来源：《教育研究》2020年第4期 作者：李润洲

摘 要：完整的人的培育是教育的理想追求，其植根于对人具有的自然生命、精神生命与理想生命的洞察中。从人的三重生命来看，完整的人是身体与精神合一的人，是情意知融生的人，也是全面发展的人。人虽然是完整的，但却常遭遇割裂。在教育场域中，完整的人也时常遭遇着肢解，表现为学习的离身化、意情的边缘化和知识的碎片化。因此，完整的人的培育需要重构身体观念，践行具身学习；彰显情意功能，实践理解教学；整合课程知识，进行全人教育。

关键词：完整的人；具身学习；理解教学；全人教育

人既是具体的、生成的，也是完整的。然而，正如具体的人常遭抽象化，生成的人常遭既定化那样，完整的人也时常遭遇着割裂化，使人呈现为片面的发展。即使宣称培育完整之人的教育，也难免在人异化浪潮的裹挟下，身不由己地割裂着人。笔者尝试基于对完整的人的三重生命的澄清，针对完整的人所遭遇的教育割裂现象，阐述完整的人培育的实践路径，进而使教育者能够从自身教育行动的改变中践行完整的人的培育，从而化完整的人培育的理想为切实的教育行动。

一、文献综述

直面完整的人遭割裂的困局，思想家们从不同的视角，探讨了完整的人及其培育问题。比如，在席勒（Schiller，F.）看来，按照理性法则建立起来的国家就像一个“精巧的钟表机构”，无助于人的完整性的发展，反而使个体“永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己也就把自己培养成了碎片。”在他看来，古希腊人是未异化的完整人的代表，“他们既有丰富的形式，同时又有丰富的内容，既善于哲学思考，又长于形象创造，既温柔又刚毅，他们把想象的青春性和理性的成年性结合在一个完美的人性里。”^[1]换言之，席勒眼里的完整的人是形式与内容丰富、感性与理性融合、温柔与刚毅并举的人，而这种完整的人的培育则主要仰仗于贯通感性与理性的审美游戏。

马克思（Marx，K.）通过对资本主义劳动异化的经济学论证，指出“由于机器采用范围的扩大和分工程度的增加，无产者的劳动已经失去了任何独立的性质，因此也就失去了对工人的任何吸引力。工人已变成了机器的简单附属品，他所担任的只不过是一些极其单调的和极容易学会的操作。”^[2]此时，机器既把人从繁重的劳动中解放出来，也把人把变成了齿轮和螺丝钉，从而使人在“狭窄的范围内和孤立的地点上发展着自身”。在马克思看来，完整的人就是“以一种全面的方式……占有自己的全面本质”^[3]，构想、实施教育与生产劳动相结合来培育完整的人。如果说席勒将人的割裂归因于按照理性法则建立的国家安排，马克思将人的片面发展溯源于劳动的异化，那么克里希那穆提（Krishnamurti，J.）则直面教育的缺陷，认为“传统的教育，使得独立思考成了一件极端困难的事。附和随从导致平庸……以至于教育除了是学习一种特定的技术职业之外，便没有多大的意义。教育不但没有唤醒个人的智慧，反而鼓励个人去沿袭某种模式，因而阻碍了个人，使他无法将自身作为一项整体的过程加以了解”^[4]，而真正的教育并非“只是获取知识，聚集事实，将之编集汇合；教育是把生活当作一个整体而明白其中的意义……教育的功用在于培育完整的人，因而是具有智慧的人”^[5]，从而将完整的人的培育寄希望于确立正确的教育观念、心中有爱与构筑健全的社会结构上。

由此可见，这些思想家阐述完整的人的切入点虽然各异，但都揭示了完整的人遭割裂的现实，提出了培育完整的人的时代课题，且因切入点的不同论述了相异的完整的人培育构想。从教育的视角来看，随着工具理性的盛行与建基于工具理性之上的工业生产的普及，原先那种率性、自由、共处的农业式教育日益被理性、预设、控制的工业式教育所取代，完整的人也在不断地被不同的学科知识与相异的职业角色定位肢解着。因此，《教育——财富蕴藏其中》指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”^[6]今天，我们已从工业社会快速跨入了信息社会，人工智能将在机械、标准化生产中取代人，教育则急需培养人拥有人工智能所不具有的品质，诸如创造、交往与合作等，以彰显人的完整性。因此，信息社会既对人的发展提出了新的挑战，也为完整的人的培育提供了可能，从而使完整的人的培育问题更加凸显出来，这也是当下世界各国“不约而同”地围绕培养什么样的人的问题探讨核心素养或关键能力的缘由。而各种核心素养体系或关键能力结构，皆旨在建构一种新的完整的人的形象。

