来源：《清华大学教育研究》2019年第5期 作者：杜亮 牛丽莉 张莉莉
摘 要：通过对21世纪以来我国教育社会学文献的收集与分析，本研究回顾了近20年来我国教育社会学领域学术研究的主要内容与特点。从学术研究内容上看，随着社会经济改革的深化及对发展质量的追求，教育公平成为了我国教育社会学研究的重要议题之一。从学科理论发展上看，这一时期，我国教育社会学界与国际同行的理论关注点更加趋同，并结合国际上具有较大影响力的社会理论深入分析和解释我国的教育现实与问题，尤其体现在教育研究中的文化关注与布迪厄理论的广泛应用上。本文有助于我们理解和把握教育社会学领域的学术发展趋势，为未来的研究方向提供思路。
关键词：教育社会学；教育公平；文化研究；资本
伴随着新中国改革开放，教育社会学等社会科学在经历了近30年的停滞期后，开始步入重建的历史进程中。至今，教育社会学的学科建设已经基本成熟和稳定。学者们也在不同时期对学科的恢复和发展历程进行了系统回顾与反思。[1]他们大都认为，世纪之交是学科发展较为重要的时间节点之一。21世纪以来，我国教育社会学研究趋向主要为本学科研究领域和主题的拓展，学术发表的数量也显著增加（见图1，图略）。从研究主题来看，许多源于20世纪八九十年代的研究主题和学科分支领域延续下来，但关于学科的概论性研究已不占主要位置，学科研究更多地围绕一些重大的社会现实和教育现象开展，研究理论和视角上也呈现出明显特征。
简言之，进入21世纪以后，我国的教育社会学研究呈现以下两个显著特点：一是从研究主题来看，教育公平是重要乃至首要话题，而且其关注程度日益增加；二是从理论影响的角度看，这一阶段的研究受到西方理论流派更深的影响，学科概念和话语体系与国际同行逐渐趋近。在这个过程中，一些新的概念和理论取向受到更多关注和运用，尤其体现在对教育与文化生产之间关系的研究兴趣显著增加，以及“资本”概念特别是“文化资本”概念在研究中的广泛运用。
一、核心话题：教育公平与社会分层
随着经济改革不断深化，教育公平与社会分层成为我国教育社会学研究的重要议题之一。这在某种程度上反映了当前我国社会经济的发展进入更加关注质量提升和均衡发展的阶段。国内一些学者从阶层、城乡、民族和性别等方面揭示了不同群体受教育机会与教育获得的差异，深入分析了教育不平等问题，此外还有学者论述了教育分流与教育公平的关系，主张进行合理的教育分流。
（一）当代中国社会阶层与教育不平等
阶层是影响社会分化的重要因素之一。近20年来，教育与当代中国阶层这一话题引起了我国教育社会学学者的广泛关注。现有研究大致有两条研究路径：一是讨论家庭因素如何影响子女的受教育机会与教育获得，二是讨论教育如何在社会地位获得的过程中发挥作用。
在第一种路径中，现有研究指出，更为广阔的制度变迁是影响教育与社会分层关系的重要因素之一。具体来说，学者们解释了在不同的历史阶段和政治背景下，家庭的经济资本、文化资本与政治身份等因素在多大程度上如何影响了子女的受教育机会与教育获得。其中，李煜将中国社会发展进程划分为建国初期（1949年－1965年），文革期间（1966年－1976年），改革初期（1977年－1991年）和改革深化期（1992年－至今）四个阶段。他基于社会调查数据分析指出，在文革期间，个人的受教育机会主要是由自己及其父母的政治身份决定的。在改革开放初期，高考制度的重建改变了此前牺牲教育机会公平的绩效法则的局面。这一时期与随后到来的改革深化期最主要的区别在于教育与社会再生产机制的改变，即从文化再生产转向了文化再生产与资源转化模式共存的局面。[2]这意味着，家庭的社会与经济资源对子女教育的影响特别是对高等教育入学机会的影响与日俱增。来自不同社会阶层的孩子在高等教育学校分层与专业分层中呈现不均衡分布的特征。如刘精明发现，自高等教育扩招以来，尽管高等教育入学机会差距在不断减小，但在这一过程中却隐藏着不断加深的教育不平等。在高等教育等级制度的背景下，优势阶层在地位取向明确的本科教育中扩大了自己的相对优势，而下层社会群体则主要在成人高等教育中获得了自己的教育机会。[3]刘云杉等人指出，高等教育的扩张使得高等教育从“奢侈品”变为“必需品”，而看似能力主导的精英选拔过程实则掩盖了招生录取场域中的身份、地域与资本等先赋性因素的作用。[4]
