来源：《中国教育学刊》微信公众号2019年12月25日 作者：张琪娜 吕狂飚
随着数字化生存时代的到来，互联网技术不断向教育领域渗透，以往教师“传道、授业、解惑”的功能被重新铭写，但这并不意味着教师不再作为这些功能的载体而发挥作用，恰恰是面对信息技术的迅猛发展与挑战，作为教学主体的教师需要更深入地去了解、思考和学习如何与信息技术相处才能更好地在数字世界中生活，这部分人也被马克·普伦斯基称为“数字移民”，那么，教师作为数字移民究竟意味着什么？存在哪些困境？如何探寻其出路？
一、教师作为数字移民的意涵及时代特征
数字技术以其信息存储的海量化、图像整合的多样化以及数据传输的迅速化等特点，突破了传统教育中肢体语言、文本印刷及电子传播的局限性，推动着教学方式和教学关系的更新与变革。面对数字化对教学提出的时代诉求，教师作为教学的核心亦不可自外其中。在此背景下，教师需要学习并适应新技术对教学环节的影响，以更好地在数字化生态环境中生存。有学者将这些未出生于数字世界，但在随后生活的某一时刻，采用并沉迷于大多数新技术的教师称为数字移民。无论时代如何变迁，技术如何变革，教师始终要处理其与自身、与学生、与技术的关系，但相较于老一辈的教师，作为数字移民的教师在面对技术变革的巨大冲击时，解构了原先自我认识的绝对性、师生地位的权威性及与技术相处的对立性，并重塑了新的时代特征，即个体自主性、社会互动性和技术共生性。
（一）教师作为数字移民的个体自主性
教师作为数字移民的个体自主性是教师进行由信息技术参与的反思的主动性。以往教师以知识权威的形象自居，但随着大数据、云技术的来袭，催生了知识生产的草根化、知识传播的链接化和知识学习的平民化，从而消解了传统教育中教师的权威。如若教师不去反思技术革新带来的知识迷思和教学困惑，那么这种因循守旧的做法不仅意味着教师的保守，同时还将成为影响教育发展的包袱。因此，教师作为数字移民要主动反思自我的出路问题，而这种由数字技术撬动的自我反思就是个体自主性的体现。
教师作为数字移民的个体自主性表现在如下方面。一是自我反思的意欲。教师作为数字移民应具有强烈的自我反思意识，这是因为尽管数字技术的发展倒逼教师产生反思的意识，但由于数字技术的便捷性，极易产生从知识权威向技术权威转变的观念困境。因此，为了防止由技术膜拜产生的反思虚化，教师要增强自我反思的意识。二是自我反思的能力。比特传播的迅速性、泛在性和交互性，形塑了新的教学格局：知识样态从客观绝对走向灵活开放，师生关系从教师权威走向平等交往，教学环境从封闭狭窄的教室空间走向交互共享的生成空间。这不仅意味着教师作为数字移民需要反思的内容更丰富，同时对反思的能力要求更高。三是自我反思的行为。教师作为数字移民其反思行为的落实要体现在教学实践中。反思本身是一种省察，一种沟通内部自我与外部自我关系的省察，其中内部自我的活动表现为观念的思索，而外部自我活动表现为教学实践。前者决定了后者的表现，而后者又为前者的发生提供了立足点。因此，教师要在思考数字化对知识形态、师生关系和教学空间变革的基础上，摒弃搬运知识、束缚学生和规限教学的做法，顺应数字化时代的发展，真正肩负起知识选择、角色下移和价值引领的实践使命。
（二）教师作为数字移民的社会互动性
教师作为数字移民的社会互动性是指在数字化时代，教师和学生之间以真实情感为联结的互动性。以往教师权威地位的存在主要体现为知识占有、道德灌输、教学控制等方面，师生之间的互动表现为一种权威—顺从的关系，而在数字化时代，海量的学习资源和多渠道的知识获取方式，消解了教师的霸权主义存在样态，让学生从对教师的依赖中解脱出来，促使二者之间等级性的师生关系转型为师生间真正的交往。
