来源：《教育研究》2020年第1期 作者：高德胜
摘 要：杜威一个多世纪之前所发表的《教育中的道德原理》可以说是当代道德教育理论的奠基之作。所谓教育中的“道德原理”其实是道德教育的“基本原理”。这一“基本原理”对中西方道德教育理论与实践的影响都是深远的。我国21世纪以来的德育课程改革，其实也是在与杜威进行理论辩驳的过程中艰难前行。如今看来，杜威所提出的道德教育的“基本原理”虽然深刻，但也有思想上和逻辑上的“缝隙”。“道德观念”虽然来自生活，但并不足够；培育“道德观念”的“三位一体”的学校生活只是杜威的理想预设，现实并未如他所愿；不能只从是否对行为有效的单一角度来衡量“关于道德的观念”的意义，从人的整体发展来看，“关于道德的观念”具有多重价值；“直接道德教学”在最坏的情况下才是“关于道德的知识”的传授，在理想的情况下，“直接道德教学”既可培养“道德的观念”，还可以使“关于道德的观念”与“道德的观念”实现互相转化；道德教育的“根本问题”不是“道德观念”与“关于道德的观念”的区分，而是二者的相辅相成。
关键词：杜威；道德观念；关于道德的观念；直接道德教学；道德教育“根本问题”
导论：能否挑战道德教育的“基本原理”
杜威(Dewey, J.)在1909年发表的《教育中的道德原理(Moral Principles in Education)》一文，可以说是当代道德教育理论的奠基之作。文中使用的是“道德原理”这一概念，实际上指的是道德教育的“基本原理”。道德教育的这一“基本原理”，有两个组成部分：一个是“原理”，一个是“警语”。前者是指培养“道德观念”(moralideas)所应遵循的基本原则、思路与方法，即学校在道德上的三位一体(the moral trinity of the school)；[1］后者是指学校道德教育不要陷入“关于道德的观念”(ideas about morality)的直接教学之中，因为“关于道德的观念”对行为来说基本上是没有意义的。
一个多世纪过去了，还没有哪本著作对道德教育理论与实践的影响能够与杜威的这一奠基性著作相提并论。道德教育理论，虽然百家争鸣，但包括柯尔伯格(Kohlberg, L.)的认知发展道德教育理论在内的各个流派，都是对杜威道德教育思想的继承和发展。即使是20世纪后期声势浩大的“品格教育运动”虽然对杜威的道德教育思想有隐隐的不满，但也没有公开反对、力图推翻杜威这一基本思想的意图。我国当今的道德教育理论既受马克思主义理论指导，也深受传统文化与儒家思想的影响，当然，也有蔡元培、陶行知等学者的余绪。众所周知，蔡元培、陶行知等学者深受杜威之影响，可以说多是杜威的“中国传人”。更巧合的是，杜威的“道德观念”思想，与马克思主义的以人为本思想、儒家重视道德践履思想有交集和共鸣。21世纪以来，我国教育领域出现的教育回归儿童生活、生活德育等思想虽然渊源多元，但显然都有杜威生活教育、“道德观念”思想的影响。尤其是生活德育思想，杜威的“道德观念”思想更是其直接的思想资源之一。当然，杜威的这一论述已经上升为道德教育的经典论述，其影响不止于理论，还在于德育实践。正如陈桂生先生所言，“杜威表述的关于‘学校道德’的见解，更具有教育专业理论的性质，因而无论在其积极意义还是消极意义上，对尔后德育实践的影响都更为广泛，更为持久。”［2］21世纪我国德育课程的艰辛探索，得益杜威警语之处甚多。正是因为杜威断言“直接的道德教学”所教的是对行为没有作用的“关于道德的观念”，德育课程的研发、开设始终有一个合法性危机。要开设德育课程，就要与杜威之警语进行理论辩驳，否则就会失去存在的理论底气。一门课程有没有理论底气，行政部门可以置之不理，可以用政策底气取而代之，但研究者不能如此，必须要靠理论上的合理、合法来说服自己。因此可以说，杜威虽然在时间和空间上离我们的德育课程改革那么久远，但却也是无形的参与者，德育课程改革的过程，实际上也是与杜威的影子搏斗的过程。比如，21世纪德育课程改革的理论引领者鲁洁先生，对杜威的警语了然于胸：“早在20世纪20年代，杜威就警告专门化的教育内在地隐含着脱离生活的可能。”［3］作为21世纪我国德育课程与教材改革的参与者，笔者关于德育课程与教材的理论研究，也始终在探索如何避免“关于道德的观念”之无效，如何避免直接道德教学的弊端。比如，笔者在《回归生活的德育课程》一文中说到，首先要突破的是“直接道德教学的困局”；［4］在《叙事伦理学与生活事件——解决德育教材困境的尝试》一文中，还是聚焦于杜威对“直接道德教学”无效判定这一“死结”；［5］在《“接童气”与儿童经验的生长——论小学道德与法治教材对儿童经验的处理》一文中，笔者从纳入儿童经验的角度为直接德育课程辩护。［6］可以说，杜威的警语犹如“高悬之剑”，中国德育课程研究者所要做的，就是为专门德育课程的存在寻找理论依据，为德育课程奠定理论底气。
一个多世纪过去了，道德教育理论与实践依然在杜威建构的框架内运作，一方面说明杜威思想的奠基性，另一方面也说明这一领域的发展与突破不够。第一，作为道德教育研究者，我们虽然对杜威所提出的“基本原理”深深认同，但是也总有挣脱其对专门德育课程之定性的冲动。“道德脱盲”(moral literacy)理论为这一突破提供了灵感。道德学习在某些方面类似于语言学习，关于这一点，古希腊人都是知道并且认可的，比如普罗泰戈拉(Protagoras)在回应苏格拉底(Socrates)关于“谁是美德的教师”这一质疑时说，“由于所有美德的教师都在尽力而为，因此你认为他们没有一个人是美德的教师。同样的道理，你要问谁是希腊语的教师，那么你一个也找不到”［7］。但由于文字的发明，如果没有基本的读写能力，就还没有“脱盲”。也就是说，即使从语言学习来说，单靠日常生活、没有教师的帮助已经不够。道德学习也是一样，每个人的日常生活、教育生活中所隐含的道德教育虽然有效且深入人心，但总有局限，在面对新道德事实(new moral facts)，一个品德良好的人，却也可能表现糟糕，呈现出“德盲”(moral illiteracy)。