从教育语境来看，从我国的教育改革的政策话语到学者的学术构想，都将完整的人的培育作为教育的应有之义。就前者而言，从新课程改革“完整的人”的目标设定^[7]，到“全面发展的人”导向的核心素养教育^[8]，无不致力于“完整的人”的培育。新课程改革基于“完整的人”建构了由“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”构成的“三维目标”；核心素养教育则基于中国学生发展核心素养将“三维目标”进一步具象化，并贯穿于新课程标准的制定与课程实施。就后者而言，有学者建构了一种完整的人的教育内容体系，包括信仰教育、人文素养教育、科学教育与公民教育^[9]。有学者基于“人是多维度关系的存在”，主张完整的人的培育应遵循关系性、批判性与整体性三原则。^[10]有学者则立足于完整的人的培养，建构完整的教育生活，从时间、空间和过程三个方面设计了基于人的“知性、灵性和德性”的课程体系与教育行动。^[11]这些研究成果皆有助于人们对完整的人的认识与理解。就完整的人及其培育而言，在对完整的人的勾画上，已有的研究成果要么失之于宽泛或宏大，诸如“德智体全面发展的完整的人”；要么失之于单薄或简单，诸如完整的人是正确处理“人与自然、人与人、人与自身关系”的人^[12]，或完整的人是“身、心、灵和谐统一的人”^[13]。尤其是在有关完整的人培育路径的阐述上，大多将完整的人的培育寄希望于整个教育体系乃至社会的变革上，其实现似乎与个体人的教育行动无关，从而使完整的人的培育停留在理想蓝图的构想上。完整的人的培育是一种理想，作为理想的完整的人的培育，迫切需要找到切实可行的行动路径。

二、完整的人的意涵

完整的人的培育需先明确何谓完整的人，而不能将“完整的人”视为不证自明的概念。倘若人的生命是由自然生命、精神生命与理想生命所构成，那么从人的三重生命来看，完整的人则是身体与精神合一、情意知融生与全面发展的人。

（一）完整的人是身体与精神合一的人

在有些人看来，作为自然生命的人仅仅意味着身体的存在，而没有意识到身体的心智性和心智的具身性。其实，作为自然生命，完整的人是身体与精神合一的人。这种身体与精神合一的人，既表现为身体与灵魂的融合，也呈现为感性与理性的并存，还体现为情感与理智的统一。历史地看，在身体与灵魂、感性与理性、情感与理智的关系上，大致经历了三个阶段。一是身体与精神的原初统一，即身体与灵魂、感性与理性、情感与理智呈现为一种模糊的交织状态，身体与精神并未割裂。无论是中国伦理文化所强调的“体验”、“体证”与“体悟”，还是西方理性文化最初的原型——狄奥尼索斯（Dionysus）和阿波罗（Apollo）所隐喻的酒神和日神，皆意味着身体与精神的原初统一。即是说，起初，人们从直观的角度建构世界时，作为自然生命的人的身体与精神是一体两面、合而一体的，并利用这种整体性存在来感知、体验身体之外的事物，将人的认识建基于感性世界之上。二是身体与精神的二元对立。在西方，自柏拉图（Plato）将世界划分为理念世界和现象世界以来，身体与精神就开始了分离的旅程，灵魂、理性、理智渐次占据了主导地位。到了笛卡尔（Descartes，R.）那里，精神的“我思”则成了唯一的理性认知工具，拒斥人的欲求、情感与意志的参与，身体在认识中被迫隐身，失去了其在认识中的合法地位，最终导致了身体与精神的二元对立。在追赶西方发展的过程中，国人渐次认识到传统伦理文化所存在的抽象匮乏、理性缺位、推理欠逻辑的弊端，在西方主客二分思维模式的形塑下，慢慢也遗忘乃至蔑视人的身体、感性与情感在认识中的作用，原先那种“体验”、“体征”或“体悟”的认识逐渐边缘化，习得、认同了身体与精神的二元对立。三是身体与精神的重新融合。为了反抗理性的统治，以叔本华（Schopenhauer，A.）、尼采（Nietzche，F.W.）、弗洛伊德（Freud，S.）等为代表的非理性主义思潮兴起，其中，尼采明确表达了回到身体的思想，来拒绝以灵魂、理性或理智为起点的人性假设，认为“身体乃是比陈旧的‘灵魂’更令人惊异的思想”^[14]。如果说非理性主义对灵魂、理性与理智的反叛，背后仍然是二元对立思维在作祟，那么具身认知理论则基于身心合一超越了主客二元对立的思维，使身体与精神重新得以融合，确立了身体心智化与心智身体化双向建构的具身认知观。

人的身体与精神的分裂将会导致两种相反而相成的后果。一是“大写”的人。如果人的认识是无身的，就会使人的认识导向笛卡尔、黑格尔（Hegel，G.W.F.）等人的绝对理性主义这一端，此时的人是一个“大写”的异化的人，一个无肉身的、无法触及的人，一个朝向至高理性生长的人，最终会陷入一种绝对主义和幻想主义。二是虚无的人。如果将人的感性或情感绝对化，那么人的认识就会走向一种相对主义和个人主义，最后导致虚无主义。因此，在理解作为自然生命的人时，人既不能被看作纯粹感性的，也不能被视为绝对理性的，而是感性与理性的统一，是身体与精神的合一，即精神发生并孕育于身体之中，身体也无法脱离精神，二者呈现为一种融合、交织的合一。梅洛·庞蒂（Merleau-Ponty，M.）正是基于与“我”共存、“我”时刻感受、体验的身体提出了“现象的身体”这一概念，使原先那种二元对立的身体与精神割裂的人重新成为一个身体与精神融合的有机整体。用他的话说就是，身体具有的意向性和赋予对象的意义性，使身体每时每刻都朝向超验的东西，并最终使认知综合发生在物体中和世界中，而不是发生在思维主体这个形而上学的场域中。^[15]当代镜像神经元（mirrorneurons）的发现也为人的身体与精神的合一提供了神经生物学的依据。可以说，在身体与精神合一的视域里，身体是拥有精神的身体，而精神则是寓于身体中的精神，二者须臾不可分离。