教师作为数字移民的社会互动性主要表现在以信息技术为媒介的交往行为上。交往行为强调在相互理解的基础上，教师与学生通过数字技术寻求沟通，将二者的行为计划与行为实践以协商的形式建立的一种真实的人际关系。教师作为数字移民的交往行为，强调在由技术媒介构筑的开放空间中教师与学生的沟通与对话，而这一行为得以建立的前提是彼此的相互理解。如若实现相互理解，首先要意识到传播技术的突进式发展依托于科学主义的进步，在此背景下，师生之间的互动极易产生权衡利弊的目的行为、孤立彼此的规范行为和假借情感的戏剧行为，由此则需要教师发自内心地对自我与学生生命价值与情感的认肯，即教师情感的真诚流露和真实生发，依此实现相互理解和平等对待，这是促使交往行为的发生得以可能的必要条件。这种交往行为使得教师的教学计划和教学实践通过与学生的对话与融通，实现平等的知识教学、感召的道德教化和民主的人格认知，从而建立起真实的师生关系。由此，教师作为数字移民实现了从权威宰制、道德灌输、控制屈从走向平等对话、魅力感召、谅解尊重的社会互动。
（三）教师作为数字移民的技术共生性
教师作为数字移民的技术共生性是指教师对技术的主动性与技术对教师的受动性之间的相融共生。以往教师处理与技术的关系，常常受制于二元论的“控制”与“被控制”的偏见之中，体现为要么将技术当作实现教学目标的手段，而彰显出教师理性的优越性，要么是教师没有掌握技术运用的能力，出现而由技术反叛导致教师被奴役的现象。而今以丰富性和精准性、交互性和智能性等特点交织而成的数字技术将教师卷进了由信息架构的网络空间中，引发了教师对技术认知和技术运用的连锁式变革，教师作为数字移民需要探寻教师与技术的共在问题，也即教师通过与技术的相融共生消解二者之间的双向异化问题。
首先，教师对技术的主动性体现为对技术使用的主动性。在信息技术的运用阶段，教师为了特定的教学目标而组织和管理教学行为，对技术最优规则的运用符应具体的教学环境，这种目的性教学体现了由技术所牵涉的人性，是人的本质力量的外化。其次，技术对教师的受动性是指技术对教师行为的制约。人类的技术发明都是受到规律指导的，因此信息技术一旦被创造出来，就成为一种理性规则。根据这种规则行事，可以使教师的教学行为得以优化，在教学行为的选择过程中，特定的教学行为要通过信息技术进行确定、加以选择，以便排除不合理的或者极具冒险的行为模式，而这一技术因为能够评估或者判断教学活动的合理性、比较教学成本与教学效果，因而被认为是最佳或高效教学行为选择模式中用以形成优化模式的一种规则系统，这是技术受动性的体现。最后，教师与技术间的互融共生。这种互融共生不是物理空间的共在关系，而是以学生发展为共同目标，主动性与受动性在相互补充的基础上，利用技术的优势凸显人的主体性和本质力量，实现人与技术的合理分工与恰当合作，进而消解技术与人的二元对立。
二、教师作为数字移民的困境与归因
教师作为数字移民的行为既需要依赖工具理性实现教学的目标，又需要符合价值理性彰显教学的意义，而教师的行为一旦被工具理性所驾驭，就会陷入主体隐匿、交往降格和教学失范的局囿。
（一）反思游离引发的主体隐匿
教师作为数字移民的主体隐匿是指技术替代或遮蔽了人本身，教师作为技术主体的消失。不先研究教师作为技术主体存在的秘密而想洞察教师作为技术主体消失的秘密，那是根本不可能的。教师的存在要么获得意义，要么叛离意义，但他不能脱离意义而生存。如果我们想把握教师作为数字移民存在的意义，就必须把自我反省的要求付诸实践。但是，面对认知冲突，当作为数字移民的教师便捷而高效地享受由信息技术诊断问题而得出的解决方案时，就不得不将部分自主的权利让位于信息技术的自我决定。此时，技术的算法规则取代了教师的理性判断，教师渐渐丧失了自我反思的意识、能力和行动，从而导致了主体隐匿的发生。
教师作为数字移民的主体隐匿表现为教师个体及群体中存在着反思的“无意识”“无能力”和“无行动”三种游离状态，而这恰恰导致了教师脱离了“想反思”“能反思”和“在反思”的教学生活之价值与意蕴。教师反思的三种游离状态在理想状态下是独立存在的，但在多重复杂因素耦合的现实教学场域中也彰显为七种表征形式，如图1示（图表略）。
在数字化时代，技术对教师作为数字移民的最大阻障就在于前者消弭了教师对自我的省察，并经由反思的三种游离状态、七种表征形式走向主体隐匿的生存境遇。