[8]也就是说，杜威对来自生活经验和间接教育的“道德观念”有过于推崇的嫌疑，未能注意到其可能的局限。第二，同样，“关于道德的观念”虽然确实不能直接转化道德行为，但依然有其价值，杜威未能注意到这一点，有过于贬低“关于道德的观念”价值的倾向。第三，杜威将“直接道德教学”等同于“关于道德的观念”的教学，忽视了“直接道德教学”可以与“道德观念”发生连接的可能。第四，杜威在论证“间接道德教育”与“直接道德教学”时犯了一个逻辑错误，在论证前者的形成与价值时使用的是应然逻辑，即理想状态的“三位一体”可以培育“道德观念”；在论证“直接道德教学”的问题时使用的却是实然逻辑，即实际存在的“直接道德教学”所教的只是“关于道德的观念”。从这几个方面来看，杜威关于道德教育的“基本原理”并不是无懈可击的。本文由此立论，去发现、弥补杜威道德教育“基本原理”的思想与逻辑“缝隙”以期推动道德教育理论与实践的进步。
一、“根本问题”的内容与逻辑
既然要挑战杜威所奠基的道德教育“基本原理”或者说力图去弥补这一理论的思想与逻辑“缝隙”那么我们要做的第一项任务就是，说清楚这一“基本原理”的基本内容及其内在逻辑。
（一）“道德观念”与“关于道德的观念”的区分是道德教育的“根本问题”
杜威在论述道德教育的“基本原理”时，以对道德教育的“根本问题”的澄清为出发点。所谓道德教育的“根本问题”就是“道德观念”与“关于道德的观念”的区分。［9］
（二）能够影响、驱动行为的“道德观念”
所谓“道德观念”是“任何这样一类观念，无论如何，它们都在行为中生效并改善行为，进而使行为比在没有其参与的情况所是的那样更好”[10]①。我们可以从三个方面来理解“道德观念”：首先，“在行为中生效”；其次，这种生效是有价值导向的生效，是改善行为、使行为变得更好；再次，有比没有好，即没有某种“道德观念”就做不出相应的道德行为或做不出那么好的道德行为。
与之相对的则是“不道德观念”即同样在行为中生效，却是使行为变得更坏的观念。对于“不道德观念”同样可以比照“道德观念”从三个维度来加以理解，但性质与方向却是相反的。与之相关的则是“非道德观念”（non-moral），即与道德不相关的观念，这类观念既不使行为变得更好，也不使行为变得更坏，只是不相关、不相干。
（三）惰性、无效的“关于道德的观念”
“关于道德的观念”介于“道德观念”与“非道德观念”之间。它与“道德观念”的交集在于它是“关于”（about）道德的；它与"非道德观念”的交集在于它同样是对行为不起作用，不能使行为变得更好或更坏。“关于道德的观念”与道德的相关性是表面的，实际上在道德上可以是“漠不关心、不道德的或道德的”［11］。按理说，既然与道德相关，就不应是对道德问题漠不关心，甚至是不道德的，之所以如此，是因为这种观念在道德上是“惰性的”（inert）,如果没有其他力量的驱动，不能成为行为的动机、不能自动转化为行为，在面对道德问题时，不起作用，听之任之，体现出漠然或不道德性。
归纳起来，“关于道德的观念”有以下这些要点。首先是“关于诚实、纯洁或仁慈的知识”［12］，即道德知识，这一点也可以在其“正确的知识保证正确的行为的假定是无效假定”［13］这一观点中得到印证。其次是这种知识来自他人、书本的直接传授，不是来自自身经验与体会，在道德上是惰性的，与道德的相关是表面的，更类似于“非道德观念”。再次是不能使行为变得更好或更坏，不能驱动行为，因而是无效的。
（四）“道德观念”的培养：“三位一体”的学校生活
对行为有效的“道德观念”不是来自直接的道德教学，而是来自作为共同体的学校整体生活，来自教学方法的民主性、道德性，来自教学学科的道德与社会取向。作为共同体的学校，不是孤立的智力机构，而是有着社会功能的社会机构。它应该以社会的伦理道德目标作为自身目标，学校活动应该是典型的社会活动。学校作为社会机构开展社会活动的过程就是对学生进行道德教育的过程，就是儿童形成对行为有效的“道德观念”的过程。这一过程虽然是间接的，但却是真实的、有力的、有效的。如果教学方法是促进学生主动学习、在服务社会的过程中学习，通过合作进行学习，就具有虽然间接但却丰富且有效的教育功能。各门学科虽然主要致力于“智力训练”，但若能按照“了解社会生活的方式去教”，“就具有积极的伦理上的意义”。[14]
杜威“三位一体”的“道德观念”培养思想，有两个明显的特点。一是间接性，“三位”都不是直接指向道德和道德教育的，而是直接指向学校运作、教学和学科的，道德教育作为间接存在，蕴含在这些有其他指向的活动之中。二是应然性，即不是实然的学校生活、教学、学科具有这种道德教育功能，而是应然的、理想的学校生活、教学和学科才具有这样的功能。关于第一点，已是杜威道德教育思想的常识，这里不再赘述。关于第二点，过去少有重视，这里可以稍加说明。杜威对培养“道德观念”的三个方面，都是从正反两个方面加以论述的，正面是应然，反面则是对实然的批判。正面的论述如上所述，反面的批判如下。在论述学校共同体所给予的道德训练时，杜威是从学校脱离社会生活、施行“两套伦理原则”入手的，更是论及“智力训练与道德训练之间可悲的分割”；在论述来自教学方法的道德训练时，他也是从被动学习入手，更是论及以竞争所造成的恐惧作为学习动机所带来的“道德上的损失”；在论述学科的道德教育功能时，他批评当时学校脱离社会生活、“鸽子笼式”的学科分类安排。[15]
（五）“直接道德教学”就是“关于道德的观念的教学”
杜威在论述“关于道德的观念”时，目标不在于它本身，而在于其来源，即“直接道德教学”（direct moral instruction）。在杜威的论述中，“直接道德教学”就是“关于道德（观念）的教学”（instruction about morals），因为他在讲到“直接道德教学”这一术语的时候，在括号中这样解释：“最好说是‘关于道德的教学’”[16]。
“道德观念”对行为是有效的，因而形成“道德观念”的“三位一体”的道德教育也是有效的；“关于道德的观念”对行为是无效的，因而培养“关于道德的观念”的“直接道德教学”也是无效的。
