来源：《教育理论与实践》2019年第31期 作者：田芬
摘 要：教育理论研究处于双重困境之中。一方面，教育理论研究存在基础领域缺乏持续性探讨的问题；另一方面，教育理论研究饱受教育实践的多重质疑，如认为“看不懂”“没新意”及“没有用”。破解教育理论研究现实困境的超越之道是：体认教育理论研究的限度，同时教育理论研究要转向自身批判，保持理论自信，提升教育理论研究的内在品质，祛魅“实践”及“实践主义”。
关键词：教育理论研究；限度；自身批判；内在品质
教育研究分为教育理论研究和教育实践研究两大类，这种分类实质上反映了教育研究对象及研究方法的差异。教育理论研究包括探讨教育的普遍知识、观念、目的、价值和意义，教育实践研究包括对学习活动、教学活动、师生交往活动等的研究。[1]理想的教育理论研究兼具内在“求真”和外在“求用”的两重功能。有学者认为，目前研究成果数量上层出不穷且质量上具有一定的真知灼见，但是教育并未获得根本改观的现实情况，推断可能是缺乏对于教育理论性质问题的研究[2]。对于上世纪90年代开展的“元研究”质疑，认为这是一种纸上谈兵或研究重心错位的表现[3]。总体上，教育研究视野的狭窄导致教育自身披上一层神秘“面纱”，即“人们事实上是怎样研究教育学的？所研究出来的属于什么性质的教育学……诸如此类的‘谜’，解开了么？”[4]有学者总结教育理论研究的缺失[5]，如缺少对不同学科知识的整合，缺少对教育自身问题的研究，理论与实践关系处理不当，缺少中西理论之间的融合，缺少历史的视野。有研究者指出，“教育理论研究的功效低下”，教育理论研究处于危机之中，没有做好自身定位，理论基础薄弱和具有随意性问题，教育科学内涵不确定、认识论上有偏差，原创性的不足乃至理论表征不当等”[6][7][8]那么，教育理论研究处于怎样的困境之中？这些困境是由什么原因造成的？如何超越教育理论研究的困境？
一、教育理论研究的断层现象
“划分法”是研究教育理论性质的一条重要路径。我国学者陈桂生在“二分法”及“三分法”的基础上，尝试提出“四分法”的过程，从而展现“元研究”的理论魅力及价值。这直接反映了教育理论研究中缺乏持续性研究基本理论问题。有学者指出“‘完整性’‘整体性’‘完全性’和‘统一性’的主导思想是神话式地解释世界的根本思想，科学的认识只有从对‘整体’的分解，通过‘完全性’的各部分在方法上独立出来探讨，并把研究限定在‘是’上才能获得”[9]。“二分法”“三分法”及“四分法”划分的依据，表面上是对于不同问题的回答，实质上是有两个划分依据，即理论性质及研究方法。1876年，德国学者维尔曼最早明确提出了“二分法”[10]（表1略），即“理论教育学”（科学教育学）与“实践教育学”。“二分法”的理论依据有二：一是亚里士多德认为“科学”知识包括理论知识和实践知识；二是近代伴随着“自然科学”从“自然哲学”中分化的是科学与哲学的区别日益显著，即“科学”揭示的是实然状况，“哲学”是一种高度抽象的理想的状况，而教育中有很多带有价值倾向的活动。“二分法”提出的现实原因是，维尔曼反对长期以来把实践教育学当成科学教育学加以追求的错误的认识与实践。[11]
维尔曼的“二分法”划分界限清晰明确，为后续学者划分教育学理论奠定了基础，但是其缺陷在于从科学教育学的“是什么”直接跳到“实践教育学”的“应该怎么做”。针对这一缺陷，德国学者布雷岑卡提出了“三分法”，即“科学教育学”“教育哲学”及“实践教育学”[12]，是对于“应该是什么”这一问题的回答。布雷岑卡“三分法”的相关内容见表2（表2略）[13]。