教师作为数字移民的反思“无意识”是指教师没有进行反思的意向性。“无意识”的产生是教师意识不到自己应该对由信息技术参与的教学生活进行反思。凭借以往的教学经验或互联网提供的现成的教学资源，教师进行教学设计、实施与评价，这种存在于教学中自动化生产的惯性思维模式，使得教师的教学使命感和价值感消失殆尽。反思的“无能力”是指教师没有反思的路径或者疲于反思的一种游离状态。有些教师把教学日记当成任务，利用便利的网络资源进行复制粘贴，抑或是因繁重的教学任务而无精力反思，都是“无能力”反思的体现。教师反思的“无行动”状态是指教师的反思行为只是停留在认知层面，成为“语言上的巨人，行动上的矮子”。作为数字移民的教师，其反思活动是从外部自我的实践活动中来到内部自我的思索活动而又复归于外部自我活动的循环过程。在一个反省循环中，教师反思的“想”“能”与“在”是环环相扣、缺一不可的。因此，如若教师没有提升自我反思意识、改善自我反思能力、增进自我反思行动，就无法确证其作为数字移民之主体存在的意义。
（二）情感无根导致的交往降格
教师作为数字移民的交往降格是指教师与学生之间主体-主体的关系降格为脱离了真实情感与价值的主体-客体关系和情感与价值不复存在的物-物关系。主体间的关系不仅表现为外在的平等，更彰显于内在的平等，即关注教师与学生内在的情感状态。这是因为“对人而言，情感具有直接性、内在性和首要性，也就是最初的原始性。正因为如此，情感就成为人的存在的重要标志，并且对于人的各种活动具有重要影响和作用，甚至起决定性作用”。而由于技术系统把人当作数据点的集合，教师要么被表征为没有情感依附的数字符号，要么为了自我表现而生发出伪装的情感，一旦脱离了以真实的情感与价值为旨归的对话关系，就造成了教师的交往降格。
教师作为数字移民的交往降格表现为两个方面。一是教师作为数字移民通过给予情感而进行自我展现的行为，导致师生之间降格为一种主体-客体的关系。教师在学生面前利用数字技术把自己的部分主体性表现出来，为了得到学生关注和实现教学目的，通过人为制造情感的方式附属到自我表现的行为过程中。这时，教师的某些话语是否言出心生及行为的真实性问题就值得考量了。教师在表现自己的主体性时，把自我与学生隔离开来。当面对学生时，教师基本上只能采取一种客观化的立场，这种通过控制并制造错误印象的人为方式，实际上是把学生当成了客体，造成了师生之间的主体-客体关系。二是教师作为数字移民被表征为数字符号，造成了师生之间降格为物-物关系。数字符号是没有情感和价值参与的，而脱离了情感与价值，教师便作为实现目标的“存在物”而存在，当“无人”“精确”“高效”等理念渗透到互动过程中使得真理标准取代价值标准时，学生也沦落为“存在物”而存在。人之人性与物之物性一样，都成为可量化的“存在物”。教师与学生自身便死亡了，二者作为主体的存在都远离自身而成为“物”的存在。因此，师生之间因为信息技术的介入而呈现出互动频繁的交流样态，恰恰彰显出一种潜隐性的谬误，即以互动的“量”的定义取代交往的“质”的价值。
（三）实践褊狭造成的教学失范
教师作为数字移民的教学失范是指因技术异化造成的教学实践活动陷入忠实取向的褊狭状态。忠实取向的教学本身是价值无涉的，技术是人类的创造物，二者之间本应通过教学实践相互补充、共同协作以促进学生的发展，但由于教师放弃了创造性的发挥，造成了技术的反叛，即教师在实现外在教学目的的驱动下，无限制地使用信息技术而使教学实践陷入褊狭的状态。
教师作为数字移民的教学失范主要表现在忠实取向的教学实践陷入褊狭。一是教师与教学资源的分离。教师本是教学资源与教学实施的联结者，但在教学设计时，过于追求与课程标准相符、过度依赖互联网提供的各种资源，使得教师遗忘了对教学资源的开发，沦为网络资源的消费者，而与教学资源之间产生了分离。二是教学实施的僵化。教师秉持褊狭的忠实取向教学观，漠视自主性、搁置情境性，进行线性的教学实践，使得整个课堂气氛低沉，毫无生气可言。三是教学评价的片面性。在信息技术参与的评价体系内部，从普遍能力和线性视角出发，假定了区分学生的学习结果是否达到某教学要求的标准，而教师根据技术的评价反馈调整教学活动的偏差直至其消失，这些精准化的教学评价，忽略了个体的异质性，产生了消极的教学后果。利用网络上现成的课件进行课堂教学，通过固定的评分标准进行评价等教学捷径的产生看似是教师受惠于技术的正向价值，实则承担着技术带来的潜隐后果。因此，作为数字移民的教师无论是通过否定差异性以追求教学效率的最大化、通过漠视自主性以认肯教学过程的程序化，还是通过搁置生成性以实现教学评价的精准化都体现了其教学的失范。