杜威在批评“直接道德教学”时所使用的逻辑与倡导“三位一体”的道德教育时所使用的逻辑不是一个逻辑。如前所述，在倡导“三位一体”的道德教育时使用的应然逻辑，即在学校教育的理想状态下，这三个方面能够共同发挥作用培养学生的“道德观念”。在批评“直接道德教学”时，使用的却是实然逻辑，即过去和当时在学校真实发生的“直接道德教学”所表现出来的种种弊端。
总结起来，杜威关于道德教育“基本原理”的经典论述从道德教育的“根本问题”，即区分“道德观念”与“关于道德的观念”开始，然后依次界定“道德观念”及其在行为中的功能；“关于道德的观念”及其在行为中的作用；“道德观念”的培养方式即“三位一体”的学校生活；“直接道德教学”就是“关于道德的观念的教学”，对“道德观念”的形成基本没有意义，因而是无效的。这样的论述环环相扣，一个多世纪以来已经成为道德教育思考的前提性思想，其深刻性与奠基性自不必说。但正如前文所论，这一奠基性思想也并非天衣无缝，也有思想与逻辑上的“缝隙”。本文不是要否定杜威关于道德教育的“基本原理”，而是去发现、证明其思想与逻辑上的“缝隙”，为使道德教育“基本原理”的完善做出点滴探索。本文的反思先从密切相关的第二条和第四条开始，然后依次是第三条和第五条，最后再回到第一条。
二、来自间接教育的“道德观念”是否足够
（一）来自生活的“道德观念”之局限性
虽然杜威总是从是否对行为有效的角度来衡量“道德观念”的价值，他还是指出了“道德观念”其实是“品格的构成部分”[17]。“道德观念”之所以能够使行为变好，一方面是因为其是品格本身或品格的理性部分，另一方面则是因为其是来自人的自身生活经验，是与人的习性、倾向、趣味等精神力量交融在一起的。这是杜威“道德观念”思想的深刻与真确之处，不容质疑。可以质疑的是，一个人通过自身生活（包括学校生活），形成了相对良好的“道德观念”，是否就已经足够，就不再需要专门的“道德脱盲”。先不说处在成长之中的未成年人，即使是道德、心理、身体已经成熟、定型的成年人，是否还需要在某些方面进行“道德脱盲”。
有两个例子可以对理解这个问题有帮助。一个是公众人物俞敏洪，我们无法判断其真实的道德品质，但从过往的公共行为来看，其有上佳的公众形象。以其为原型的励志电影《中国合伙人》不知感动了多少人。但他一句明显带有侮辱、歧视女性的话，“是女性的堕落导致了国家的堕落”不知道伤害了多少人，即使后来道歉，也无法挽回已经造成的伤害。作为公众人物和教育者，他肯定不是故意伤害女性的，我们也可以合理地推断，其在生活中对女性也会有基本的尊重。唯一的解释是他在说这番话的时候不知道这是歧视女性的，如果知道，即使是从商业上考虑，他也不会说的。由此看来，如果我们的推断不是过于离谱，俞敏洪作为一个有基本“道德观念”的人，也有“道德盲点”，起码在两性平等、尊重女性上有“道德脱盲”的必要。
另一个例子不是具体人的事例，而是一种常见现象。在一个有重男轻女陋习的环境中，一个道德品质良好的父亲，区别对待子女，比如供儿子上大学却让女儿上完初中就工作；给儿子买房子却不给女儿买。这样的父亲，在生活中绝不是虚构性的存在，而是真实的存在，在很多地方，甚至还是比较普遍的存在。在那样的社会状态下，没有人说这个父亲的道德品质有什么问题，他自己也不觉得自己在道德品质上有什么问题。我们甚至可以设想，如果这个父亲不是有一儿一女，而是有两个儿子，他绝对不会在两个儿子间如此行事，而是会“一碗水端平”。也就是说，这个父亲，也并不是在平等待人这一“道德观念”上有无法克服的缺陷。他只是不将“一碗水端平”这样一个道德观念运用于女儿身上罢了。由此看来，有基本“道德观念”的父亲，在两性平等问题上，存在着“德盲”缺陷。
这两个例子说明，即使有基本的“道德观念”，也可能在某些方面存在着“德盲”。如前所论，早在古希腊时期，人们就已感悟到道德学习与语言学习的相似性。“道德脱盲”理论来自于与读写“脱盲”的类比。我们在生活中可以自然而然地习得听说能力，但即便如此，如果不能够读写，依然是“文盲”。而读写能力的获得，不能靠生活中自然化的学习，它必须通过专门化的学习。也就说，达到“脱盲”状态的语言学习是自然学习与专门化学习的结合。道德学习与此既类同又相异。类同的地方在于，道德一样可以在生活中自然学习，通过生活的过程获得基本的“道德观念”；相异的地方则在于，即使不经过专门的学习，我们也可以达到一定程度的“道德脱盲”，这与不经过专门的学习我们只能是“文盲”完全不同。我们每个人的基本道德品质，主要是在生活中自发学习的，不经过专门的学习，同样可以表达、思考道德问题，并不会成为完全意义上的“德盲”。
既然通过生活中的自发学习，我们基本上也可以实现“道德脱盲”那么前述两个例子却证明“德盲”是真真切切的存在，即有基本“道德观念”的人却看不到道德问题的存在，看不到自己行为给他人造成的伤害，看不到自己行为的道德错误。这说明，通过生活所进行的自发学习所获得的“道德脱盲”都是相对的“脱盲”即让我们看到了一部分道德问题，却看不到另外一部分道德问题。当然这样讲，并不是否定人的不完善性，对人提出圣人化的道德要求。应该承认，我们一般人在道德上都不是完善的，有着这样那样的无知。如果一种道德观念，一个大的共同体，甚至整个人类都还没有“脱盲”个体在这个问题上的无知，就不算是“德盲”。比如，我们就不能以今天的生物伦理学去要求原始部落的原始人，也不能以今天的人权思想去指责古希腊、罗马时代的奴隶主，给他们戴上“德盲”的帽子。［18］但上述两个例子并不是如此，而是缺乏基本的两性平等观念。对现代人来说，两性平等应该是基本的道德观念，不是圣人化的过高道德要求。那么，两个事例中的主角为什么没有获得这一基本道德观念呢？根本的原因还是作为“道德观念”之源的社会生活本身。现实社会中存在着严重的重男轻女思想和习俗，在一定程度上屏蔽了两性平等观念进入人们“道德观念”之中的机会。在这种社会环境中生活的人，虽然形成了基本的“道德观念”但却看不到两性平等问题，自身形成了性别偏见而不自知，在两性平等上未能“脱盲”也就顺理成章了。