我国学者陈桂生认为“二分法”和“三分法”有两个共同点：一是都坚持教育研究的实证取向，认定教育学为实践理论[14]。二是都有一个共同的问题症结，即“未把教育理论中的规范成分与价值成分、科学成分与技术成分区别开来”[15]。在此基础上，他提出了“四分法”，即在“教育科学”“教育价值理论”（教育哲学）“教育规范理论”（实践教育学）之外，又增加了“教育技术学”[16]。“四分法”并不是无中生有，而是在前人基础上进一步细分教育理论，即“‘教育科学’与‘教育价值理论’构成‘理论教育学’两大部类；‘教育规范理论’与‘教育技术理论’构成‘实践教育学’两大部类”[17]。“教育科学”关注实然状态，“教育技术学”关注将一种实然状态变化为另一种实然状态的程序，教育哲学关注超出实然状态的价值取向，而实践教育学则是制约低于实然的状态和取向[18]。陈桂生“四分法”的相关内容见表3（表3略）。
“四分法”的提出过程展现了教育理论研究中严密的思维和理论推导，但仍有很多不足之处。陈桂生教授在《教育学的建构》一书中，以时间划分为界限，对这一问题做了进一步的阐释。他指出在20世纪二三十年代，教育学大体上划分为两类：科学的教育学、超经验的价值—规范教育学。而在1970年以后，教育学划分发展为四类，分别是“经验科学”的教育学、思辨的规范教育学、文化的——解释学的教育学及批判的教育学[19]。这一补充仍然有其不足之处，即没有做出国别的划分。有学者将西方教育学划分为四个具体阶段，即“经验—描述”教育学阶段、“哲学—思辨”教育学阶段、“科学—实证”教育学阶段、“规范—综合”教育学阶段[20]。也有学者将我国教育学发展划分为三个阶段，即科学教育学、哲学教育学及实践教育学阶段[21]。对于教育理论性质的探讨不应只是关注教育理论的“形式”而忽视了教育理论“内容”的探讨，并且这种探讨应该在相应的文化大结构下进行，教育理论也应该归为由教育问题与研究方法组成的结构[22]。
从文献的年代可以看出，对于“教育学理论性质”相关的研究在20世纪90年代曾相对繁荣，但后续研究相对不足。人们对于教育理论的性质尚未达成共识，这些问题对于教育学科本身而言也是一个“探本溯源”的过程，关系到教育学科的发展。表面上看，教育研究者的“畏难情绪”或者导致教育理论研究的持续性不足，致使教育学科基本理论问题的探讨不够持久和深入，教育理论研究的“断层”现象产生。我国教育理论研究的“断层”现象并不在于引进外来问题，而在于经历了严密的逻辑论证和探讨之后，并没有将这个理论问题立足于中国本土教育。
二、教育理论研究的三大痼疾
教育理论研究的成果最终需要从研究者走向更广阔的研究学界，或走向更鲜活的教育实践当中，但是教育理论研究经常被质疑为“看不懂”“没新意”和“没有用”。教育理论研究需要正视以下三点诘难。
首先，“谁看得懂？”教育理论研究无疑具有强烈的理论色彩，但在研究过程中运用的思维方式则带有强烈的个人特征。而理论研究的目的在于为普遍性理论问题提供总体上的解答方案，需要面向读者。教育理论研究“看不懂”有两方面原因：一方面，理论成果本身缺乏科学精神和普遍性意义，且在表述上语言比较艰涩难懂；另一方面，“看不懂”的理论研究可能是评价方本身缺乏对相关课题的关注，毕竟教育研究存在不同的研究类型，不同学者关注不同的“问题域”。要想实现“看得懂”，教育理论研究应从其本身出发，主要包括三点。第一，教育科学研究需要涵养“科学”精神。教育学科是否是一门科学，又是否需要以科学的面貌出现从而保障自己学科的地位，一直都是备受争议的话题。但是，无论理论研究的过程还是成果，都需要有科学精神，只有这样，才能保证提升教育理论的品质。正如有学者所言，“科学精神是科学素养的重要组成部分，它是教育研究者必须培养的一种精神气质”[23]。第二，教育理论研究需要加强规范性论证，从而揭示教育真理及对教育的理想、本质形式、规范原则的必然性认识[24]。无疑，任何一项研究都不可能完全排斥教育研究者自身的个性，但是教育理论研究尤其需要注意摒除随意性以及情绪化的论证。第三，在后现代思潮冲击下，教育理论研究是否要追求“本质”“普遍性”和“客观性”已经成为一个问题。但是，“正确、真实、合理的教育观点必然是普遍的，作为认识教育实在的研究，本质上追求的是教育理论或知识的客观性和普遍性”[25]。