（二）完整的人是情意知融生的人

人所特有的自我意识可以返身以求观照、审视人的意识，从而建构了人的精神世界，拥有了精神生命。如果说人的身体与精神的合一是在人自然生命的层面对完整的人的概括，那么在人精神生命的层面，完整的人则是情意知融生的人。在中外思想史上，将人的精神世界区分为认知、情感与意志三大要素的观点源远流长，诸如孔子所言的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，柏拉图的“理性”、“激情”与“欲望”的三足鼎立等。只不过，在知情意的价值排序及其关系上，当下占主导地位的是“知情意”的价值序列，认为“认知”对“情感”和“意志”具有统摄作用，且只有在“认知”的统领下，“情感”与“意志”才能发挥其积极意义。西方的理性主义者或经验主义者虽然在认识的来源及其证成上各执一词，但二者皆否认人的情感、意志在认识中的重要作用。实际上，在认识中，人首先要受到情感的驱动，在欲望、兴趣、好奇心等情感的引导下，人才有可能关注、探究某事物或事情；否则，人若没有情感的驱动，那么人就会视而不见、听而不闻与无动于衷。而人情感的需求得到满足就会正向强化意志的努力，进一步促进人认知的持续与深入；否则，就会产生负向强化的意志，使人的认知难以为继。因此，从认识的过程来看，并不是“知情意”的理性运作，而是“情意知”的情感推进。这也许是孔子所言的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的原因所在。

“知情意”的价值排序及“知”对“情意”的排斥之所以流行，一方面是因为“知”的客观表述掩盖了人求知过程中情感驱动与意志助推的作用，使“情感”与“意志”在认知中的作用处于缄默状态；另一方面是因为人只有如其所是地认识到事物或事情的好坏，才能真正地引导人升发积极的情感，并赋予与正确的意志选择。尤其是人作为自然生命，本来就具有各种欲求，而各种欲求若得不到理性认知的引导或约束，人就难以超拔于动物之上。正如柏拉图在描述饮食男女的本能快乐时所说：“如果爱利和爱胜的欲望遵循知识和推理的引导，只选择和追求智慧所指向的快乐，那么它们所得到的快乐就会是它们所能得到的快乐中最真的快乐。”反之，离开了“知识与推理的引导”，人们就只会“头向下眼睛看着宴席，就像牲畜俯首牧场只知吃草，雌雄交配一样”，或者“一个人不假思考不顾理性地追求荣誉、胜利或意气，那么他的爱荣誉爱胜利和意气的满足便能导致嫉妒、强制和愤慨”^[16]。如此看来，将“认知”放置于“情感”、“意志”之前，且强调认知对人的“情感”与“意志”的引导、规范作用也不无道理。但即使如此，倘若认知离开了人“情感”的驱动和“意志”的助力，那么人的“认知”也将成为不可能。因为，认知不但要基于人的兴趣、“好奇心”等情感的欲求，而且认知求知欲所带来的快乐、喜悦等情感体验，也是人不畏艰难、持续探索的根本动力，诚如列宁所言：“没有‘人的情感’，就从来没有，也不可能有人对真理的追求”^[17]。从这个意义上说，完整的人是情意知融生的人。

（三）完整的人是全面发展的人

人的自然生命是一种现实的存在，但人却总是心怀希望与梦想，期盼成为一种全面发展的理想存在。而人的身体与精神的合一、情意知的融生就为完整的人勾画了一幅全面发展的人的图景。或者说，人的全面发展是人的身体与精神合一、情意知融生的完整的人的外在表现，也是人的一种理想生命状态。可以说，人本来就蕴含着全面发展的人性基因，正如席勒和马克思所指出的那样，是理性国家的专制统治或资本主义社会的劳动异化导致了人的异化与人的完整性的丧失，尽管理性和劳动是人的特性或存在方式。而基于人性的全面发展的人就既是身体、精神协调发展的人，也是情感、意志与认知和谐发展的人。的确，对于何谓全面发展的人，不同的思想家有着不同的构想。比如，马克思所构想的“以一种全面的方式……占有自己的全面本质”的全面发展的人是“随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫、牧人或批判者”^[18]。此时的“完整的人”既是一个健全的自然生命，也是一个自足的精神生命；既富有充盈的情感，也具有自由的意志，还拥有丰富的知识；是实现了身体与精神合一、情意知融生的人。

当然，马克思是从历史唯物主义出发构想的在未来共产主义社会里人的理想状态，其实现则是“人的需要内驱力、人的社会关系的外推力和人的自由的有意识的活动追求共同作用的结果”^[19]。倘若从人的精神生命的情意知来看，按照康德（Kant，I.）的逻辑推论，那么在人“情—意—知”一体三维结构中，全面发展的人就是美、善、真之人。不过，康德在三大批判中，着重为人的理性、情感与意志进行了划界与区分，而较少论述三者的融合共生。当下，《中国学生发展核心素养》以“全面发展的人”为核心，勾画了一幅“全面发展的人”的新图景，即以“文化基础、自主发展和社会参与”三个维度所包含的六大要素（人文底蕴、科学精神；学会学习、健康生活；责任担当、实践创新）所构成的全面发展的人。在《中国学生发展核心素养》的框架里，全面发展的人是“有宽厚文化基础、有更高精神追求的人”，是“有明确人生方向、有生活品质的人”，是“有理想信念、敢于担当的人”。^[20]这些有关全面发展的人的具体内容虽然有别，但就其实质而言，皆是身体与精神合一、情意知融生的人。