（二）间接教育在“道德观念”形成上的不足之处
杜威看到了通过生活过程所形成“道德观念”的有效、有力，这是他的贡献，但并不能因此而忽视或否定这一道德品质培养机制的缺陷，即社会生活本身纷繁复杂，既可能教会我们各种“道德观念”也可能教会我们一些“道德偏见”（类似于杜威所言的“不道德观念”）。“道德偏见”可以说是蒙蔽我们“道德视力”的障碍物，有了某种“道德偏见”对相应的道德问题就很难看到了，在某些问题上的“德盲”就产生了。此外，社会生活中习俗是重要的力量，而习俗具有巨大的惯性，往往不承认甚至去压制“新道德事实”受此影响，我们也可能在“新道德事实”上“德盲”。在大众消费社会，金钱至上的流俗力量强大，其压制的不仅仅是“新道德事实”还包括“最基本的道德观念”比如诚实劳动、与人为善、爱财有道等。
由此看来，在养成“道德观念”这一问题上，我们需要依靠生活这一间接教育方式，但又不能只依靠这一种方式，否则某些方面的“德盲”就无法破除。通过生活过程养成“道德观念”本身就是破除“德盲”的过程，但我们在生活过程中受生活中消极因素影响所形成的“德盲”，其破除不在生活本身而在别处。正规教育，就是这种“别处的力量”。关于这一点，杜威是很清楚的，他虽然主张“教育即生活”但却不将教育视为照搬社会生活，而是对社会生活的“简化”即向儿童提供一种经过简化处理的生活，并消除存在于社会环境中的无价值事物，由此给予儿童以适当而正向的教育引导。［19］而且，杜威也认可学校这种简化、加工过的生活形式，对破除自在的社会生活所施加于人的种种限制，“学校应平衡社会中的种种要素，并努力使每个人都有机会脱出所属社群的限制，而进入更宽广环境的生活”［20］。学生来自不同的社会群体，每种社会群体所给予儿童的影响都是既有“道德观念”，也有“道德偏见”和种种局限性。正规教育的一个目的就在于使儿童能够脱离当时、当地、个别群体的限制，形成更加中正宽厚的“道德观念”在更宽广的领域实现道德上的“脱盲”。由此可见，杜威虽然主张通过学校生活给予学生以间接性的道德教育，但不可否认，学校作为一种简化、净化过的生活方式，已经比自在的生活所给予儿童的道德影响直接多了。与自在的社会生活相比，学校生活可以说已经是一种“直接的道德教育”了。
杜威所设想的通过学校生活间接培养学生“道德观念”的方式，应该说相当扎实可行，真正是道德教育的“基本原理”。但这一方式也有美中不足。因为是间接的，诸多需要点破的道德问题没有点破，在发挥“道德脱盲”这一功能上，未能达到最大效果（后文还会论及）。更为根本的是，杜威在设想这一道德教育方式时，是以理想的学校生活为蓝图的，但现实是“不如意事常八九”，现代学校教育在很大程度上是走在杜威所批评的道路之上的。比如，学习不是出于对知识的热爱，而是出于获取地位，不是以合作而是以相互竞争的方式来加以促成等。
在杜威所生活的时代，科学是一个有正面价值导向的语汇。发展到今天，科学尤其是自然科学在学校教育中的“霸权地位”可能已经超出了杜威的想象。如今的学校教育，科学的语言弥漫于学校教育的所有时空之中，道德的语汇以及由道德语汇所建构的道德意义空间已经被严重挤压而萎缩到了极点。学校教育中所使用的主导性语汇是科学语汇，道德语汇已经相当贫乏。我们知道，一个道德语汇就代表着一种道德观念，一种对现实的理解视角。道德语汇的贫乏，其实就是“道德视力”的下降，在面对一个道德问题时，我们甚至找不到恰当的道德语汇。［21］由此看来，单纯渴望以学生生活来培养“道德观念”，也有不切实际之处。理想即使再好，实际上达不到，那也只能是镜花水月，应然的逻辑无法取代实然的现实。
通过社会生活和学校生活所形成的“道德观念”还有另一个不足，那就是可能拥有某种“道德观念”而不自知。常识中、学术上对“知道而不拥有”相当敏感，有多种多样的思考（后文还会论及），对“拥有而不知道”则较少在意，似乎拥有就够了，知道不知道没有关系。实际上，在道德知识上，知道而未拥有，是一种未完成状态；拥有而不知道，同样是一种不完满状态。知道如若能转化为拥有，那就是“更上一层楼”的知道；拥有如若能转化为知道，也是“更进一步”的拥有。拥有而不知道，说明这种拥有还未进入自觉、自主的层次；拥有而又知道，才是自觉、自主的拥有。在社会生活和学校生活中通过间接性的学习，我们拥有了一些“道德观念”，但正因为这些观念是间接、自发得来的，就可能拥有而不自知。这样的状态，一方面不是理想的拥有状态；另一方面，因为不自知，也就失去了诸多通过自主努力获得进一步发展的机会。
以上是对杜威道德教育“基本原理”第二条和第四条的再思考。这种再思考不是否定，而是在承认其基本正确的基础上，对其不足的修补。归纳起来，这种再思考可以有以下三点。第一，有基本“道德观念”的人也会犯道德错误，单靠间接教育来形成“道德观念”对一个人的良好道德品质来说还是不够的。第二，社会生活和学校生活本身并不完全可靠，其在涵养我们“道德观念”的同时，也在形塑我们的道德偏见，在“脱盲”的同时也可能会使我们的“道德视力”下降。第三，杜威在论证“三位一体”的道德教育方式时，是从应然的、理想的状态出发的，实然的学校生活并非具有如此的道德教育效果。在论述学校生活与社会生活的差异时，杜威实际上已经意识到了社会生活的混杂性，意图以简化、净化的学校生活来弥补社会生活在教育上的固有缺陷。遗憾的是，这一颇具创建性的思路未能运用于实然的学校生活之上。与社会生活一样，实然的学校生活在道德教育上也有如上所论的不足。为什么不能用另外一种简化、净化的方式来弥补学校生活之不足呢？让我们由此出发转向“关于道德的观念”和“直接道德教学”。
三、“关于道德的观念”真的没有意义吗
（一）行为不是衡量“关于道德的观念”之唯一标准
