生产关系、政治关系、伦理关系等在内的一切社会关系。因此，不同时代的人、同一时代处于不同社会地位的人就有了不同的具体本质。无论是人的劳动实践，还是社会关系的建构，其内在依据、发展动力和最终目的都是“人的需要”。人的生命存在的自然需要引发生产劳动，进而在劳动实践的基础上形成和发展出更多类型、更高层次的社会需要。人的需要及满足需要的手段越丰富，人的本质就越丰富。
人的本质的实现，就是基于人的自然需要，在社会性的劳动实践和交往实践中不断丰富和拓展的。人通过劳动构建了具有本质意义的社会关系。然而，在私有制的前提下，劳动的异化现象普遍存在，它包括劳动产品的异化、劳动活动的异化、人的本质的异化、人与人之间关系的异化。今天，劳动的异化现象仍未随着现代社会生产力的发展而消失，劳动依然是很多人被迫谋生的手段。劳动的异化是历史的产物，它将随着人类创造出高度发达的社会生产力和全面的社会关系，并通过对二者的合理控制而得以改变。然而，消除劳动的异化，也不是自然而然实现的，必得有精神力量的价值引导，并通过积极的实践来解决。这就是劳动教育的使命所在。劳动教育的文化意义，在于引导人在劳动中认识劳动作为人的生命存在本质，以及劳动对于需要的满足和人的本质的实现的重要价值；激活人的发展的内在动力，使其作为一个“完整的人”全面占有人的本质。为了实现这种理想的目标，劳动教育需从“有总体的生命表现”的“完整的人”的意义上，创设有利于人自觉、自由、创造性地展开劳动实践的真实场景，使人的生理、心理和思维的各种机能与世界发生全息式的联系，使人的劳动同自己的个性天赋、兴趣需要、生命活动和劳动成果相统一，让其真正体验到劳动的获得感和幸福感。当一个人能真正从劳动中获得幸福，他才能把劳动视为实现生命价值和本质意义的实践活动，并且能以主动的、创造性的劳动实现人生的价值，全面占有人的本质的丰富性，进而充分享受人生。
3.劳动教育是造就全面发展的人的必由之路
人的全面发展是教育的根本目的。人的全面发展是一个历史的、实践的过程，是人在实践中不断获得解放和自由、丰富人的本质的过程。劳动实践在人的全面发展过程中具有决定性的作用。然而，由于社会分工的精细化和职业领域的专业化，体力劳动和脑力劳动出现分离，人的劳动能力逐渐丧失整体性。分工使人的身体被束缚在特定的工作岗位上，人的视野、心理、精神、情感也为特定的劳动所限制而呈现片面的、畸形的发展。为了适应专业化的需要，个体须投入巨大的时间、精力用于学习专业知识和技能，以便积累必要的人力资本，为未来的职业生涯做好准备。当代教育主要发挥了这种为未来职业做准备的功能。然而，如此培养出来的人，不仅缺乏个性和创造性，自由的意志磨损殆尽，其生命的丰富性也大打折扣。专业发展在使人的部分价值得以实现的同时丧失了更多的人生价值，成为终身被捆绑于专业化劳作的片面的人，与“完整的人”应该享受的丰富的人生相去甚远。
实现人的全面发展，社会高度发达的生产力和公平正义的政治经济制度是重要的外部条件，而教育文化的作用，则要为个体全面发展提供精神建构的文化资源。因此马克思说：“生产劳动同智育和体育的结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展人的唯一方法。”[15]“教劳结合”作为马克思主义教育学的重要原理，也是我国教育方针的重要组成部分。教劳结合从教育的角度看，宏观上是指教育体系要与整个社会经济发展相适应；微观上则是把生产劳动引进教育领域，给学生提供参加校内外社会经济活动、了解不同类型的生产劳动和职业生活的机会，从而在观念、心理、技能和职业态度上为他们走向劳动世界创造条件。从社会生产的角度看，教劳结合是指将教育融入生产劳动的全过程，以终身教育的理念为人的全面发展提供持续的教育文化资源。因此，劳动教育不仅是学校“五育并举”中的一个组成部分，而且是连接和融通“五育”的关键，更是终身教育的重要内容，将贯穿个体从学校学习到社会生活的全过程。劳动教育中的“劳动”，不是指专业化的劳作，而是充满了丰富性、完整性、变通性、实践性、全面性的劳动。这样的劳动教育，会使个体摆脱现代分工为每个人造成的片面性，为塑造“完整的人”提供充分的发展条件，促进人的自由全面发展。
三、劳动教育的实践路向
人的全面发展是一个历史过程，是实践努力的方向。劳动教育为摆脱现代分工对每个人造成的被动性、片面性，为促进人的全面发展提供条件。身体视域下的劳动教育应以“劳动化人”作为出发点，探寻其实践路向。
1.从分离到融合：在“身心合一”的劳动中培养“完整的人”
多年来，劳动教育在实践中被忽视，是因为把劳动仅仅看成简单、重复、机械的体力劳动，从而使得劳动与知识学习相对立和脱离。体力劳动与脑力劳动的分离及其片面发展，都在一定程度上限制和破坏了人的全面发展。劳动作为人本身的存在方式，给每个人提供了发展和表现自己全部的体力和脑力的机会。[16]劳动教育要想在实践中真正受到重视，需要树立一种“整全的身体观”，确立体力劳动与脑力劳动结合的劳动观。“整全的身体观”意味着身体既包括生物性要素，也包含精神性要素。身体教育就是为成就“完整的人”而实施的教育。[17]在这种身体视域下，劳动也不再仅是体力劳动和脑力劳动的简单划分，而是身体、心理、认知、情感、意志等要素全面参与、高度融合、协调统一的整体。通过身与心、知与行统一的劳动，“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”，实现培养“完整的人”的目标。