就“为什么完整的人全面发展总是遭遇着这样或那样的片面化”而言，撇开社会的经济、政治与文化等外在的客观因素，基于教育场域，仅从知识论的视角来看，在古代，人们推崇苏格拉底（Socrates）式的“自知无知”，人的知识论存在状态呈现为“无知的有知者”；在现代，随着专业分化越来越细，人的专业知识愈来愈深，但人对专业以外的事物却逐渐缺少了必要的兴趣与关注，人的知识论存在状态就呈现为“有知的无知者”。这是因为在古代，中西方的先贤们大多基于对万事万物的整体认知，从本体论上探求万事万物的确定性与人生的意义；而对万事万物的整体认识相对于人的有限认识能力而言，总是会显得力不从心或有其心而无其力，从而使人的知识论存在状态呈现为“无知的有知者”。在现代，人们日益确信人的理性能够认识、掌控万事万物，个体人的专业知识也越来越完善、精深，但却忽略了对万事万物的整体把握与洞察，从而使人的知识论存在状态表现为“有知的无知者”。

这种“有知的无知者”在学术研究中表现得最为明显，即学者的研究越来越专、越来越窄，不同专业的学者之间很难进行有效的沟通与交流，学术论文也变成了“谁写谁看，写谁谁看”，学者就相应地变成了马尔库塞（Marcuse，H.）所说的“单向度的人”^[21]。而知识论视域的全面发展的人则是“有知的有知者”，即在对万事万物整体认识的观照下进行局部认知，或在对万事万物的局部认知中探求万事万物的整体认识，进而实现知识整体与局部的互动与共生。

三、完整的人割裂的教育表征

人是完整的，但却常遭遇割裂。在教育场域中，完整的人也时常遭遇着种种割裂，主要表现为学习的离身化、意情的边缘化和知识的碎片化。

（一）学习的离身化

教育之所以能使人成为人，就在于人是学习的动物。起初，无论是作为类的人，还是作为个体的人，人皆是通过身体的行动与世界的万事万物打交道，并在与世界的万事万物的打交道中积累着经验而把握、认识世界。由于人的行动事实上难以与身体相割裂，行动与身体是合一的，因此，行动并非是人与世界打交道的中介，而是身体与世界处于一种浑融一体的非对象性关系中。在人的行动与世界的万事万物打交道中，那些能够使二者相互适应、彼此契合的行动就被不断重复、模仿而结构化，塑造并决定着人的经验结构，也形塑、体现着世界的结构。在此意义上说，人的行动结构就同时反映、再现着人的经验结构与世界结构，三者之间具有三位一体的同构性，此为人的具身学习。在人的具身学习中，人的身体与精神、意情知是和谐共生的，人的发展呈现出原初的全面性。而人一旦拥有了语言，并能运用语言指称世界的万事万物后，人除了通过行动与世界的万事万物打交道外，则由于语言的相对独立性，人就可以离开实存而做形而上或形而下的思考，人就逐渐地具有了自我意识，从而使行动不再仅仅受制于生命本能的支配，人的自我意识就为人的行动设定了一定的理由或目的，并监控着人的行动，从而使人具有了离身学习的可能。不过，从本源上讲，人的具身学习则具有优先性，因为人语言的运用是以人的行动积淀的经验为基础的，而离开了人动积淀的经验，人就难以理解、洞悉语言的所指及其意涵，语言就只是一种空洞的声音或符号。正如具身认知理论所揭示的那样，“我们的概念体系以知觉系统和肌动系统为基础，概念体系通过神经利用这两个系统，更重要的是概念体系被这两个系统所形塑……因为概念和理性都源于且利用感觉运动系统，心智也就不可能从身体中分离出来而独立存在。”^[22]

实际上，由于具身认知在人的学习中具有始源性、根本性的作用，因此真正有效的学习则需将新知嫁接在学生的已有经验上才能为学生所掌握与运用，需起始于学生的体验之知。然而，现实的课堂教学却常常脱离学生已有的经验基础进行离身的概念学习，只是呈现知识本身的内在逻辑，而与学生已有的亲身经验相去甚远。这种离身的知识学习常常以抽象的概念作为起点，以教师预设的问题为主线，按照知识的逻辑进行推演和延伸，而学生面对这种脱离自身经验的概念与问题，除了依赖自己的记忆力，生吞活剥地暂时把所学的知识储存到大脑中外，将无其他方法可用，从而使学习成为一种劳役，而享受不到学习的乐趣。