杜威对“关于道德的观念”功能的否定，根本的标准是对行为没有作用。我们知道杜威是反对行为主义的，但从他对行为的反复强调以及以行为作为衡量“关于道德的观念”的价值标准来看，还是依稀有行为主义盛行时代的痕迹。一方面，人是复杂的存在，在行为之外还有思、有情，除了机械反应，人的多数行为都不是孤立的，都有思和情的参与。更复杂的是，思、情、行之间的关系又是如此复杂，同样的行为体现的思与情可能完全相反，同样的思与行又可以由完全不同的行为来体现。因此，单从行为来考虑，不参照人的其他心理机制，我们甚至连行为本身的性质都难以判定。另一方面，伦理学有不同的取向，有的关注行为，重视行为的品质与德性；有的关注“成为什么样的人”、“如何生活”，关注的是人的“存在”（Being）品质与德性。如果不参照“成为什么样的人”这一更为整体的标准，行为的德性也是难以判断的。当然，“成为什么样的人”不是凭空而成的，也要由一个个行为所建构。科克斯（Kekes ,J.）有一个富有启发性的比喻：生活犹如一部交响乐，而行为则是构成交响乐的一个个音符，二者相比，是作为交响乐的生活整体重要，不是作为一个个音符的行为重要；生活不单是由行为构成的，生活还包括情与思、意识与非意识，以及社会条件、文化传统、私人世界、公共世界、人际互动等。［22］由此看来，衡量“关于道德的观念”之价值，不能只看其对行为是否有效，还要看其对人之生活，看其对思与情的意义，甚至可以撇开其他标准，思考其本身存在的价值。
如前所论，我们通过自在的社会生活和相对专门的学校生活，获得了基本的“道德观念”。这一过程可以帮助我们完成基本的“道德脱盲”，但还不够。一个上完小学的人，虽然已经基本脱盲，但在人生的道路上依然还会“生字”不断，还需要继续提高阅读能力。同样，通过间接教育获得一定程度“道德脱盲”的人，也会在生活中不断遇到“道德生字”。通过书本、他人引导来认识、识别这些“道德生字”，即使只停留在“知道”的程度上，也不是没有意义的。知道一些道德知识与观念，起码在知识与认知的维度上是对无知的克服。无论是事实无知，还是道德无知，都不是一种中立的事实描述，而是隐含着一种负向的价值判断。从道德上看，我们虽然都是有限存在，不可能达到道德上的全知全能，但总要在一定程度上竭力去克服无知，因为道德无知显然不是我们作为道德主体的良好状态，而是一种缺损或障碍状态。如前所述，俞敏洪在两性平等上的无知，显然不是一种道德上的良好状态，不是什么值得骄傲的事情，而是需要弥补的缺失。在道德问题上，我们总是重视行为。行为失当当然是一种道德缺陷，那么道德无知呢？它是不是也是一种道德缺陷？虽然道德知识的缺陷比之行为失当在危害性上要弱一些，但二者不是没有联系的，很多行为失当的背后都有道德无知的影子。
道德知识的意义可以以行为作为标准来衡量，但又不能仅仅以行为作为标准来衡量。行为固然重要，人的品性与生活才更为重要。我们知道一些道德知识，虽然这些知识来自书本、来自他人智慧，暂时未与我们的经验结合，还不是驱动我们行为的“道德观念”，但不能因此而否定这些间接的道德知识对一个人的品性与生活的意义。从行为的角度看，某些“知道”没有作用，但从作为整体的人来说，“知道”就是一种素养。人是行为的存在，但又不仅仅是行为的存在，在行动之外还有诸多精神性活动，外显的行为只是人之生命活动“露出水面的那一部分”。我们读一本书、听一首乐曲、做一会儿白日梦等都与行为没有关系，但对我们作为人来说却是有意义的。同样，道德知识或者“关于道德的观念”虽然对行为没有直接作用，但对我们作为人来说，却是一种积累、一种素养。随着素养的提高，行为也会发生变化。从这个角度来看，对行为没有直接作用的道德知识通过绕道人的品性与整体生活间接地与行为发生了联系。
（二）道德知识的多重意义与多种可能
杜威对道德知识或“关于道德的观念”的否定之所以是成问题的，还在于他没有认识到“知道”的多种功能。“关于道德的观念”不能使行为变得更好或更坏，但还有一种可能性，杜威没有涉及，即预防行为变得更坏。我们通过书本和课堂知道了一些道德知识和观念，但因为没有自身经验和体会的卷入，还不能转化为我们的道德品质，不能成为我们行为的动机，即便如此，这些道德观念依然有禁止性功能。还以俞敏洪为例，如果他学习了性别公正的知识，由此知道了在两性问题上，什么样的言行是违背性别公正原则的，什么样的言行是性别公正原则所许可的，那么，他在公开发表有关女性的言论时就不会出现偏激言辞。由此看来，外来的道德知识虽然还不是驱动我们去做好事的力量，却有一定的劝阻我们去做坏事的作用。道德知识之所以具有这种劝阻力量，一方面在于道德知识是关于何为对、何为错的知识，能够给我们以道德上的启蒙；另一方面在于人是道德存在，知道了善恶对错之后多数情况下不会主动、故意去做错事。
虽然道德知识对我们做坏事有一定的劝阻作用，但“知德失德”现象也并非罕见，这是道德知识意义的一个巨大挑战。在“知德失德”现象中，道德知识甚至是道德认识未能改变一个人的道德选择，未能阻止一个人去犯道德错误，似乎意义不大。其实这也不难理解，人是多维的存在，道德知识与认识无法单独建构品格、决定选择，因为道德只是人的一种欲求，除此之外，人还有诸多其他欲求，如果其他欲求超过道德欲求，就可能出现“知德”而“弃德”现象。但能因此而否定道德知识、认识的意义吗？我看未必。首先，实际上既存在着“知德失德”现象，也存在着“知德行德”现象；也就是说，从“知”到“行”，存在着双向可能性，一种可能性不能否定另一种可能性。其次，“知德失德”与因为“无知失德”还有所不同。一个人知道什么是对的、什么是错误的，但因为其他欲求的强度而选择了错的，只要基本的道德感还在，还不是一个纯粹的坏人，就会有羞耻和内疚感产生，而后悔、羞耻和内疚作为“道德自身情感”和“道德追复情感”[23]是驱使我们改过迁善的力量。如果没有道德知识，对自己的道德错误惘然无知，错了还振振有词、理直气壮，没有后悔、羞耻和内疚，这种“无知失德”实际上比“知德失德”还严重。再次，如果没有道德知识，不能发现道德问题，我们的所有道德心理机制都不会启动。在“知德失德”现象中，我们启动的不单是后悔、羞耻、内疚等精神力量，还包括道德想象力。在“知德失德”的过程中，行为主体有很大可能开动道德想象力去想象这种失德行为所可能产生的后果。比如，如果俞敏洪知道性别公正的基本观念，他又不相信这些观念，在公开反对这一观念的过程中，就会通过道德想象去慎思公开反对言论可能会带来的种种后果。