其次，“有什么新意？”教育理论研究之所以常被诟病为“没有新意”，根本原因是未摆脱“从属理论”的境遇[26]。具体表现为以下三点。第一，从属于学科内的“宏大理论”。任何理论都需要一定时间的沉淀。但正如著名教育家潘懋元先生在《大学的沉思》序言中所言，“我人生中很多最有冲刺力的想法大多是在30岁之前就提出来，但真正得到认可和实践是在60岁后的30年”。可以看出，教育理论研究与教育实践之间隔着一段鸿沟，需要很长的时间才能跨越。教育理论新的研究成果不被认可是由于教育管理者通常热衷于行动研究，质疑理论研究者空谈理论，并不能改变教育实践。这就导致教育理论研究只能随声附和，丧失了属于自己的学科想象力。当然，这些体验可能是作为“旁观者”的体验，但实质上，哪怕是最末微的体验，对于从事原创性工作的思想家而言都是非常宝贵的[27]。第二，依附其他强势学科。教育学科的失语主要表现在两个方面：一方面，教育学理论基础是其他学科。例如，赫尔巴特选择实践哲学及心理学作为教育学的理论基础；乌申斯基选择心理学、生理学及人类学作为教育学的理论基础；而拉伊选择心理学、生物学、卫生学、人类学、经济学作为教育学的理论基础等[28]。另一方面，教育学科在面对其他强势学科时，容易丧失自己的学科立场，容易被其他学科的话语体系或者理论所覆盖。学科之间观点或理论共享具有重要的价值，基础学科内观点或方法的借鉴对于任何一个学科都具有普遍意义，但是丧失学科特色和学科立场则会使得教育学处于危机的边缘。第三，从属于西方理论。大多数教育理论研究习惯借用西方理论，在未对西方理论进行仔细甄别及与我国文化或者实际情况进行比照的情况下，盲目地用该理论框架分析甚至试图解决中国问题。以“我—你”型师生关系的研究为例。这些研究基本上表达的内容在学理上是对“我—它”型师生关系的拒斥及其拒斥原因分析，批判当前教育实践中恶化的师生关系时，最后转向建构“我—你”型理想的师生关系；内容上大多停留在引用布伯的名句，诸如“凡真实的人生皆是相遇”[29]，但忽略“我—你”师生关系具有宗教哲学基础的特殊性，即其倡导的“我与你”是建立在先验的根基之上。“我—你”关系的建立有两个前提条件：一是人们必须与生机盎然的“中心”建立关系[30]；二是人与人之间必须打破因果律，建立一种自由真诚的相遇关系[31]。
最后，“有什么用？”从实用主义角度质疑教育理论研究的功效低下，这也导致教育理论与教育实践之间经常处于激烈的矛盾之中，具体表现为两个方面。一方面，教育理论受到实践的挟制。因为我们置身于一切以“实践”为最终检验标准的时代，正如有学者所言，“我们这个时代的最大弊病在于对实践有一种近乎疯狂的嗜好”[32]。另一方面，教育实践指责教育理论禁不起考验，无法起到指导实践的作用，并且还使教育实践处于“旁听”的边缘状态[33][34]。当教育理论被诟病为不能指导教育实践时，我们需要重审“教育理论指导实践”这一命题的合理性及作用机制。“教育理论指导实践”，从逻辑上表明了教育理论对教育实践具有绝对的优先权和支配权，这一命题拔高了教育理论对于实践的作用。但是，在现实中，教育理论与实践并不是截然对立的，教育理论的产生和发展不是绝对地优先于教育实践。教育理论对于教育实践的指导作用有两个特征：功能的有限性，仅限于启迪实践者及拓宽实践者的认识理解；对于实践主体的依赖性，教育理论需要实践主体的理解及其在具体实践中的能动性。因此，应该结束对“教育理论指导实践”这一命题简单、肤浅的理解和套用[35]。