当然，学生所学习的知识总要超越学生已有的具体经验，总要不断学习新的知识。但问题是，如果学生的学习不能对学生已有的切身经验进行改造或重新组织，那么即使采取强硬灌输使学生习得一堆概念性知识，能记忆、背诵，但这些知识对学生的成长而言也是没有意义的。同时，课堂学习大多局限于“听中学”、“看中学”，而不鼓励学生“做中学”、“用中学”，从而使学生学习难以有亲身的体验、感受与感悟。可以说，在有些教师看来，学习就是记忆与思考，需端坐静听，而无需学生的身体参与。即使是科学课，本来需要在做实验中亲身感受、经历科学方法、思想的运用过程，但也常常是在纸上做实验，在黑板上画实验，从而使学生的学习呈现为纯粹概念的记忆与背诵。

（二）情意的边缘化

知识作为人创生的产物，虽然表现为人理智的外化，是人从探索人文、社会与自然世界的感性经验中提炼出来的概括性、抽象性的认识，但人作为情意知融生的完整的人，人的情意、意志也必然会以不同的方式投射、烙印在知识中。自然，在彰显人的情意上，人文知识表现得最为突出。比如，《散步》之所以写“散步”这一平常之事，是因为作者试图通过《散步》表达祖孙三代一家人相互理解、尊老爱幼的和谐亲情。学习《散步》时，学生则需设想自己是“我”、“我的母亲”、“我的妻子”、“我的儿子”等不同角色，来体验散步中的情感脉络与意志导向。同时，回到与课文情境相类似的某个生活状态或境遇中，来体会自己当时的情感与意志。在体验之后再运用从课文中学到的情感、态度与价值观来反观、涤荡自己曾经的情感经历与意志向往，从而使自己获得一次心灵的洗礼，实现自己的德性提升与意志磨砺。其实，即使是自然科学知识，也蕴含着人的情感与意志。其道理也很简单。倘若没有人的情感的投入和意志的坚守，作为人创生的产物，自然科学知识的生产也是不可能的。比如，在“地心说”转变为“日心说”的过程，不同的天文学家，诸如托勒密（Ptolemaeus，C.）、哥白尼（Kopernik，N.）与布鲁诺（Bruno，G.）等之所以矢志不移地探索天体运行的规律，背后支撑其行动的信念在于“宇宙是物质的、有秩序的，能够凭借理性的推理而被理解”^[23]。而缺乏这种信念的情感驱动与意志坚守，其研究就难以想象、不可理喻。

然而，在当下的知识学习中，有些教师却过于强调外显的知识符号的学习，而淡视或遗忘了知识符号背后所隐含、内蕴的人的情感与意志，且忽视或冷落了学生学习的情感与意志，最终导致学生在知识学习中的情意边缘化。比如，学习“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。”倘若仅仅了解“杨柳依依”、“雨雪霏霏”代表着春、冬及其含义，以及此处的“雨”、“雪”是名词作动词用，就难以读懂此诗。因为此诗实际上是作者用“杨柳依依”来抒发昔日“依依不舍”的情感，用“雨雪霏霏”来暗指今日的冷酷现实，预示着游人两种截然迥异的心境。因此，学习此诗句，则需激活学生以往的生活经历，诸如离家求学或外出游玩，在漫漫旅途中对亲人的思念之情。倘若不能洞察作者写此诗句时所蕴含的情感，不能与学生自己生活经历的情感对接、勾连，那么单纯的“杨柳依依”与“雨雪霏霏”就无非是自然景观的描述而已。不仅学习人文知识离不开人的情感与意志，而且即使是学习运用客观语言表述的科学知识，也需揭示科学知识背后所蕴含的情感与意志，并用科学知识背后所蕴含的情感与意志激活、感染学生的情感与意志。比如，人探究物理现象，自然离不开强烈的求知欲望，但这种强烈的求知欲望也需明确的意志来指引，而伽利略（Galileo，G.）之所以能发现自由落体运动的规律，是因为其坚信“自然界总是习惯于运用最简单和最容易的手段”，在此信念的坚守与驱动下，伽利略才做出自由落体运动是最简单的变速运动——匀加速运动的假设，后通过实验获得了证实；法拉第（Faraday，M.）发现电磁感应现象，则是基于其秉持的“各种自然力的统一”的信念，^[24]并始终不渝地为证实各种自然现象之间存在的普遍联系而努力着、实验着，从而发现了电磁感应现象。

（三）知识的碎片化

人区别于动物之处在于人行动的意识性与目的性，而人行动的意识性与目的性则是由知识所指引的。从此意义上说，人是一种知识性存在，完整的人的全面发展则需要完整的知识作为支撑。这种完整的知识既表现为人类创造的各学科知识之间的相互联系，也表现为各学科知识自身的互为关联，还体现在某知识内容的内在统一上。从宽泛到具体，人类知识大致可分为人文学科、社会学科与自然学科，而人文学科、社会学科与自然学科又包含众多的具体学科，众多的具体学科则由各种知识点组成。从个体人的认知能力与有限的时间来看，任何人皆无法掌握、精通人类所创造的所有知识，但这并不意味着人不能将各学科知识融会贯通。因为虽然人们按照研究对象将人类知识划分为人文学科、社会学科与自然学科，且三大类学科各自具有其独特性，但人面对的世界是一个普遍联系的完整体，而人因共享着相同的人性，作为人创生的知识整体也是互为观照、相互贯通的。同时，各学科自身也是一个完整的知识体系。一门学科皆是围绕着某一对象，就该对象的构成、属性与功能等问题展开的系统探究，皆由基本概念、范畴与定理等构成，其中，各概念、范畴与定理之间存在着密切的联系。此外，某一知识内容也是完整的。从结果来看，某知识内容也许只是表现为某一结论，但从过程来看，这一结论皆与先前的某一知识相关联，展开来皆表现为“问题＋方法＋结论”的结构，也像其他知识那样遵循着相同的逻辑构造，且皆是作为完整之人的情意知的投射与反映。一句话，人的思想联结着自然和社会，并把自然和社会相互打通，因此，各学科知识间的概念、范畴就存在着诸多借用、转换与相通的现象。正如朱光潜先生所言：“宇宙本为有机体，其中事理彼此息息相关，牵其一即动其余，所以研究事理的种种学问在表面上虽可分割，在实际上却不能隔开。世间绝没有一科绝缘的学问。”^[25]