“知道”的意义还在于其有走向“道德观念”的可能。这起码有两种可能。第一种可能是未来可能。我们学习一种道德知识，在当下可能未能进入意识，未能即时成为我们的“道德观念”，但却可能在心灵中沉淀下来、潜伏下来，在未来的某个时间点，借助一定契机而转化为我们的“道德观念”。这种可能性的依据在于，一方面，道德知识作为一种善的知识，本身就有力量，这种力量既可能在当下起作用，也可能通过积累在未来起作用；另一方面，人是道德存在，对道德知识有天然的吸收倾向，这种吸收既可能是主动、有意识的，也可能是被动、下意识的。第二种可能则是当下的可能，即通过共鸣、感悟在当下就转化为“道德观念”。确实存在这种现象，我们在生活中通过自身的体验和探索，已经初步形成了某种“道德观念”，但还不成熟，还存在着升华前的迷茫，而一经接触相应的道德知识，立即有了共鸣，外在的道德知识与主体的道德体悟准备立时融为一体。在这种情况下，道德知识走向“道德观念”是自然而然的。也就是说，不是“关于道德的观念”不能走向“道德观念”，而是我们没有为其创造条件、找到契机。实际上，除了与自身体验有共鸣之外，如果“关于道德的观念”与我们的道德直觉相互印证，对我们的道德困惑有所疏解，一样可以转化为“道德观念”。
“知道”的另一种可能是将一些“道德观念”运用于新的领域。如前所论，我们通过切身体验所形成的“道德观念”有主体局限性、当时当下局限性。在多数情况下，“道德观念”虽然有了，但却在一定的范围内才会有效，超出这个范围，就不再有效。比如，我们都有天生的公平感，在此基础上，通过生活体验，我们都会产生出一定的公平正义观念，但是，这种公平正义观念的适用往往是局限于特定范围、特定人群的。前文所说的那个重男轻女的父亲，他的“一碗水端平”观念就不适用于女儿。“关于道德的观念”有开启基本的道德原则运用于新领域的可能。正如温特(Winter ,M.J.)所言，我们的道德进步基本上不是道德原则的进步，而是扩大道德原则运用范围意义上的进步，因为人类很早就已经发现了基本的道德原则，但却给其发挥作用加以种种限制。［24］比如尊重、权利的观念古已有之，将其扩展运用于奴隶、有色人种、女性就是进步。“知道”某种自身本已拥有的“道德观念”还可以适用于另外的事物、对象，对我们来说就是一种道德视野的开阔或道德视力的提升。
“关于道德的观念”是由道德概念和道德知识构成的。过度传递抽象的道德概念会造成学生的死记硬背和心理厌恶，这是在现实中经常发生的，但不能因此而否定另外一种可能，即道德概念本身所具有的解释现实的力量。我们是符号存在，概念具有界定、解释、建构现实的功能。比如，“汉奸”一词的发明，对于描述、建构以及批判那些在民族与国家忠诚问题上行为失当的人，其力量之大，超乎想象。因此适当学习、掌握一些道德概念，对我们、对学生思考道德问题当然是有益处的。在一个崇尚实利、私权的消费时代，不是道德概念过度的问题，而是道德概念从我们的日常语汇中萎缩、消退的问题。道德概念的消退，不单单是语言问题，还是一个意义问题，即道德意义空间在日常生活中的枯萎与坍塌。
杜威的“关于道德的观念”不单是道德概念，还包括伦理理论与学说。伦理理论与学说对个人来说当然不是“必需品”，但了解、知道一些并不是坏事。斯泰瑞特(Starratt, R.J.)关于伦理理论对教师的意义之研究很有启发性。每个教师都有来自生活经历、来自父母、来自自己受教育经历的自然性的伦理观念,这种伦理观念的特性在于自然性,缺陷在于模糊性、感觉性,对教师应对教育场域中的伦理问题来说尚不足够。教师职前、在职培训的伦理课程就是要帮助教师学会建立正式伦理基础,学会不是从日常道德感觉而是从一定的伦理理论或学说出发去发现、关注教育中的道德问题。经过这种训练的教师,与未经训练、凭感觉处事的教师不在一个教育伦理水平上。［25］不是每个人都要做教师,成长中的人与有特定使命的教师也更加不同,不能用对教师的要求来要求一般人和未成年人。但与教师一样,一般人、未成年人如果了解、知道一些伦理理论，能够超越日常经验，站在一定的理论高度来看待自己与现实生活中的伦理与道德问题，不是更好吗？
杜威对“关于道德的观念”的否定有思想史上的渊源。柏拉图(Plato)以及柏拉图所记述的苏格拉底突出理念、本质、原理的重要性，一个人虽然没有相应的道德经验，但如果能够体悟道德真理，就可以走出“洞穴”，达到真正的道德真理境界。亚里士多德(Aristotle)受柏拉图影响，早期也是理论优先的，在《优台谟伦理学(Eudemian Ethics)》中，还承认先学习一般道德知识，再通过使用使其特别化，是一种主要的道德学习方式，即承认人可以独立于自身经验而学习道德。在《尼各马可伦理学(Nicomachean Ethics)》中，亚里士多德改变了自己的思想主张，强调美德是一种实践智慧，离不开个人经验，作为“命中目标”、“命中中间”的德性，不是理论学习所能达成的。［26］如果说柏拉图和苏格拉底看到了道德知识的意义，那么亚里士多德则看到了道德实践与经验的力量。两种观念，各有优势也各有缺陷。杜威显然是站在亚里士多德这一边的，因此杜威在“分有”亚里士多德理论的优势的同时，也就“分有”了这一理论的固有缺陷。
以上是对杜威道德教育“基本原理”第三条的再思考。这种思考同样不是对杜威的否定，而是去发现另一种可能。如果说杜威是从实然的角度论述了“关于道德的观念”对行为的无效，这里则超越行为，从人的整体生活的角度论述了“关于道德的观念”在应然的维度上所具有的价值。如果说杜威看到了“关于道德的观念”最不好的一面，这里则竭力去发现“关于道德的观念”最好的一面。这两面不是相互否定的两极，而是可以相互配合的两极。这两面的揭示，给予道德教育理论与实践的启示在于，如何预防“关于道德的观念”中最不好的一面而使其最好的一面得到实现。
四、“直接道德教学”就是“关于道德的观念的教学”吗
（一）“直接道德教育”只能讲述道德知识吗