无疑，“实践”是当下教育研究之中一个迫切需要解开的“症结”，有学者理性地分析了我国教育研究崇拜“实践”的原因。从哲学角度来看，中国人重实践取向，而西方人重科学取向[36]。中国古代第一哲学“道论”并不注重从概念的逻辑方面出发获得自身的规定性，而是注重将抽象的东西变为具体的东西；西方的第一哲学“本体论”则是以普遍的概念或范畴为对象，通过逻辑的方法建构普遍原理体系。有学者从学科角度，将教育学划分为旧教育学（Pedagogy）和新教育学（Educology）[37]。旧教育学的特征是错误地将学术视野聚焦于教育行动，因此强化了实用主义哲学；而新教育学应该回归知识创生的角度，重视开展教育理论研究。教育理论研究要想突破实用主义，绝不是简单地通过理论倡导从狂热崇拜实践转向批判实践[38]，而是有一条漫长的抗争之路。
总之，“没新意”是对教育理论研究的品质提出的质疑，“看不懂”是对教育理论研究的语言表述提出的质疑，“没有用”是对教育理论研究作用的质疑。无论是教育理论研究自身还是外部存在的原因，表明亟需开展基于中国本土和面向中国本土中国特色的教育理论研究。
三、教育理论研究的超越之道
教育理论研究的种种困境是教育研究者不得不面对的现实，但是不能沉沦在这些困境之中束手无措，应当超越教育理论研究的困境，具体可从以下四个方面进行。
首先，体认教育理论研究的限度。一方面，坚持教育理论研究持续求真；另一方面，注重拓宽研究视野，坚持展开面向中国本土的教育理论研究。从学科的角度而言，教育研究除了要协调教育理论研究和教育实践两者之间的关系之外，也应该体认教育研究的限度，即避免教育理论研究的“好高骛远”与“感性沉沦”，避免走上盲目跟从教育实践的歧路[39]。总之，要拓宽教育研究的视野，遵循教育研究中教育理论研究和教育实践研究两条轨道并行，同时注重教育理论研究与教育实践相联系。教育理论研究应该持续求真，坚持基于本土问题推进教育理论本土化[40]。
其次，教育理论研究转向自身的批判。具体而言，主要表现为对教育理论中的理论前提、概念术语、命题等所作的规范性、规则性、合理性和有效性的反思上[41]。教育理论自身寻找突破口是解决当前教育理论研究不被重视的重要途径，如学术自治在认识论与政治论的剧烈冲突之中，通过增加大学内部自律来调解冲突一样，“对学术自治的某些限制是不可避免的。如果这些限制是自我施加的，而不是外部强加的，那它们是很容易忍受的”[42]。
再次，注重沉思的价值，提升教育理论研究的内在品质。如海德格尔所言，“多少世纪以来直至现在，也许人们早已是行动过多而思想过少”[43]。解决问题的方式不仅仅有“打补丁”式，也有“预测式”。教育理论研究的价值不在于短时间内就要得到外界的认可，而在于分析、解释教育问题，从而为教育实践的变革提供一种理论依据。
最后，祛魅“实践”及“实践主义”。教育理论研究最大的瓶颈就在于当下价值取向中“一切向实践看齐”。当所有人在实践的大潮中忙忙碌碌时，一些学者清醒地意识到能否祛魅“实践”及“实践主义”，将会决定教育理论研究今后的发展方向[44][45]。教育理论研究“祛魅”实践并不表明所有的理论研究仅凭教育研究者个人“闲逸的好奇”，而是将个人兴趣与教育学科的发展和教育实践中的重点、难点进行综合考虑。总之，教育理论研究超越困境之道具有很强的理论性和理想性，也更多地应通过教育理论研究自身出发进行努力。
参考文献：
[1]刘燕楠.对教育研究的再认识——教育理论研究与教育实践研究之辨[J].教育理论与实践，2014（10）.
[2]陈桂生.“四分法”：教育理论成分解析的新尝试[J].教育研究与实验，1995（2）.
[3]雷鸣强.对教育理论研究功效低下的反思[J].教育理论与实践，1995（3）.
[4][15][17]陈桂生.“教育学”辨：“元教育学”的探索[M].福州：福建教育出版社，1998：1，49，51.
[5]郑金洲.教育理论研究的缺失——世纪末我国教育理论的反思[J].教育发展研究，1999（10）.