在第二路径中，多数学者认为教育维持与再生产了阶层不平等。其中，学者大多借鉴了布迪厄的实践理论，特别是运用“资本”这一重要概念对不公平背后的原因进行挖掘。[5]除此之外，部分学者侧重于阐述在学校教育中社会再生产的过程机制。例如，李涛等人通过课堂观察，揭示出在西部偏远农村教室内的座次安排如何影响学生的身份建构过程：为塑造榜样，八年级以“中心－边缘”为规则编排座次，而九年级则根据学生的毕业升学预期能力与职业选择倾向对座位做出功能分区型编排。这种安排在一定程度上完成了学校对不同学生职业选择的主体性分流和机制性筛选，而教育再生产逻辑也在偏远农村学校中得以展开。[6]
另外，还有学者探讨了教育与阶层文化生产及阶层形成过程的紧密关系。如闫晓庆探讨了新生代农民工日常生活实践中的工人阶级文化生产过程，并认为农村社区中的家庭关系、性别角色、教育观念与模式都与上一代农民工有着明显差异，这也逐渐形成了特定的工人阶级文化。[7]
（二）城乡二元体制与教育不平等
城乡二元社会结构体制是我国社会分化的重要特征之一。这一社会结构严重制约了我国城乡教育的均衡发展，造成了社会不平等。近年来，学者们主要探讨了高等教育领域中城乡学生教育机会与教育获得不平等问题。此外，农村学生向上流动受阻、流动儿童群体学业表现不佳等问题也是教育社会学领域的主要研究话题。
在高等教育领域中，李春玲通过分析恢复高考以来城乡学生高等教育机会不平等的演变轨迹，发现我国高等教育升学机会城乡不平等长期存在，结构性差距凸显，优质高中和高等教育升学机会更多被城市学生占据，而这一现象在1999年扩招之后更加明显。[8]具体来说，城乡学生高等教育入学机会的差异主要体现在高等学校的类型和层次、专业类型的选择、学历层次的追求以及教育分流结果等方面。其中，农村学生往往对学历层次需求相对较低，对应用型人才培养的普通本专科高校需求强烈，并且重视专业本身，希望掌握一门技术，重视“谋生”的本领。[9]另外，在高等教育机会城乡不平等的形成原因方面，多数学者认为城乡家庭的社会经济地位在这一过程中几乎起了决定性作用。庞圣民从制度层面加以分析，指出根深蒂固的重点中学制度和课外补习分别是计划经济时代和市场转型时期的产物，那些既没有足够的智力进入重点中学，又没有足够的财力“购买”优质师资的学生更容易处于弱势地位。[10]
另外，很多学者将研究目光聚焦于处于弱势地位的农村学生与流动儿童群体。有研究指出，教育是农村学生实现社会流动和阶层跨越的重要途径，但当前农村学生通过高等教育实现的主要是生存性水平流动，地位性垂直流动非常微弱。与其父辈相比，农村大学生并没有从根本上改变自己的命运，阶层地位仍然较低，造成了代际继承和代际复制现象。教育的社会流动功能弱化也促使部分农村学生做出弃考或辍学的选择。[11]农民工子女等流动儿童群体的教育不平等体现在起点、过程和结果三方面：农民工随迁子女“入学门槛”的设置存在种类繁多、权重不一、随意性较大等问题；不同区域之间的“入学门槛”也存在显著差异；[12]农民工子女在进入城市公立学校之后依然面临着诸如学业困难、人际交往不和谐等问题。[13]这些流动儿童的学业表现不佳是由其弱势的家庭地位和强势的学校文化间的冲突导致的，而城乡二元结构为这一冲突形成提供了必要的制度条件。[14]
（三）民族与性别视角下的教育公平