然而，当下的知识教学在分科而治的大背景下，不仅割裂了各学科知识之间的内在联系，各学科教师囿于自身的“一亩三分地”；而且为了应付考试把一些不可能考试的内容省略掉，隔断了学科知识本身的内在关联；即使是学习某知识点，也仅仅呈现其结论，而忽略其过程及其运用的方法，无视知识创生者结果是，学生学到的只是一个一个的知识结论而无法将各知识结论融会贯通，也难以结合现实生活去理解这些知识，从而造成知识的碎片化。这种知识的碎片化就是将完整的知识撕裂，使其呈现为零散混乱与互为冲突，其表现在三个方面。一是学科的自我封闭。学科一旦建立起来，就往往成了由特定的概念、范畴、命题与理论组成的知识体系，而遗忘了学科创建的原点——问题解决，加之现行的分科考试制度，更是固化了学科的边界，于是，学科在强化自身特色的同时，也割裂着相互贯通的完整知识。二是学科逻辑的断裂。学科教师大多娴熟教科书，而少有对自己的学科发展史进行深入的研读与把握，不知学科知识之间发展的逻辑链条。而一旦打破了学科自身发展的逻辑链条，那么学科知识就缺乏了内在的联系，从而使知识呈现出互不关联的碎片化。三是知识情意知的分离。知识作为人创生的产物，本来是人情意知互动、融生的投射与反映，其本身就蕴含着人的情感、意志与认知，但有些知识教学为了多快好省，却人为地消弭了人知识生产所蕴含的情感与意志因素，而仅仅将知识视为人认知的结果，将知识表层构成（概念、命题与理论）呈现给学生，而不是通过展示人们在获得知识符号中所体现的意志及其投入的情感，让学生获得完整的知识，从而造成完整知识的割裂。

四、完整的人培育的构想

倘若完整的人的发展遭遇着学习的离身化、情意的边缘化与知识的碎片化的阻隔，那么完整的人的培育则需重构身体观念，践行具身学习；彰显情意功能，实践理解教学；整合课程知识，进行全人教育。

（一）重构身体观念，践行具身学习

人本是身体与精神合一的，但人在理解、认识身体对精神的作用上却常常将身体视为阻碍人精神提升的绊脚石。且不说，在西方理性文化传统中，身体常常被视为肉体，与人的灵魂、理性相互隔绝、分离，信奉人要想超越自我、实现心灵的转向，就得疏远乃至毁弃自己的肉身，从而使人只是“我思故我在”，而不是“我在故我思”；即使在强调修身的中国传统文化中，所谓的“修身”也是规训自己的身体，让身体符合外在“礼”的要求；在学习中，身体则成了被规训、管治的对象，而不是当作学习的有机构成。比如，在学习时，学生常常被告知“手放平，坐端正，竖起耳朵乖乖听”。因为在教师看来，学习时的身体动作容易造成学生学习的分心、走神，而学习就是静心思考，并通过记忆、背诵存储知识。而这些都依赖人大脑的认知活动，与学生的身体动作无关。正如有学者所言：“一部教育史，就是一部身体被降格为肉体或躯体的历史，是一部身体受难的历史，是对身体的压制、宰割、重新分配和遗忘的历史。”^[26]而学生身体及其携带的亲身经历的缺位，则只能消弭学生参与学习的热情，使学生的学习不可避免地陷入枯燥、乏味的观念传授式的学习困境中。因此，要让学习重新焕发出生命力，则需重构身体观念，践行具身学习。

具身学习是基于身体、认知和环境的相互作用而获取知识的学习，它强调身体的参与在学习中的基础作用。因为“认知始于身体与世界的相互作用，人的认知需要身体的各种经验；反之，经验也来自具有独特知觉和运动能力的身体，身体与经验交互作用，不可分离地链接在一起，共同构成一个由记忆、情感、语言、认知、身体所构成的有机体”^[27]。从哲学层面上看，人与世界的关系涉及三重维度：感受世界、说明世界与规范世界。人来到世上，首先是通过身体的感觉、知觉来感受世界，身体的感觉、知觉是人与环境互动的最直接的接触点。人通过身体的感觉、知觉而感受世界，才能真切地知道世界对其到底意味着什么，而人对世界的感受则具有意向性与返身性，其内容呈现为感知、情感与思维的互融，体验、体悟与体会的交错。在感受世界的基础上，人通过逻辑分析才能说明世界“是什么”，并将说明世界所涉及的“是什么”与感受世界所蕴含的“意味着什么”具体化为对规范世界的“应当成为什么”的关切。^[28]从此意义上说，学生对事物或事情的认知不是始于语言文字的接受，而是起于身体对事物或事情的感知。学生在以身体作为认知的媒介和通道对事物或事情听、闻、触、尝、看的过程中产生对事物或事情的感受力，形成直观的动作思维与形象思维，通过联想、想象、比喻与拟人等思维方式利用已知来认识未知的事物或事情。因此，从本源上看，学习需要具身认知，践行具身学习。