从现实的角度来看，劳动教育的开展也有利于智育目标的达成，提升学生认知思维能力和学业成绩。心理学的“具身认知”理论表明，身体参与了认知，影响了思维、判断、态度和情绪等心智过程。我们对于客观世界的知觉依赖于身体作用于世界的活动，抽象的意义有着身体感觉－运动系统的基础。[18]国外脑神经科学相关研究证明，身体各器官与脑神经组织实体具有对应性，身体的运动方式影响大脑的思维方式，比如手指的练习会帮助孩子更好地发展数学思维。[19]劳动为学生调动全部身心参与实践提供了理想的载体。因此，教育系统应该把劳动教育摆在更加重要的位置，增加劳动教育的比重，精心设计贴合学生实际和时代特点的内容和形式，提高劳动教育的创造性和育人功能，以培养身心健康、人格健全、富有社会责任感、创造精神和实践能力的一代新人。
2.从被动到自觉：在“身体力行”的劳动中树立劳动价值观
劳动教育的目标定位，是明确劳动教育实践方向的价值旨归，也是纠正对劳动教育的偏见和误解的价值尺度。有学者认为，“劳动教育的本质目标在于确立劳动价值观，让青少年充分认识到劳动对于社会发展和人生进步的重要意义”。[20]教育实践中把劳动当作惩罚学生的手段的做法，无异于传递着“劳动可鄙”的价值观。从人的自然属性来看，好逸恶劳、不劳而获，可谓人的天生劣根性，这是人在社会化过程中需要克服的。然而，当今时代日益丰富的物质基础、家长的无限溺爱、学校以知识教育为主的安排、社会流行的“暴富”文化等因素，都在制造和引导着使青少年学生脱离劳动、鄙视劳动的环境。这些都需要通过加强劳动教育来进行正确引导。
青少年劳动价值观的形成不是靠简单说教即可实现，必须在“身体力行”的劳动中才能逐渐形成。“身体力行”的劳动体现为两个方面：一方面，教育者自身要表现出对待劳动的正确态度和参与劳动的积极行为，这对学生具有重要的示范和引领意义；另一方面，教育者要为学生全身心参与劳动、体验劳动创造机会和条件。学生只有通过“身体在场”的劳动体验，才能感知劳动在协调人与自然、人与社会、人与自我的关系中所蕴含的真、善、美，体悟劳动绝不仅仅是谋生的手段，更是彰显主体自觉、丰富本质力量、提升创造能力和审美能力、确证自我存在价值的方式。劳动教育要引导学生形成正确的劳动价值观，需要在全社会营造出“以劳动为荣”的劳动文化，在校园内外创造真实的劳动场景，引导学生在“身体力行”的劳动中克服“好逸恶劳”的自然惰性，进而自觉主动地参加劳动，“促进他们形成良好的劳动习惯和积极的劳动态度，使他们明白‘生活靠劳动创造，人生也靠劳动创造’的道理，培养他们勤奋学习、自觉劳动、勇于创造的精神，为他们终身发展和人生幸福奠定基础。”[21]
3.从单一到综合：在“多维空间”的劳动中促进自由全面发展
劳动教育的根本目的是实现“劳动化人”，即通过“身心合一”“身体力行”的劳动促进人的自由全面发展。人的自由全面发展是一个相互联系的、动态的、历史的过程。当前劳动教育实践中存在将劳动教育孤立化、单一化的倾向，具体表现为：劳动教育与德智体美四育的脱离，在实施过程中与自然、生活的脱离，以及学校与家庭、社会的脱离，这就影响了劳动教育的整体育人效果。
劳动教育的身体转向意味着从“整全的身体观”出发，充分发挥劳动综合育人功能，促进学生自由全面发展。我们认为，劳动教育可以从人与自我、人与自然、人与社会、人与技术等多维空间展开，开发与设置既具有独立性，又具有融通性的劳动教育课程体系，让学生在不同场景、不同对象的劳动中充分感知劳动改造自我、自然和社会的意义。
在人与自我维度，劳动是立身之本。对待劳动的态度可以照见人的内心世界。最基础的劳动是与学生的饮食起居和学习生活相关的劳动，培养学生基本的劳动态度、习惯和技能，这是人存在于世的基本要求。中国文化传统从童蒙起就要求做“洒扫庭除，礼貌应对”之看似微不足道的“小事”，但其意义深远，培养劳动精神须从起始点的细枝末节做起，“养正于蒙”，这是至高人品的生成之道。由此，劳动教育与德育的结合，学校劳动教育与家庭劳动教育的结合，就尤为重要。
在人与自然维度，劳动是连接身体与自然的纽带。一方面，身体作为自然进化的结果，是自然生命力的彰显。然而，学校教育的围墙，却将人与自然相隔离，使身体逐渐“远离野蛮”，引发身体虚弱和衰退的危机。劳动是身体进化的重要驱动力，人类通过劳动改造外在的自然，也改造着身体的自然。因此，劳动教育的开展应基于人的身心发展规律，在自然环境中展开，实现身体自然与环境自然的协调发展。另一方面，人与自然“和谐共生”的生态理念需要通过劳动教育得以渗透和贯彻。学校可以利用学校已有空间和周边农场等自然条件，设计种植园艺、农业生产、生态保护等方面的劳动，创造更多机会让学生回归自然、亲近自然。“我们的身体和生命唯有在和其他物种共存的情况下，才会有意义。只有在观照其他的生命后，我们才能真正了解自己。”[22]