近20年来，民族与性别视角下的教育不平等问题往往与社会阶层、城乡二元体制与教育不平等研究相关联。学者们指出，在阶层、城乡（户口）、性别结构中处于多重弱势地位的农村女性，往往在教育机会与教育获得中不断被边缘化，其中农村女性的大学生比例明显低于其他群体就是一个突出表现。[15]还有研究表明，21世纪初期的教育进步更多地表现为城镇的进步，而中西部地区农村女性的平均受教育年限远远低于平均水平，农村女性的平均受教育年限也远低于农村男性和城镇女性。[16]因此，在城乡与性别双重社会因素的制约下，教育的均衡发展面临深刻挑战。虽然城镇女性的教育机会得到了大幅提升，但农村女性仍受限于传统性别观念和其他社会结构性因素，在教育获得，特别是高等教育入学机会获得上面临着巨大困难。此外，有学者还将性别视角下的教育公平研究逐渐从教育获得的结构性差异转向较为隐性的学校教育中不平等的形成过程。例如，张丹发现家庭因素初次影响了儿童受教育过程与质量的性别差异，而教师在课堂教学中带有性别导向的评价则强化了儿童的性别差异：教师给予男生更多关注，对男生的评价以鼓励创造为主，对女生则强调其乖巧听话的品质。[17]另外，学者们分析了女性在受教育过程中不断被刻板印象所强化的认知差异、社会分工差异、职业性别区隔等因素，如何影响高等教育专业选择的性别聚落，甚至造成区隔现象的形成。[18]
民族身份同样是影响我国教育公平的一个重要因素。有研究者指出，多元文化背景下的少数民族地区，教育公平问题还存在着不同于主流文化地区的特点。[19]总的来说，与外出务工和经堂教育相比，对少数民族学生而言，学校教育仍是最有效的社会流动途径之一。然而，这一路径在实际生活中未能发挥其应有的作用。杨长锁分析认为，城市导向的教学过程忽视了对民族文化的保护和传承，造成了教育文化中断。这一过程阻塞了少数民族学生向上流动的渠道，使他们在社会地位获得过程中处于不利地位。[20]还有学者进一步揭示了学校潜在课程与少数民族文化间的冲突关系：学校潜在课程传递的现代性的知识观念和信息造成了民族文化的断裂和少数民族学生民族意识的淡化，使得他们在主流文化影响下面临身份的重构，[21]而这是阻碍部分少数民族学生取得学业成就的重要挑战。此外，与族群身份相比，户籍制度导致的城乡二元结构对不同民族学生受教育机会的影响更大。我国民族间高等教育不平等主要表现在具有农村户口的少数民族和汉族间，而城市户籍的少数民族由于同时享有优质教育资源和民族优惠政策，在高等教育机会分配中与城市的汉族学生基本没有差异。[22]
（四）教育分流与教育公平
教育分流是指依据学业考试成绩，将学生分层别类，让学生进入不同的学校，按照不同的要求和标准，采用不同的方法，教授不同的内容，使其成为不同规格和类型的人才。[23]学者们对教育分流的研究主要集中在两个方面：一是讨论教育分流对于教育公平的意义，二是对合理教育分流的构想和探讨。
首先，关于教育分流对于教育公平的意义，学界存在正反两方面的意见。一部分学者认为，无论是基础教育还是高等教育，抑或是职业教育，我国学校教育都具有显著的等级特征。尽管在2006年义务教育阶段学校分层已被禁止，但事实上这一等级秩序仍对学生及其家庭有着明显影响。[24]伴随着“重点学校”“划区就近入学”等分流制度的建立，社会阶层间受教育机会与教育获得的差距不断扩大。一方面，优势阶层的教育资源的配置影响力更高，更可能利用资源优势帮助子女享受质量较优的教育。例如，刘精明发现，自高等教育扩招以来，优势阶层的教育投资向正规大学本科教育转移，而受过良好教育的体力劳动者的子代也逐渐占据入学机会优势。[25]另一方面，各阶段优质教育机会的阶层不平等具有累积性，通常早期阶段优质教育的获得对后续教育分流有决定性影响，这种暗含“精英主义”取向的教育分流体制成为了强化教育不平等的一项制度安排。[26]
部分研究者则认为教育分流在一定情况下有助于维系教育平等，不能单纯以教育平等为价值目标否定教育分流。[27]在教育扩张和教育市场转型背景下，教育分流体制——尤其是升学考试选拔制度和重点中学制度——对教育公平具有一定的庇护作用。例如，邵岑发现在教育分流体制下，城乡子弟在获得较高质量的教育机会方面不存在统计学上的显著差异，以考察才智和能力为目标的升学考试选拔制度在一定程度上维护了高中教育机会的城乡公平。[28]此外教育的市场转型前后并没有呈现重点中学中城乡子弟升学机会的显著改变，也就是说，重点学校制度较好地庇护了农村子弟，使其免于市场化对城乡教育不平等的撕裂。[29]
