来源：《中国教育学刊》2019年第7期 作者：李伟胜
摘 要：基础教育优质均衡发展的起点问题在于如何持续创生区域性的优质教育资源。站在区域发展的系统视角，需要超越“经济发展逻辑”转向“教育发展逻辑”，充分利用可持续创生优质教育资源的三层生长点：其一，专业人士创造优质资源系统；其二，学校通过协同与竞争建立优质资源的内生机制；其三，区域治理促成区域教育系统在螺旋上升中促成优质资源持续创生和动态化均衡分布。
关键词：优质均衡发展；教育发展逻辑；经济发展逻辑；个体创新；学校变革；区域推进
随着社会经济发展进入新阶段，“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[1]。就基础教育领域来说，对美好生活的需要就表现为对更加优质、更加公平的教育资源的期待。具体来说，许多地方在推进区域教育均衡发展的进程中超越“基础均衡”（也称为“基础条件均衡”“基本均衡”），追求“优质均衡”（也有人称之为“高位均衡”）[2]，正是为了解决“不平衡不充分发展”的问题，以适应并引领这种新需要。此时，需要解决的关键问题在于：高于基准要求的优质教育资源从哪里来？解决好这个核心问题，优质教育资源的“均衡化”也许就能开拓出新的格局。
为此，需要先确立一个前提，即在新时期追求区域教育优质均衡发展，“均衡就必须从经济发展逻辑转向教育本身的逻辑”[3]。“基础均衡”主要是依靠财力物力的支持、市场机制和企业工程标准模式推进教育资源均衡配置，实现办学条件标准化，可用合格率、升学率、辍学率等“外在的、可度量的标准化指标”来衡量。换言之，“基础均衡”阶段要求的是确保“起点公平”、能用一把统一可测的“标尺”（从入学机会和办学条件上确保每个孩子拥有基本均等的受教育机会）来衡量，[3]这里沿用的是“经济发展逻辑”，适用于任何有类似追求的社会发展领域或公共服务领域。
相比之下，“优质均衡”发展则要求按照教育内部规律、发展路径来回归教育本原，对每一所学校的课程、师资、文化系统以及对区域教育系统的体制机制创新（如与“绿色指标”相应的评价机制改革）提出了更高的专业要求，这里采用的就是“教育发展逻辑”。
按照“教育发展逻辑”，优质教育资源的根本来源在于师生直接投入的、更高品质的日常化教育活动。唯有如此，才能让每个学生都获得更高质量的教育服务，实现更为优秀的主动发展。以此为思考原点，可以透视一些区域教育发展经验中促成优质教育资源持续创生的三个层面的生长点：个体（包括教师、校长和行政领导在内的专业人士），组织（如学校或其他专业机构）和区域教育系统。这三个层面的生长点支撑起区域教育改革和发展的整体格局，当为优质均衡发展的可行之路。
一、个体创生：专业人士创造优质资源系统
从教育的服务对象——学生的角度来看，其发展空间是由每天都与他们面对面交往的教师通过专业工作建设的。在这里，社会提供的各种现成资源（包括各种物质资源和教材等文化资源）不是像超市货架上的商品那样原封不动地直接摆在学生面前供其自由选用，也不是像工厂流水线上的零件那样被人按照标准程序组装，无需（也不能）创造性地重新组合或改变，而是通过教师的专业智慧来为特定的学生创造性地加工整合。正是在这种创造性整合各种资源的过程中，教师创造出更适合每个学生的教育资源系统，特别是高于“基础均衡”要求的优质教育资源。因此，从最基础的层面来看，高于基准要求的优质教育资源的直接来源就是作为专业人士的教师个体对于教育资源的系统性创造。
此时，关键的聚焦点是从创造资源系统的角度来看待教师对现成资源的配置、利用、加工和对新生资源，特别是融入更高专业智慧的优质资源的创生。换言之，理解教师的创造性贡献，可从两方面来考虑。其一，看到“系统”。不能将其整合的各类资源简单地还原为可标准化的配置，甚至主要靠金钱购买的资源要素（类似于经济系统中的生产要素，包括可用标准物理时间计算的劳动量），而应从系统论视野看到这些要素组合在一起时产生的“1+1>2”的増值效应，以及专业智慧在其中大有作为的可能空间。其二，看懂“生成”。不能只是静态考察各种资源要素的现成特征或功能，而应将它们纳入变动不居、动态生成的教育过程。能够从中看到它们被系统配置给特定的学生并在为其所用的过程中不断敞开的新空间、不断生成的新思想或新功能，看到教师专业智慧得以发挥作用的充满不确定性的专业空间。这正是学生在高品质教育中可望得到并参与创造的充满生命灵气的发展空间。