三、教师作为数字移民的出路
在数字化时代，教师作为主体性的存在，要摆脱工具理性的控制走向自我选择、自我决定的自由之路，就需要探寻其作为数字移民的出路。
（一）以反思意欲的激发为起点，唤醒主体意识
由于技术的僭越，本应被用作形塑教师的媒介——信息和资源却成为教师的“脑中之轮”，使之局囿于技术的桎梏中，并成为其作出选择的决定性力量，从而瓦解了反思的价值与意义，搁置了教师作为主体的意识。无论是笛卡尔提出的“我思故我在”，还是卡西尔将“认识自我”当作人的基本职责，都是在强调“思”对于主体存在的意义。因此，在数字化时代，强调教师的自我反思无疑是对抗主体隐匿的有力武器。
唤醒作为数字移民的教师的主体意识，应当做到以下几点。首先，以意欲为基点，唤醒教师的反思意识。从反思的三个阶段来看，教师反思活动顺利展开的前提是“想”，也即生成反思的意欲性问题。意欲是教师生成反思价值的内在驱动力。教师反思价值达致的关键在于尊重自身的意欲，使其在反思自身、反思互动以及反思技术的过程中受益。如果教师缺乏意欲，就丧失了其作为反思主体的爱好与热情，相应地那些外部地、偶然地、强行降落在教师身上的教学反思就会违背自身的意志。因此，唤醒教师的反思意欲，需要借助互联网平台通过观摩、互动等方式，使得新的因素与原有的心理图式发生碰撞，从而生发自我反思的意欲。其次，以能力为支柱，提升教师的反思能力。在反思时，基于不同水平的反思归因影响着教师的反思能力。教师进行合理归因的前提是他们对学生、对教育的热爱，而教师的反思同样也是教师动机作用和学校教研生态文化影响的结果。因此，除了教师反思动机产生外，还需要学校为教师营造反思的生态氛围，例如，定期组织教师反思日记的在线平台分享会，引导教师从反思的层次、过程与方法等方面提升反思的梯度与能力。最后，以行动为检验，生成教师的反思行为。教师主体意识的唤醒最终要依靠反思行动的落实进行检验。教师反思的“在”是对“想”和“能”的印证，而且也只有在教学实践中不断尝试与摸索，并在经验总结的基础上与理论相互补充与验证，才可能有效规避理性反思的独断与粗疏，还原反思本身的多元复杂性。尽管信息技术的浸入对教师自主反思带来了威胁，但这也正是教师思变的动力。如若做到“想反思”“能反思”“在反思”，才能规避由信息技术参与的认知、能力与行动三个层面的价值离散所造成的主体隐匿。以意欲性为基点进行的反思，使得教师在面临技术冲击时强化了自我的主体性意识，并开启了数字化时代的自救与自强。
（二）以真实情感的生发为纽带，缔结交往行为
如前所述，脱离了真实情感的师生交往，既表现为由情感“给予”所产生的虚假的主体-客体关系，又表现在因疏离情感所造成的无根的物-物关系。但是，“因为情感，且只有情感，才是人的最首要最基本的存在方式。”因此，只有真实情感的生发与表达，才能扭转师生之间的交往降格样态，真正实现主体间的交往。
从情感生发的角度来看，教师要认肯学生个体生命的价值。学生不仅拥有生物学意义上的生命，同时具有社会学意义上的生命。在生物学的意义上，认肯生命的价值，意味着教师对学生生理生命的重视。在关系生成的过程中，对学生身体的遗忘是剥夺人性的离身互动，对于教师来说，“你一旦忘记了你的学生有躯体，那么你将遭到失败。”教师对学生的爱不再是出于天然有机的人性，而变成了一种道德上的规定性，其本质是交往中野蛮的权力意志的显现。主体间的交往，是身体和情感共在的自主性交往。在社会学意义上，认肯生命的价值指的是教师对学生精神生命的关注。对精神生命的关注意味着一种对话。无论基于何种互动境遇和技术空间，师生之间的关系就其本质而言都是灵魂与灵魂之间的对话，是心灵与心灵之间的碰撞。“互联网+交往”为教师和学生提供了新的互动空间，这种多维立体的互动模式，拓宽了师生之间的生命体验。但也应意识到，在虚拟空间中，“此符号”（教师）与“彼符号”（学生）之间的真正交往建基于对生命的理解与尊重之上，也唯有此才能免除由“符号”中立性所产生的情感缺失的流弊。