此外，一部分学者提出学校教育通过分流为社会各行业输送不同规格和类型的人才，培养人们适应不同行业和职业的品质与能力，[30]因此更应当关注如何实现合理的教育分流。在董泽芳等人看来，教育公平观是一个历史的概念，我国社会转型期的教育公平观应与我国的经济发展水平相一致。[31]在此基础上，他们结合我国当下社会经济发展背景，提出了促进我国教育合理分流的策略与路径，即教育分流和社会分化需相互协调，坚持整体协调、内外适应的发展观，优化分流的比例结构，坚持多元竞争、持续有序的发展观指导分流机构的合理定位，最终促进高等教育合理分流。[32]
综上，学者们从阶层、城乡、性别、民族等方面关注了社会分化如何影响教育机会与教育获得。现有研究证实了我国的制度变迁在很大程度上造成了这些社会因素对教育的不同影响方式，使其呈现阶段性特征。值得注意的是，研究开始从单一因素与教育公平关系的定性分析与经验研究转向了在多种因素交互影响下形成的复杂教育现象的经验研究。虽然这类研究尚处于“萌芽期”，但是当学者们深入理解特定社会、文化、历史条件下的教育与社会分层问题时，便能够为教育不平等问题提供更多可行的解决思路和方案。
二、西方当代社会理论对我国教育社会学研究的影响
从学科理论发展的视角来看，21世纪以来，一些西方社会理论对中国的教育研究影响进一步加深，其中尤以布迪厄的文化再生产理论的应用范围较广。此外部分学者开始深入关注教育与文化交叉领域的研究，特别是一些新兴社会群体的文化形成及其与教育之间的关系。
（一）教育社会学与文化研究
近年来，我国教育社会学界对与教育领域的文化研究日益重视。一方面，这跟我国社会的文化多元化发展相关，这段时期中国社会出现许多新的社会人群与文化形式。另一方面是受到国外相关理论流派的影响，其中比较有代表性的是英国伯明翰文化研究学派的经典教育著作《学做工》一书中文版的面世，以及该书作者威利斯本人亲自在中国的任教和推介，极大地扩大了文化研究在中国教育学术界的影响。这种影响的一个典型例子就是近年来学界将研究聚焦于来自社会底层阶级学生的反学校文化。不少学者沿用伯明翰学派的文化研究路径，积极地与《学做工》进行对话，挖掘了中国城乡教育情境中反学校文化的特殊内涵。如周潇指出，农民工子弟不同于《学做工》中的“家伙们”，他们的“反学校文化”与其说是对既存社会秩序与制度的洞察与抗争，不如说是一种结构化的自我放弃，农民工劳动力再生产的低成本组织模式造成了农民工子弟边缘化的生存状态。于是，子弟们在学业表现不佳的情形下放弃接受知识，教育已然无法成为他们实现阶层向上流动的渠道，进而完成了工人阶级再生产过程。[33]熊易寒则对比了就读于公办学校与农民工子弟学校的农民工子弟。前者存在明显的“天花板效应”，子弟们认同主流意识形态，却不得不制度性地自我放弃；后者则生产了“反学校文化”。因此，这两种情形均导致了阶级再生产的结果。[34]
另一部分学者则关注了流动儿童群体或者打工子弟学校中的学生文化——特别是“反学校文化”的生成过程。如熊春文发现，“义”是农民工子弟日常生活实践中的核心性情倾向，也是群体内部重要的处事原则。异质性较强的小型同侪群体是“反学校文化”的组织基础。通过“意义－规则－行动”系统，农民工子弟的群体文化得以实践与强化。这亦是他们表达生命意义，有序安排生活的重要路径。[35]周乐一进一步考察了“反学校文化”的预备习得过程：在打工子弟学校中，小学六年级阶段是“反学校文化”的预备关键期，学生从反抗权威、群体关系、未来期望等三个方面习得了“反学校文化”，这在再生产过程中起到铺垫作用。[36]此外，李涛从情境化的多元主体互动关系中发现了中国底层农家子弟的社会再生产机制。研究发现，由于底层学校教师收入差、社会地位低、社会资本单薄、社交能力不足，少年们否定这些知识代言者及其所持有的常规价值，以显性或隐性的消极行为表现对抗课堂教学。同时，少年们常抱怨作息时间安排不合理，这在某种程度上反映了他们对时间权威的反抗。他们也常故意地在摄像头下进行公共性表演，这在某种程度上反映了他们对空间权威的反抗。上述这些在一定程度上反映了少年们对“他者化官方规则”拒斥，寻找并积极塑造主体性“自我”。[37]