在人与社会维度，劳动是学生实现社会化的桥梁。劳动是学生参与社会，了解社会，初步实现自我价值的载体。学生通过参加公益劳动、志愿服务、现代工商业体验等劳动，可以实现知识学习与劳动实践的有机结合，更多地服务社会，并在社会化劳动中学习如何与人相处，与人合作，不断丰富自己的本质力量。随着产业结构升级、信息化、智能化的迅速发展，社会上的新型职业不断涌现。诸如人工智能工程技术人员、数字化管理师、无人机驾驶员、农业经理人、工业机器人系统运维员等新职业已正式被纳入国家职业分类大典。[23]这些新型职业对劳动者的科学文化素质和能力提出了更高的要求。因此，劳动教育要紧跟社会发展的步伐，帮助学生了解和体验社会各行业发展情况，为其职业生涯规划和就业创业做好准备。
在人与技术维度，劳动教育的开展要顺应智能时代的发展趋势，设计与技术整合的教育内容，增加劳动教育的“技术含量”，使其更具综合性和创造性。当前正在兴起的创客教育，让学生以自主、合作、探究的方式经历从创意设计到动手制作、成果展示的全过程，就可以看作一种适应智能时代劳动变化趋势，具有综合性、创造性的新型劳动技术教育形态。它将学生的大脑与身体、认知与行动、虚拟与现实、个性发展与团队合作有机融合在一起，而且使学生收获了实实在在的劳动成果，体验到了创造和被认可的成就感和幸福感。
值得注意的是，劳动教育需要合理地利用技术，但要避免以技术的操作代替人的身心的全面参与，避免人对技术的依赖造成的异化。例如，当前流行的3D打印课程（让学生通过电脑软件设计作品，然后用3D打印机打印出来），其作为信息技术课程无可厚非，但从劳动教育的层面看，这种课程缺失了动手操作和制作的环节，缺少了全面调动身体器官、专注力、情感等要素进行创造性劳动的体验过程。劳动教育要充分发挥其培养“完整的人”的功能，从某种程度上说，有必要摆脱技术对人的捆绑。劳动需要技术，工匠级的技术水平是劳动幸福感的源泉。但这与那种依赖技术的“座架”提高效能的技术有着本质的不同。身体能力极限的充分发挥、精益求精的追求、个性化审美情趣以及创造性劳动的展现，是工匠精神的本质所在，正是“动手做”而不是靠外在的技术，成就了工匠。
在渐近的智能时代，社会和教育中更多的“人机互动-虚实交互”情境似乎难以避免，技术手段在增强人体功能的同时，也潜藏着人的身体、智力、情感的退化、异化、虚无化危机。身体视域下劳动教育深层次的文化意涵，便在于重申“劳动创造人”的本质，让学生通过身心合一、身体力行、多维空间的劳动，更好地认识自我、亲近自然、回归生活、走进社会，在增强身体机能的同时，成长为主体自觉、身心解放、个性自由、全面发展的“完整的人”。
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Labor Education from the Perspective of Body: Cultural Connotation, Value Implication and Practice Direction
Zhang Lei Ni Shengli
Abstract:Body turning is an important trend in contemporary philosophy and educational culture. The Marxist assertion that “labor created man reveals” the internal relation between labor and body. Labor is a cultural field for shaping the body. Labor education is of great value to the emancipation of human body and the liberation of mind, the realization of human nature and the all-round development of human beings. From the perspective of the body, the practice of labor education should take “the labor of man” as the starting point and cultivate “the complete man” in the labor of “the integration of physical and mental”. Set up labor values in the labor of “practicing by oneself”; promote the free and all-round development of human beings in the labor of “multi-dimensional space”.
Key words:Body; Labor; Labor education; The all-round development of human beings
责任编辑：王明慧