[6]汪刘生，魏馨.当前我国教育理论研究危机的思考[J].教育科学，1997（1）.
[7]刘铁芳.当前教育理论研究若干问题的思考[J].教育研究，2002（6）.
[8]赵秀文.当前我国教育理论研究存在的几个问题[J].教育学术月刊，2009（1）.
[9][10][12]W·布雷岑卡.教育学知识的哲学——分析、批判、建议[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995（4）.
[11]范国睿.西方“教育学史研究”[A]//陈桂生.教育理论的性质与研究取向[C].上海：华东师范大学出版社，2006：27.
[13][18]冯建军，周兴国.略述布蕾津卡的实践教育学思想——兼谈我国教育学的努力方向[J].比较教育研究，1995（2）.
[14]陈桂生.教育学的性质和研究取向[J].当代教育论坛，2003（7）.
[16][18]陈桂生.略论教育学“研究方法意识朦胧”现象[J].教育研究与实验，1994（2）.
[19][28]陈桂生.教育学的建构[M].长沙：湖南教育出版社，1998：24，38-39.
[20]王坤庆.论西方教育学的发展及其方法论启示[J].教育研究，1994（7）.
[21]张晓冬.研究范式视角下的中国教育学建构理路与趋势[J].黑龙江高教研究，2010（10）.
[22]周作宇.问题之源与方法之镜：元教育理论探索[M].北京：教育科学出版社，2000：59.
[23]蒋凯.涵养科学精神——教育研究方法论的省思[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2004（1）.
[24]金生鈜.何为教育研究的规范性论证[J].教育研究，2015（8）.
[25]金生鈜.为什么教育研究要追求普遍性与客观性[J].高等教育研究，2016（4）．
[26]吴岩.从属理论现象与教育理论研究创新[J].教育学研究，2003（Z1）.
[27]C·赖特·米尔斯.社会学的想象力[M].陈强，张永强，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2001：213.
[29][30][31]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986：27，64，70-71.
[32]欧文·白璧德.文学与美国的大学[M].张沛，张源，译.北京：北京大学出版社，2004：3-4.
[33]刘燕楠.矛盾与困惑：当前教育研究问题的哲学反思[J].教育研究，2016（9）.
[34]李太平.当前教育研究需要注意的几种倾向[J].教育研究，2006（10）.
[35]彭泽平.“教育理论指导实践”命题的再追问——从命题合理度、作用机制的角度进行分析[J].教育理论与实践，2002（9）.
[36]陈桂生，范国睿，丁静.教育理论的性质和取向[M].上海：华东师范大学出版社，2006：130-131.
[37]杨开城.教育研究的庸乱根由与出路[J].现代远程教育研究，2018（1）.
[38]曹永国.从实践崇拜到实践批判：教育理论研究的现代逻辑[J].高等教育研究，2014（2）.
[39]左璜，黄甫全.体认教育研究的限度——论当代教育学学科危机的第三条出路[J].现代大学教育，2011（2）.
[40]于伟，秦玉友.本土问题意识与教育理论本土化[J].教育研究，2009（6）.
[41]郑金洲.中国教育理论研究的世纪走向[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（2）.
[42]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，郑继伟译.杭州：浙江教育出版社，2002：34.
[43]海德格尔.演讲与论文集[M].孙周兴，译.北京：生活·新知·读书三联书店，2005：137.
[44]樊志辉.马克思哲学研究的诠释视域及其误区[J].求是学刊，2005（5）.
[45]曹永国.祛魅“实践主义”：当代教育理论研究的实践转向[J].当代教师教育，2015（4）.
Dilemma of Educational Theory Research and Ways to Transcend
TIAN Fen
Abstract:Educational theory research has been lost in the double dilemma. On the one hand, in the educational theory research exists the problem of lacking issues deserving constant exploration in the basic fields, and on the other hand, educational theory research is questioned a lot about how to be understood by others, how to be creative and how to guide the practice. To get out of the actual dilemma faced by the educational theory research, ways to transcend are to know about the limit of educational theory research and then transform the educational theory research into the self- criticism to keep the theoretical confidence, improve the inner quality of educational theory research and abandon “practice” and “activism”.
Key words:education theory research; limit; self- criticism; inner quality
责任编辑：赵华晔