当然，并非所有研究者都同意社会底层的文化生产的最终导向均为社会再生产，而是力图揭示底层文化对于这部分学生的社会上升流动的正面促进作用。例如彭拥军在其研究中提到，我国农村大学生之间常常有着较为密切的血缘、亲缘关系或基于仪式文化的联系。通过这一关系纽带，对高等教育获得有益的教育观念与实践才可能得以发展成为一种共享文化。这种地方性文化对来自农村家庭的学生实现社会流动产生了积极影响，也提高了邻里对高等教育的认同。这在很大程度上区别于其他研究者对农村地理环境和经济条件等因素对农村学生的社会流动的制约性的强调。[38]熊和妮探讨了劳动阶层家庭教育实践中的文化生产，为往往被“污名化”的劳动阶层的教育观念正名。[39]此外，还有部分学者引入布迪厄的“惯习”概念对这种社会流动过程加以独特的阐释。
多元文化冲突与融合背景下学生的身份建构与教育实践是学者们关注的另一主要研究话题。这使得教育社会学中文化研究的深度与广度得以延伸。例如朱新卓考虑了城乡文化冲突，分析了农村初中生隐性辍学问题的主动性与被动性。前者意指在“新读书无用论”的影响下，学生主动放弃学业，追逐向往的现代城市文化；后者意指学校文化和农村学生背后的劳工文化与乡村文化间的冲突成为了他们获得学业成就的障碍，从而使其形成了厌学等负面情感。[40]还有部分学者试图探讨特定的学生群体，比如重听生建构自身身份的路径。[41]尽管这些研究在严格意义上并不属于文化研究范畴，但是他们的研究也在一定程度上触及了学生身份认同建构过程中的文化层面。
总之，进入21世纪以来，我国学者对教育领域里的文化现象日益关注，特别是对不同学生群体——尤其是处于弱势地位的学生群体文化尤其关注。不少学者将研究聚焦于农民工子弟和农村学生的群体文化的表现和形成，并将其与威利斯笔下的“小子们”的“反学校文化”进行对照，这从侧面印证了近年来西方社会理论——特别是伯明翰的文化研究学派对我国教育社会学界的影响。
（二）“文化资本”与“社会资本”：布迪厄理论的广泛运用
近十几年来，“资本”一词越来越频繁地出现在学术期刊文章中，包括许多教育社会学者在内的我国教育研究者根据社会学、经济学理论家的相关理论和研究，运用不同形式的“资本”概念来解释和分析教育现象。其中，对布迪厄概念体系下的“文化资本”和“社会资本”概念的引介和运用最为常见。从一定程度上说，布迪厄的理论体系在我国教育社会学研究中日益增长的影响，与布迪厄理论体系在世界各国学术界产生的广泛影响是基本同步的。[42]
布迪厄的“文化资本”概念为研究我国教育不平等问题提供了新的理论视角。在现有研究中，除了一部分对布迪厄理论的介绍性论述外，分析当前我国教育现实的经验性研究大都验证了布迪厄的研究结论。相较于那些来自底层家庭的父母，社会中上层家庭除了更可能投资教育以外，他们自身拥有的优质文化资本也更可能被其子女所继承，包括良好的行为习惯、表达方式、思考模式等。[43]同时，研究者普遍认为文化资本的差异是中国教育城乡二元结构的重要组成部分，而现行教育制度认可了学校教育的城市文化取向[44]，这意味着来自城市中上层阶级的孩子更可能获得学业成功。在这一背景下，许多学者将研究目光放在了身处城市学校中的流动儿童群体上，并从文化资本的角度探讨了他们的学校融入困境[45]、课外生活安排中的选择区隔[46]等问题。研究者进一步指出，劣势的文化资本对来自农村或城市底层家庭学生的影响可延伸至高等教育阶段。如秦惠民等人描述了农村大学生在社交话题、审美趣味、消费习惯、课题研究等方面，因文化冲突或缺乏经济支持而表现出的困惑与挣扎，分析了他们在具有学术场和权力场双重属性特征的大学场域中的弱势处境[47]。