例如，在教师个体的基本专业活动——“教学设计”（instructional design）之中，教师需以已有的课程标准、教科书、教学资源等为基础针对特定的教育对象建构一套可以动态生成的教育资源系统。这一过程不仅包括“教学系统开发（instructional system design）过程的所有阶段（分析、设计、开发、实施和评价）”[4]，还包括对自己具备的专业资源（如知识技能）和学生学习基础、学习动机和新的可能性等资源进行系统的配置、开发、使用、反思、更新、研究。以此为基础，一门课程的整体建设（或一门学科一个学期以上的教学活动的整体设计）所需创建的教育资源系统涉及的资源要素和影响因素就更多，它们之间的相互作用也更为复杂，对一名教师的专业智慧的要求当然也就更高，如编写教材、系统设计教学活动（包括习题和试题）以及整体设计诊断性评价、过程性评价和终结性评价方案等，也可以说这就是在创造更高层次的教育资源系统。显然，这一过程是由教师带领学生一起推动的一个复杂系统的动态演化过程，即学校教育生活的生成演化过程。正是在这样的复杂系统中，高于基准要求的优质教育资源才有可能得以创生，而不可能用“经济发展逻辑”来直接配置。简而言之，好教育，不是谁都可以直接给予、购买或组装的，也不是谁都可以直接恩赐、预制或机械复制的，而必须是由师生用生命智慧去创造的，其中，教师的专业智慧是不可或缺的关键因素。
于是，从创造资源系统的角度来看，“教师”个体对于创生优质教育资源的专业贡献，其实更像经济系统中的“企业家”的创新能力，而非企业家控制的流水线上的“工人”执行的标准化操作。以往从“经济发展逻辑”看教育，许多人把一名教师的工作等同于企业家运用的一种生产要素——工人的“劳动力”（如同资本、土地），从而忽视了教师创造教育资源系统时的专业贡献。
其实，即使退一步从“经济发展逻辑”来看，也能发现：经济学的探索历程可为我们理解教师类似“企业家”一样的创新能力提供一个很好的参照系，即从忽视资源要素的价值到发现生产要素（劳动力、资本、土地），从资源要素的罗列式配置到资源要素的系统化整合①，进而关注到企业家经营一个组织或经济系统的创新能力②。[5]另一方面，就经济系统的投入产出来说，从20世纪60年代开始，经济学家关注到产出大于投入的差值很难归因为哪个生产要素，进而对全要素生产率（total factor productivity），也可称为多要素生产率或系统生产率展开研究，将其归因为要素投入的整合，这包括劳动力、资本、土地三个基本生产要素（有形要素），也包括管理、技术研发与教育培训、文化等无形要素。[6]这类研究不仅超越了罗列资源要素的简单思维方式，更凸显了“企业家”整合资源要素的高层次专业本领——这进而促成了经济学、管理学对“企业家精神”和“知识工作者”（knowledge worker，也译为“知识型员工”，他们在解决问题时强调“非标准化”程序，兼具知识性、创造性、灵活性等特征）的工作性质和管理方式的进一步关注。
换言之，提供资源不易，整合资源更难，创造性地配置和使用系统性的资源则更具有挑战性，而用系统性的资源解决充满灵气的人的发展问题更是难上加难，因为这里会面临更多复杂的变量和不确定性，需要承担更大风险，运用更多智慧。以此为参照，显然不能再以传统眼光将专业师资等同于标准化技工，甚至等同于同质化物化资源，而应沿着“教育发展逻辑”继续推进，即包括教师、校长和行政领导在内的专业人士都应像富有创新精神的企业家一样在不同层次经营着“教育系统”或“教育组织”（如一名教师组织学生群体一起创造一个具有复杂的动态生成机制的学习共同体），而非像工业流水线上的一名技工那样在固定岗位完成规定的标准化程序、生产标准化的产品。在社会需要创生更多优质教育资源的新时代，以教师为代表的每一个教育专业人士都需要用不亚于企业家精神的创新意识和能力来创造性地选择、改造、配置和使用各种资源系统（如在一节课内就需激活并协调每一名学生独特的智慧活力）。以此为起点，才能真正超越“基础均衡”，创造性地追求“优质均衡”。