杜威在论述道德教育的“基本原理”时，是从否定“关于道德的观念”开始的，但对“关于道德的观念”的否定实际上是为否定“直接道德教学”做铺垫和服务的，在很大程度上，他的目的在于论证“直接道德教学”的无效。如前所论，“关于道德的观念”本身也非毫无意义，首先一点可以明确，那就是即使“直接道德教学”真的就是“关于道德的观念”的教学，那么，其也不是全然没有意义的。
杜威对“直接道德教学”的否定首先在于其只讲述道德知识，不能反映儿童生活，儿童经验无法进入教材和教学，无法形成“道德观念”。那么，“直接道德教学”真的不能反映儿童生活吗？显然不是。“直接道德教学”可以有不同的“讲法”，既可以如杜威所批判的那样讲述道德知识概念，也可以“讲述”儿童的生活(这里加引号，意思说不是真的去讲述，而是包括展示、引导、学习活动的组织等，只为为了与上一个讲述对应，所以才用了“讲述”一词)。儿童在家庭、学校、社会生活中有这样那样的困惑，道德教学就可以从帮助儿童解决生活中的各种问题与困惑入手，在帮助他们的过程中进行教育和引导。当然，这样做虽然可能，但不是没有困难。其最大的困难在于，直接道德教学只是儿童生活的一个特定时间和空间的组合，不可能涵盖儿童的全部生活。但直接道德教学可以做到反映儿童生活中的核心问题与主要困惑，可以通过抓住重点和难点的方式来给予儿童以生活指导、道德引领。
(二)“直接道德教学”不能与学校生活连接吗
杜威责难的第二个理由在于“直接道德教学”与学校生活的隔离。同样,这种隔离只是德育课程与学校生活关系方式的一种,不是全部可能。理想状态下,学校生活可以如杜威所设想的那样通过“三位一体”的方式对学生进行“道德观念”的教育,在这种情况下,德育课程可以扮演“归纳整理”的角色,即对在学校生活中自然获得的“道德观念”进行归纳整理,对照道德知识与伦理理论,使之显性化、条理化,由自在走向自觉、自主。在极不理想的状态下,即学校变成了个人智力发展场所、教学以竞争为驱动力、各学科不是参照认识社会而只是按照本学科知识体系来安排的情况下,直接道德教学则可以扮演学校生活的“道德高地”,即在谁都忽视道德与道德教育的艰难处境下,保留一块道德思考与学习的空间,使学生有可能在这里对学校生活和社会生活进行批判性反思与审视。当然,这是两种极端的情况,多数情况下,学校生活都是一种中间状态,那么,德育课程的功能也是处在中间状态。
（三）“直接道德教学”的多种可能
“直接道德教学”至少有以下几种功能：一是杜威所说的“关于道德的观念”的教学；二是“道德观念”的培养；三是创造条件,使“关于道德的观念”与儿童个人经验发生连接进而转化为“道德观念”；四是儿童的“道德观念”经由理性化、体验化走向“知道”,由自在、自然走向自主、自觉。在最坏的情况下,“直接道德教学”确实可以等同于“关于道德的观念”的传授,这一点不需要回避。但用最坏的情况来否定另外三种可能,以为最坏的情况就是唯一的可能,显然是不合逻辑的。
很多人对“道德专修”持怀疑态度,认为道德在生活中是无处不在的,很难以专修的方式来学习。但如果我们解决了“直接道德教学”的疑难,通过德育课程来专门进行道德学习就是一种可选的方式。如果说这是可能性的话（即不违背道德学习规律,在道德教育上是可行的）,那么必要性也是明摆着的。正如图纳（Tuana，N.）所言，作为个人、作为专业人员、作为公民，我们一生中要做数不清的道德选择与决定，这些选择不但会对我们自己产生重要的改变，还会影响到与我们相关的亲人、朋友甚至是陌生人，还有比这更充分的理由来证明专门道德学习的必要性吗？［27］我们每个人都要花大量的时间和精力来学习各种科学知识，走出学校之后可能终身都用不到，几年之后就忘得一干二净。道德是终身事务，为什么就不应该专门去学习呢？科学知识的学习需要付出专门努力，道德学习除了通过生活进行自然学习之外，也是需要付出专门努力的。
以上是对杜威道德教育“基本原理”第五条的再思考。其实，对此条的反思可以与对其他条目的反思联系起来。如前所论，杜威所构想的“三位一体”的道德教育方式，其成功依赖于学生生活本身的品质。但现实并不如杜威所愿，从批判的角度看，现在学校在一定程度上已经变成了一个“道德贫乏的地方”［28］。如果学校生活并不能完全承担“道德观念”培养的重任，我们就得有另外的考虑。这另外的考虑，其实杜威已经给出了思路。杜威知道社会生活具有教育功能，但社会生活好坏参半，学校的存在，就在于以简化、净化的方式来弥补社会生活之不足。按照这一思路，如果学校生活并不全然可靠，对学生既有好的影响，也有坏的影响，那么我们同样可用“直接道德教学”这种专门化的、专修式的方式去弥补学校生活之不足。如果说学校是社会的“道德高地”，那么德育课则是学校生活的“道德高地”。
结论：道德教育的“根本问题”到底是什么
现在回头来看第一条，即杜威所言的道德教育的“根本问题”。如前所论，杜威把“道德观念”与“关于道德的观念”的区分视为道德教育的“根本问题”。这一立论的基础建立在对“关于道德的观念”的否定之上，立论的逻辑是，“道德观念”是有效的，“关于道德的观念”是无效的，“直接道德教学”就是“关于道德的观念”的教学，因而道德教育应该从“直接道德教学”的非专业观念中解脱出来，以“三位一体”的学校生活来进行道德教育。杜威这一立论长期以来都是作为道德教育的“基本原理”而存在的，这一尊享地位的获得当然不是没有缘由的。概括说来，杜威这一立论的贡献在于，其既指出了道德教育的根本途径，那就是学校的整体生活，又指出了“直接道德教学”的问题与可能存在的危险，警示学校不可以执迷于此而忘记了道德教育的根本。
如果前述的反思是站得住脚的，那么杜威的这一立论虽然有巨大贡献，却也有思想上、逻辑上的“缝隙”。归纳起来，杜威道德教育的“基本原理”存在如下问题。第一，对一个人来说，生活所造就的“道德观念”并不足够，一个“道德观念”良好的人，也会犯道德错误，也会有“德盲”的时候。第二，学校生活也并不总是可靠的，“三位一体”的道德教育方式虽然美好，但总是停留在理想之中，现实则往往是另外一副面孔。第三，不能只以是否对行为有效来衡量“关于道德的观念”的价值，道德知识与道德上的“知道”有多种多样的可能性，其走向“道德观念”的路始终是敞开的。第四，“直接道德教学”在最坏的情况下是“关于道德的观念”之教学，但最坏的情况不是唯一的可能，“直接道德教学”也可以培养“道德观念”。如果这些反思成立，那么，杜威的立论基础就有了问题。既然“道德的观念”并不足够，“关于道德的观念”也并不是没有意义且可以走向“道德观念”，那么“道德观念”与“关于道德的观念”之区分虽然重要，却很难成为道德教育的“根本问题”。