需要指出的是，国内学者们在借鉴布迪厄教育社会学理论的同时，没有完全照搬布迪厄的理论观点与研究工具，而是结合中国社会发展状况和教育现实，尝试建立并完善对中国教育现象更具解释力的理论体系与更适切的研究工具。具体表现在以下几个方面：
立足中国教育与文化现实，深入反思谁的文化能够成为资本的重要命题，并在此基础上对中国社会中的一些独特教育现象进行创造性地解释。有学者指出，在我国的社会制度与文化传统中，底层群体所拥有的文化形态并非必然对个体社会流动产生制约效应。例如，那些能取得高学业成就的农家子弟，往往是由于其充分利用了底层文化资本，创生出了先赋性动力、道德化思维以及学校化的心理品质，从而支撑其通过教育实现社会上升流动。[48]相似地，熊和妮在系列研究中提出，现有研究多忽视了劳动阶层家庭教养方式的内在价值：劳动阶层子女在通过教育实现向上流动的过程中，往往与家庭联结成“命运共同体”，这个共同体特质表现为重视教育、勤奋、努力等，这也是劳动阶层子女所具备的特定的文化资本。[49]
第二，我国学者还反思了传统的文化资本测量工具在中国社会现实中的适用性。郑雅君认为，在中国语境下，“高雅文化参与频率”并不是很有效的文化资本指标。[50]而孙远太进一步检验了现有研究中包括文化活动参与、家庭文化氛围、家庭学习资源和课外补习培训四项测量指标在内的文化资本，在出生于不同时期的居民教育转换中发挥的作用。研究显示，文化资本的价值是由社会环境决定的，不同时期传递代际优势的文化资本不尽相同。所以，与其说文化资本是一个抽象的理论概念，不如说它是与我国教育实际紧密联系在一起并发挥作用的。[51]
第三，针对“社会资本”在中国社会所具有的突出作用，更有学者尝试检验和建构中国语境下的社会资本理论。例如赵延东和洪岩璧通过详细的梳理和数据分析，指出“网络资源”与“社会闭合”这两种社会资本的差异及其作用于教育获得结果的机制[52]。陈卓则针对中国社会的特征提出“超社会资本”和“强社会资本”两个独特的概念，认为二者是考察我国教育如何影响社会分层过程中的不可忽视的因素。在他看来，“强社会资本”主要指建立在人情面子（即“情面”）之上的社会关系网，而“超社会资本”则是建立在对经济资本、社会资本和文化资本的全面占有的基础之上的，超越法律和制度许可范围的，能对社会资源的占有和分配产生决定性作用的一种特殊资本形式。在这两种社会资本的作用下，教育对社会分层产生的消极作用远远大于积极作用，教育公平受到极大破坏。[53]
总的来说，从近年“资本”概念在我国教育社会学研究中的应用来看，布迪厄的文化再生产理论是大多数研究者采用的理论框架，其中以文化资本视角最具代表性，文化资本逐渐成为学者们尝试解决日益严峻的教育不平等问题的重要分析工具与实践路径之一。很多研究者关注到农村背景学生在文化资本方面的劣势及其导致的巨大的教育和社会差距，并呼吁社会和政府重视教育公平问题和教育公平相关政策。此外，现有研究越来越趋向于超越对某一种资本形式的关注，而是综合文化资本、社会资本、经济资本等因素来解释我国教育现实。在研究方法上，一些研究者尝试采用质性研究策略深入挖掘不同个体或人群所具备的独特文化资本样态。最后，还有一些学者提出了人格资本[54]、品味资本[55]等延伸概念，但这些新概念的运用在多大程度上能够成立，尚值得进一步探讨。
三、总结
进入21世纪以来，我国的教育社会学学科发展进入新的发展阶段。在这一阶段，学科领域内的文章发表比前一阶段有了量级上的提升，同时这一阶段学科领域内的研究表现出两个显著特征：一是从研究内容上来看受到当前我国社会经济发展状况的显著影响，教育中的公平问题成为研究的重要主题。随着我国经济发展逐渐告别短缺经济时代，社会的发展也更加关注整体的平衡，人们日益追求包括教育质量在内的更高的生活品质。在这样的时代背景下，教育社会学者们对教育公平问题的关注度增加也就不难理解了。二是从概念框架和理论发展上来看，我国教育社会学界受到的外来影响更为深入，但从另一个角度来看也说明在此阶段我国的教育社会学界与同时期的国际同行的理论关注点更加趋同。换言之，与20世纪末相比，我国的教育社会学研究者更加频繁地使用当前在国际学术界同行中有影响的社会理论来分析和解释我国社会中的教育问题和现实，甚至是我国独特的社会教育现象，例如城乡二元分割问题、强社会资本现象等。