二、学校变革：通过协同与竞争形成内生发展机制
学生是作为一个完整的生命主体在成长，而不是只作为一个“认知主体”或片面发展的人来到学校。虽然学生有可能在某些方面发展得更好，以后也会确定一个发展方向来成就职业生涯，但他肯定首先是作为一个完整的“人”在成长、在生活。据此，学校为学生创造优质教育资源至少可从组织层面作出两方面的努力：其一，更为系统地开发优质教育资源，而不只是靠教师个体在一个或某些领域努力；其二，持续开发优质教育资源，而不只是在某些阶段如此努力。如此看来，只有把学校教育生活当作一个可让学生带着生命活力参与建设并享用的高品质文化生态系统来建设，才能同时达到这两方面的要求。为此，需要超越单一主体和个体层面的努力，让所有师生和领导一起通过学校组织层面的系统变革来促成优质教育资源的创生，由此来超越对社会提供的基础性资源的标准化配置和使用，从而创造性地追求实现更高品质的教育发展。
在学校系统变革方面，国内外已有持续几十年的研究。人们一般会注意到在组织层面整合资源要素带来“整体大于部分之和”（或“1+1>2”）的系统特征，进而探究“整体大于部分之和”的效果是怎么产生的？或者说，整体为什么“大于”部分之和？在探究这个问题时，人们发现系统变革中有两个重要因素值得特别关注和开发利用，其一是系统各部分之间的协同作用，其二是系统内部各部分之间的相互竞争。通过对这两种因素的把握，我们可以主动建设（而不是被动等待）一所学校的内生发展机制，由此持续创生优质教育资源。可以认为这是在新时代创生优质教育资源的关键机制。
具体来说，协同作用主要体现为运用系统层面的宏观因素（如办学理念、文化、制度、战略）促成系统内部不同部分（不同主体及其掌握的资源要素和资源系统）之间相互协调、合作。由此，学校成员在教育活动中作出选择时更能体现学校倡导的价值取向，进而影响每个子系统及其中每个主体的发展方式和相应的发展内容与质量，也决定着每种资源要素得以配置、运用的整体方式和相应的教育成效。例如，上海的“新优质学校”关注从“思想（办学理念）”“管理”（制度与文化）和“项目”（带动学校战略全局的关键项目或主导项目）等宏观因素入手推动文化重建、组织变革，以确保学校整体办学品质不断走向优质[7]，这正是协同作用的具体表现。与此相对，相互竞争主要体现为教育系统内部不同部分之间出现差异、矛盾时需由主体作出抉择和由此带来的对立。竞争的前提是存在差异化资源，如直接参与教育活动的学生、家长、教师、校长和行政管理人员的自主思想和行动，各个行动项目、团队或组织的变化空间，解决发展问题的不同方案、不同政策工具和资源条件。面对这些差异化资源，主体就有可能进入一种更为开放、更有活力的发展状态，即主体作出选择时越是主动、自觉，个体的思想行为系统越是充满活力，个体由此解决的问题和获得的发展就越发具有挑战性和高品质。当学校组织更多主体一起开展这种充满挑战的变革时，他们就在一起拓展更为开放的发展空间，创造更有活力的优质资源。
当“协同”与“竞争”这两种相反相成的互补对立性作用在同一个复杂系统中存在时，前者让系统保持“稳定性”，后者为系统带来“流动性”——“一个系统只有在正好能在稳定性和流动性之间保持平衡时才能够产生复杂的、类似生命的行为。”[8]这种“复杂的、类似生命的行为”也就是人们所说的复杂系统自主演化发展的“自组织”机制。[9]在本文中，它就是一个学校教育系统自强不息、生生不息的内生发展机制，是系统体现教育发展逻辑的专业发展之道。在“自组织”或“内生发展”进程中，开放的教育系统固然需要从外界输入足够的初始资源等因素，但更重要的是内部不断涌现出“1+1>2”的新生资源，这其中在先进思想和行为促进下生成的优质资源，就能成为让一所学校立足内部已有条件主动追求创新发展，进而让每一位师生得到更高品质教育生活的源头活水。