到底什么才是道德教育的“根本问题”呢？“道德观念”与“关于道德的观念”的区分只是第一步，这一步的意义在于认识二者各自的优势与劣势，各自得以发挥作用的条件。在这个基础上，如何发挥二者的优势，取长补短、互相配合，才是道德教育的“根本问题”。根据前文分析，作为道德教育的“根本问题”应该有以下几个基本构成要素。一是充分认识“道德观念”的优势与不足，对“关于道德的观念”的认识不断提升并且力求达到自主、自觉的程度。二是充分认识学校生活的复杂性，用“直接道德教学”弥补学校生活之不足。三是充分认识“关于道德的观念”的优势与不足，用“道德观念”来获得生活根基。四是充分认识“直接道德教学”的优势与危险，避免“直接道德教学”最坏的一面，力求发挥其正面的教育功能，使之成为学校生活的“道德高地”。
生活德育理论得益杜威之处颇多。对杜威道德教育“基本原理”的反思，其实也是对生活德育思想的反思。这种反思不是对杜威的否定，也不是对生活德育的否定，而是一种发展和提升。生活德育针对的是过去只要“直接道德教学”，忽视学校生活的痼疾。现在回过头来再看，只要生活，不要“直接道德教学”也存在着无法克服的困难。比如，道德知识的系统学习没有地方落实，学生少有有意识的道德学习，生活经验的反思、整理缺乏引导，道德偏见的去除没有外在驱动力，不能够对“新道德事实”进行识别与处理，等等。因此，生活德育与德育课程的专门学习相结合，以生活为主，辅以“专修”，才是完整的道德教育。
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A New Probe into the "Basic Problem" in Dewey's Theory of Moral Education
Gao Desheng
Abstract：Published by John Dewey more than a century ago, Moral Principles in Education can be viewed as the foundation of the theory of modern moral education. In fact, the "moral principles" in education are the "basic principles" of moral education, which exert a lasting influence on the theories and practices of Chinese and Western moral education. In China, the curricular reform of moral education in the 21st century is forging ahead, with a theoretical dispute arising between the reform and Dewey's ideas. Today, it seems that the "basic principles" of moral education by Dewey were significant and profound, but they had ideological and logical defects. Although "moral ideas" originated from real life, they are not enough for a moral life；the "moral trinity" of the school was merely Dewey's ideal proposal, which is hard to be fulfilled in real life；the "ideas about morality," which cannot be weighed merely through their effect on an individual's behavior, have multiple values with respect to an individual's overall development；the worst practice of "direct moral instruction" will be simply teaching ideas about morality, whereas the best practice will not only cultivate "moral ideas" but also urge the transformation of "ideas about morality" into "moral ideas" or vice versa；the "basic problem" in moral education is not the distinction between "moral ideas" and "ideas about morality," but the complementary relationship between them.
Key words：Dewey；moral ideas；ideas about morality；direct moral instruction；basic problem in moral education
责任编辑：李睿