（二）彰显情意功能，实践理解教学

人的学习并非单纯的认知，人的情感、意志对学习具有激发、驱动与激励作用。人常说要变“让我学”为“我要学”，就在于没有“我要学”的情感驱动与意志努力，学习就会异化为一种被动行为。作为有目的、有意识的存在，人的学习自然关联着学习者的需求、愿望与意志。倘若学习脱离了学习者的需求、愿望与意志，那么他/她就不会痴迷、沉潜于学习中。通常来看，人对自然、社会、他人与自我皆有着强烈的认知愿望，渴望了解、知晓各种事物或事情对自身成长的意义。从此意义上说，情感是学生从不知到知的出发点，意志则是学生对某事物或事情是否符合自身的需要和愿望而产生的一种心理体验。其实，不管人们是否意识到情意对学生学习的作用，学生的学习总是伴随着一定的情意。只不过，由于对学生的情意在学习中的作用认识不充分或存在着误解，教师在教学中常常通过强调学习对学生未来发展的功利性价值来激发、保持学生学习的情感与意志，而忽略了学习本身对学生情感的培育、意志的砥砺与认知的完善的意义，从而使学生的学习仅仅靠外在的学习情意来支撑，而不是挖掘、展现知识本身所蕴含的情意，并用这种意情来濡染、激发学生的学习情意。在皮亚杰（Piaget，J.）看来，“认识既不是起因于自我意识的主体，也不是起因于客体业已形成的、会把自己烙印在主体之上的客体”，而是“起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途”，因此，认识是客体通过主体内部结构的中介作用才被认识的，“这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展”^[29]。展开来说，在认识中，最初起中介作用的是“在全部言语或者全部表象性概念以前的感知活动”，后来才有“由语言和表象性概念”形成的活动，实现了从动作到概念化思维的转变。^[30]从人的认识发生原理来看，知识就不是人脑对客观事实或事物的镜式反映，而是需要经过主体的感知和理解过程。而在主体的感知和理解中，人的情感、意志必然渗透、贯穿于其中。因此，完整的人的培育则需彰显情意功能，进行理解教学。

理解是哲学解释学的核心概念，经历了从方法论到本体论的转变。在本体论上，理解是人的一种存在方式，是理解者与被理解者双方互动、交流的视域融合。在理解的视域里，学习就不再仅仅是复原或再现知识的原意，而成了学习者与知识互动、生成的过程；教学将不再是将知识灌输给学生，而是师生共同投身于一个开放、生成的理解循环的意义世界。从此意义上说，理解教学是一种促使学生的已知或经验与新知识进行对话、交流的学习。实际上，学生所学的知识也是人对自然、社会或人本身理解的结果，而学生的学习就是在自己已知或经验的基础上对所要学习的知识进行再理解。因此，理解教学关注学生的前理解，将所学的知识与学生已有的经验联系起来。当然，关注学生的前理解，不仅要获知学生的已有知识，因为它为学生的学习提供着一种认知背景；而且要洞察在其中所蕴含的深层的思维操作和价值指向，因为它们为学生的学习提供着思维规范与价值导向。

（三）整合课程知识，进行全人教育

世界是一个整体，具有完整性，而世界的不同构成（个人、社会与自然）也是彼此交融、互为关联的有机整体。因此，不同学科的知识之间就存在着直接或间接、隐晦或显现的关系。完整的人的发展不是不同学科知识罗列、杂糅的结果，而是通过对知识的综合运用而不断探究世界的过程。然而，在分科学习的背景下，学生的知识学习却常常以学科为界、画地为牢。可以说，人生活在自然、社会与个人所构成的世界里，但分科的知识学习却只是向人展示了完整世界的一个侧面或某个部分，人生存的视域因学科知识的局限而变得视野狭窄、封闭，从而使人的心灵处于一种无根的漂泊之中。而现实生活或实践问题却是动态、复杂与综合的，各种自然、社会与人文的因素交织在一起，需要整合各学科的知识予以把握与解决。从此意义上说，分科课程虽然有利于学生获得系统的知识体系，但学科间的割裂也容易束缚学生的思维及其综合能力的发展。因此，为了培育完整的人，促进人的全面发展，世界各国都在强调不同学科间的交叉与互动，突破课程间的学科藩篱，将不同领域的知识与技能进行整合，开展跨学科学习，倡导基于情境或问题的研究性学习，以便学生在亲身参与中获得解决问题的综合能力。而整合课程知识的路径至少有三个方面。一是学科内整合，即根据培养目标、主题或问题，通过对既有课程内容的重组、补充、替换与拓展等实现对课程内容的再创造。二是学科间整合，即围绕某个主题将存在联系的不同学科、不同领域的内容进行统整，组成主题课程。学科间整合试图改变单纯以学科逻辑组织课程内容的做法，强调以学习者经验、社会需要为基础，以问题为中心进行课程整合。三是校本课程整合，即将学校的办学理念、培养目标与学校课程有机统一起来，基于学校的办学理念、培养目标对学校课程进行整体设计。如清华大学附属小学的“1＋X”课程，将原来的十几门课程整合为“品格与社会”、“体育与健康”、“语言与人文”、“数学与科技”、“艺术与审美”五大领域，并辅以学科内、学科间与超学科的课程实施整合，已基本形成了基于儿童适才扬性、全面发展的课程新形态。^[31]