据此，我们就有信心认为：实现基础教育均衡发展的关键是从“外源性均衡”转向“内生均衡”，而其核心就是提高学校的自我发展能力[10][11]，实现“内生发展”（endogenous development）。这就要求学校树立主动发展理念，发挥主体作用、提高自我发展能力、形成办学优势与特色，而不仅仅是接受外来资源，达到划一的合格办学标准即可。为此，要加强学校领导团队和师资队伍建设，完善内部管理、推进课程改革、激发师生活力等内生发展举措[12]。以此为切入点，主动建设内生发展机制，持续创生优质教育资源，这就为追求基础教育“优质均衡”敞开了一条更需智慧，但也更为开阔、更为有效、更有活力的发展道路。
三、区域推进：在螺旋上升中促成动态均衡
从更为宏观的视野来看，“内生发展”理论不仅可用在学校或组织层面，也可以用在区域发展研究之中。[13]“内生发展”（也称作“内源发展”“内发发展”）概念是1975年瑞典财团（Dag Hammarskjold）在一份关于“世界的未来”的联合国总会的报告中正式提出的。后来，法国经济学家弗朗索瓦·佩鲁（F.Perroux）于1983年提出“内生发展理论”，强调以当地人开发为主体，以本地区的资源、技术、文化为基础，注重地方自治和对多元文化的保护，通过人文发展、技术进步、制度创新（如民主协商和全面参与）等措施培育自我发展能力（包括主体认识与分析问题、科学规划与学习创新、优化资源配置与内部挖潜、适应社会及应对外界挑战等能力）的区域发展模式（这与追随其他国家或地区的发展模式形成对比）[14][15]。同时值得一提的是，在20世纪80年代中期带来经济增长理论第二次飞跃的“内生增长理论”（The Theory of Endogenous Growth）关注的是经济系统之内生成的研发活动（Research and Development，R&D）在推动生产率提升和经济增长时的决定性作用，从而提出“经济增长不是外生因素作用的结果，而是由经济系统的内生变量决定的”。这让人们更为重视经济系统内生的技术进步和与之相应的，能够增强人力资本的教育部门和研发部门，进而在促进经济系统内部形成良性循环等方面有了诸多新的发现，包括将“技术（或知识）”作为资本、劳动力、土地之外的新的资源要素。[16]因此，对系统内部充满活力的“内生变量”的关注，也可以给我们带来很好的启发。
据此，可以认为，完全可以也很有必要超越学校层面的探索，将内生发展机制进一步应用于区域层面的教育发展之中。实际上，已有研究者看到，只有超越外部资源输入或“削峰填谷”等更接近“经济发展逻辑”的做法，集团化办学等举措才能对解决基础教育均衡发展问题产生真正的作用。为此，采用“教育发展逻辑”的内生发展之道应成为一条核心路径。这条道路可从两方面构建。其一，更新理念。目标指向从资源建设转向内涵发展，价值追求从“分分计较”转向“人人成才”，发展定位从标准化建设转向差异化评估，发展进程从关注短期见效转向长期持续有效。其二，创新实践。通过管理变革，构建学校内生发展机制；通过培育价值认同，唤醒师生内在发展动力；通过区域联动，形成学校优质均衡发展生态群，以彰显学校内生发展价值，培育学校自我发展力，让每所学校成为最好的“自己”。[17]
在这方面，上海的成功经验值得研究。从2010年开始，上海就开启了走向优质均衡的步伐，“为不一样的学生提供适合其发展的教育，让每个学生在自己的起点上获得适合他自己的教育方式，而不是简单划一的政府资源分配”[3]。毫无疑问，这是“更深层次体现公平的教育均衡”，上海基础教育的发展由此进入“内涵式质量均衡阶段”[3]，“深层次内涵发展任务”更加紧迫。[18]到了这个阶段，教育行政的专业要求就从“教育管理”走向“教育治理”。也就是说，政府应成为服务型政府，“必须从大包大揽的单向度管理转向政府、社会与公众等多元主体的共同治理”，从而更好地履行职责。[3]政府的责任需要明确，不应“缺位”“失位”，同时也不应“越位”干涉学校内部的专业事务。[19]与此相应，进一步明确学校是教育公共服务的具体而直接的提供者，同时教育系统的内涵发展、优质资源的持续创生，源于每一所学校的内生活力。换言之，学校是高品质教育资源的“生产者”，而不仅仅是传统眼光所见的基础性公共资源的“消费者”。