从情感表达的角度来看，教师必须立足于真实情境中的实践活动。其一，教师的情感表达要基于实践活动。教师的内在情感体验需要依靠外在的实践活动得以彰显，外在的实践活动又会影响教师内在情感的抒发。教师的情感表达要经过一系列的“刺激—反应”“需要—激活”“价值—控制”的相互作用过程，这也就成了一种实践方式，促使师生在互动中不断调整自己的情感状态。在师生交往的过程中，教师对学生的情绪反应以及内在心理状态的体察，不断调适交往的方向与程度，生成真正的主体间的交往。其二，教师的情感表达要创设相关的情境。因脱离了日常生活经验与生命意义的情感究其实质乃为情感的异化。教师交往行为的达致不是对所“给予”情感的一种复写或者摹仿，而是基于真实情境中情感和感情的流溢，是教师通过对周遭情境的直观感知与经验觉醒，意识到“身体的空间性不是如同外部物体的空间性或‘空间感觉’的空间性那样的一种位置的空间性，而是一种处境的空间性”,明确自身之于数字世界的存在是一种情境性的存在。因此，在情感表达的过程中，教师应依靠互联网技术努力创设情境，赋予自身及学生真实的情感与价值，彰显出交往行为的真正意义。
（三）以数字创造力的培育为企向，生成教学实践
教师所面临的是技术异化招致的教学实践的质变，这种质变对于教学而言就不仅仅是技术革新的问题，更代表的是一种教学方式对另一种教学方式的驱逐和取代。在数字化时代，解决由互联网技术僭越而造成的教学失范现象，并非仅仅着眼于教学的“冲击—回应”说，而是需要以开发教师的数字创造力为企向，对现有的教学生活进行超越，生成忠实取向与创生取向共生的教学实践活动。
第一，以信息技术为依托，开发教师的数字创造力。教师的数字创造力是指在数字化时代，个体或群体运用集结信息、媒介与网络等优势的技术在教学活动中表现出来的创造力。从教师个体的角度而言，由数字创造力参与的教学实践与陷入褊狭状态的忠实取向的教学实践不同。以教学设计为例，后者是利用互联网技术对教学资源的移植，而造成了教师与教学资源的分离；由数字创造力参与的教学实践则是通过技术创生教学内容的过程，如利用PowerPoint、FrontPage、Dreamweaver等软件进行资源创造与生成的教学设计。另一方面，从教师团队合作的角度来看，利用基于数字技术开发的电子头脑风暴在短时间内通过在线的方式，将不同学科的教师集结起来，产生更多的教学创意和想法，有效规避了传统头脑风暴所产生的评价焦虑、产出障碍等风险。此外，应当注意的是在利用互联网技术开发教师数字创造力的过程中，教师要抵御因信息超载所导致的认知负荷以及他人的消极反馈对数字创造力开发造成的不利影响。
第二，以创生取向为企向，依靠数字创造力生成开放的教学实践。忠实取向的褊狭实际上是从纯粹因果关系的角度观视教学实践，那么也只能在未完成的教学事件中看到过时的东西。因此，作为数字移民的教师需要对忠实取向褊狭所造成的教学实践进行超越。超越意味着一种更新，一种渴望，一种企向。“一个人越具有自我更新和自我的创造力，他就越具有强大的生命力，”而“创造性完全不限于少数人的少数活动；它作为一种必然性，根植于人本身存在的结构之中。”教师不仅是自我的创造者，同时也是教学的创造者，教师基于数字创造力的教学实践不仅是对教学的超越，同时也是对自我的超越。在数字化时代，依靠教师的数字创造力，克服由忠实取向的模式思维、线性思维和静态思维所带来的教学失范样态，构筑以承认差异性的教学效果为基点，尊重自主性的教学过程为方向，肯认生成性的教学评价为鹄的的教学实践显得尤为迫切。具言之，教师在数字化背景下，一方面是不止步于对海量知识的线性输入和输出过程，而是以数字创造力为中介对知识进行辨识、重组、传播与再造，在对经验重新建构的过程中不断超越现有的知识体系，追求教学知识的生成。另一方面，探索“‘技术支持’的‘教师专业成长新路径’……在实践中推展基于网络的专业研修、协同教研与混合教学”,借助技术的力量，驱使信息技术发挥其应有张力。创生取向本身含蕴着开放与自由的向往，降低了教师在信息技术利用过程中产生技术膜拜的风险。此外，需要注意的是，以创生取向为企向的教学实践活动并不意味着对忠实取向的背离与颠覆，而是以创生取向为方向的教学建构，在创生的教学实践中加入预设，在忠实的过程中融入生成，始终以开放的心态营构教学实践，做到教学忠实取向与创生取向的共融共生。
责任编辑：廖敏