当然，整合课程知识，其价值旨趣是培育完整的人，而完整的人培育则需实践全人教育。这种全人教育以马克思关于全面发展的人的思想为指导，基于人的意识性这一本质，为个体人的意识全面生成提供适宜的文化环境。这种致力于人的意识全面生成的教育，一方面，要切实把握知识的完整性，即任何知识皆蕴含着三重意涵：一是由概念、命题与理论构成的知识内容，二是由方法、思想与思维构成的知识形式，三是由人文情怀、科学精神构成知识旨趣。^[32]另一方面，要注重学科内或学科间的知识整合，在明确不同学科对相同问题解答的不同视角的基础上，启发学生在不同学科之间建立起网络结构，实现知识的整体观照与局部掌握的灵活转换。可以说，即使不同的学科运用了各自的不同概念体系，但不同的概念体系背后大多蕴含着彼此相通的方法、思想与思维及其相同的价值追求，这也是课程知识整合之所以可能与必要的根源。因此，实践全人教育既要洞察知识的完整性，也要围绕某问题或主题将相关的知识进行整合。

从操作上看，为了使学生对某主题或问题形成完整的认识，其过程大致要经历诱导想法、添加想法、辨析想法与反思、整理想法（知识）四个环节。诱导想法即让学生充分表达、呈现自己对某主题或问题的已有想法，在了解学生对某个主题或问题已有想法的基础上进行教学。添加想法即增加规范的科学念，且将新增加的想法与学生已有想法或相关经验建立联系。辨析想法即辨别、区分不同的想法及其各自的正误，明确各种想法正误的依据或理由。反思与整理想法即鼓励学生通过反思对想法进行整理，让学生通过对比、反思重新评价先前的已有想法，寻找各种想法间的联系并解决自相矛盾的想法，形成对某概念或命题的连贯性理解。^[33]在此过程中，始终以学生的学习为中心，通过教师与学生、学生与学生的对话与展示来寻求、获得学生自身成长的意义。

参考文献：

[1]席勒.审美教育书简[M].北京：北京大学出版社，1985:28—30.

[2]马克思恩格斯全集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1958：473.

[3]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：85.

[4][5]克里希那穆提.一生的学习[M].深圳：深圳报业集团出版社，2010：3、8—9.

[6]联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：195.

[7]钟启泉，等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：10.

[8]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：30.

[9]肖川.教育必须关注完整的人的发展[J].清华大学教育研究，2001（3）.

[10][12]陶青.“人的多维关系存在”与小班化教学对“完整人”的诉求：从实体思维到关系思维[J].外国教育研究，2009（9）.

[11][13]朱永新，杨再勇.新教育的人学使命：培养“完整的人”[J].国家教育行政学院学报，2014（12）.

[14]尼采.权力意志[M].北京：中央编译出版社，2000：21.

[15]梅洛·庞蒂.知觉现象学[M].北京：商务印书馆，2001：297.

[16]柏拉图.理想国[M].北京：商务印书馆，1996：376—377.

[17]列宁全集（第20卷[M].北京：人民出版社，1958：255.

[18]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972：38.

[19]李金和.论马克思人的“三重本性”与人的全面发展[J].学术论坛，2011（1）.

[20]刘庆昌.核心素养：形塑“受过教育的现代人”[J].课程教学研究，2017（1）.

[21]赫伯特·马尔库塞.单向度的人：发达工业社会意识形态研究[M].上海：上海译文出版社，2014：11.

[22]乔治·莱考夫，马克·约翰逊.肉身哲学：亲身心智及其向西方思想的挑战（二）[M].北京：世界图书馆出版有限公司北京分公司，2018：581.

[23][24]冯华，张维善.寓物理学科核心素养于教学中——谈教学中的述与评[J].课程·教材·教法，2018（10）.

[25]朱光潜.谈修养[M].桂林：广西师范大学出版社，2004：11.

[26]李政涛.身体的“教育学意味”——兼论教育学研究的身体转向[J].教育理论与实践，2006（11）.

[27]Thelen，E.，etal.The Dynamics of Embodiment：A Field Theory of Infant Preservative Reaching [J].Behavioral and Brain Science，2001（1）.

[28]杨国荣.人与世界关系中的感受[J].社会科学，2018（10）.

[29][30]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981：21，22.

[31]窦桂梅.成志教育视野下的学生核心素养校本表达[J].人民教育，2017（3-4）.

[32]李润洲.知识三重观视域的核心素养[J].教育发展研究，2016（24）.

[33]赵国庆，等.知识整合教学理论解读：将碎片化知识转化为连贯性想法——访学习科学国际著名专家马西娅·C·林教授[J].现代远程教育研究，2018（1）.

责任编辑：桑尔璇