某种意义上来说，我国的教育社会学研究已经从早期的简单介绍和引入国外理论逐渐步入消化外来理论深入分析我国社会现实的阶段。当然换一个角度来看，这也说明我国的教育社会学界尚未产生比较有国际影响的本土理论体系或流派，即没有实现真正的“理论输出”。这一阶段我国的教育社会学研究多关注如何结合当前一些学术界重大理论体系和概念框架，深入分析和解释我国独特的教育问题和社会现实，这也许就是我们常说的“讲好中国故事”。当然这不一定是坏事，与之相反，当前阶段的中国教育社会学研究的发展恰恰应当超越“中国故事”与“世界理论”之间的二元对立认识，将中国学界置身于国际学术界之中，基于对当前我国社会现实的深刻把握与分析，对全球范围内的重要社会理论展开印证，从而与包括中国学者在内的国际学者建立深刻对话。在这种对话中不断丰富、发展和超越既有的社会理论，或许就是“讲好中国故事”与“建构中国理论”的最好途径之一。
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Research in Sociology of Education in China in the 21st Century: A Comprehensive Review
DU Liang, NIU Li-li, ZHANUG Li-li
Abstract:The article provides a comprehensive review of the research development in sociology of education in China in the past 20 years. With the deepening of China's social and economic reforms and the pursuit of development quality，research in this field, especially those in the first decade of the new century, mainly concentrated on the equity in education. Looking at the theoretical development of the discipline during this period, there was a convergence in research focus between Chinese and international scholars, and a tendency to apply internationally influential theoretical framework and methodologles to explain the situation and issues in China's education. Two highlighted research orientations were the cultural concern in educational research and the application of Bourdieu's theory in various analysis. This paper helps us understand the development of sociology of education in China and provides ideas for future studies.
Key words:sociology of education; equity in education; cultural studies; capital
责任编辑：王云霄