以此为前提，推进区域教育优质均衡发展的治理思路就更为明晰，即在政府为学校配置的基础性公共资源基本均衡、推进管办评分离并联动、建设现代学校制度的前提下，不仅坦然面对学校之间的客观差异，而且“鼓励和倡导学校之间在正确的目标导引下，开展符合教育科学规律的办学水平竞争，创建办学特色，不断提升办学水平”[3]。站在区域教育系统格局的视野来看，由这种专业化竞争带来的“基于学校自身发展内在机制的差异”和竞争正是“教育整体发展的动力”，因为“只有部分学校的发展取得突破，才有可能引领同类学校群体的整体发展”。与此相应，发挥宏观统筹作用的政府，就是这样在整个区域教育系统的“不均衡—均衡—不均衡—均衡……”370的循环发展的动态过程中，不断运用宏观调控机制“去鼓励冒尖、推动发展、促进平衡，从而实现事物的螺旋式上升”[3]。
显然，这一新思路不仅要超越追求基础均衡的做法，更要超越以往为建设重点学校而在资源配置上过度倾斜的做法。这就需要站在区域教育系统的全局视野，对均衡发展的内涵有新的理解，这“不是限制发展，而是共同发展，分类发展”“不是划一发展，而是特色发展”“不是短期、单一发展，而是持续、整体发展”[3]。为此，有必要“建立相互竞争机制，不断激活学校向更高水平的均衡阶段发展”[3]，乃至将均衡发展理解为一个螺旋式上升的循环发展的动态过程。这里特别值得注意的是，相比于常见的将“不均衡”视作需要消除的“麻烦”状态的观点，这里用到的新的思维方式（将区域教育系统视为复杂系统、采用复杂思维来审视其演化过程）[19][20][21]，把“不均衡”看作从基础均衡走向优质均衡的过程中的阶段性状态，甚至是可以主动促成和利用的状态。这种新的思维方式也许是创建新的治理格局、形成新的治理智慧的一个关键因素。
至此，我们可以站在区域基础教育优质均衡发展的整体视野，辨清逐层创生优质教育资源的三个专业平台。其一，个体创新。以教师为代表，让每一位教育专业人士运用专业智慧创生个体直接运用的微观层次的优质教育资源系统（而不仅仅是资源要素）。其二，组织变革。以学校为代表，将个体创新纳入充满活力的组织生态，共同创造更大的优质教育资源系统。为此，在组织层面主动利用“协同”和“竞争”这两种相反相成、对立互补的作用力，建设持续创生优质教育资源的内生发展机制。其三，区域推进。将学校层面的组织变革（进而将每位教师的个体创新）纳入区域教育系统的大格局之中，用新的治理智慧引导学校变革和学校之间的“竞争”，在动态均衡发展的进程中产生“协同”效应，促成区域基础教育通过场面更大的内生发展机制实现更高水平的优质均衡发展。同时，需要强调的是：贯通三层平台的核心机制就是“内生发展机制”，这其实既适用于学校层面和区域层面，也适用于教师个体层面——教师最需利用的就是通过差异化资源（包括每位学生充满灵气的思想）之间的“竞争－协同”而促成教育系统的“内生发展”，由此动态生成优质教育资源系统。
通过对诸多典型案例的深层学理辨析，在超越“经济发展逻辑”，采用“教育发展逻辑”来探索如何通过内生发展机制来创造优质教育资源的过程中，对于如何界定、发现和创生“优质教育资源”，我们有以下三个发现：
其一，分析“优质教育资源”的单位应该是资源系统，而不是资源要素。一方面，学生在学校是用整体的生命来投入教育生活的，各种教育资源最终都围绕学生汇聚成一个资源系统；另一方面，每个教师、学校和区域都在事实上将各种资源要素整合为教育系统，并由此拓展出创生优质教育资源的新空间。因此，各种资源要素的品质固然重要，但更重要的是教师个体、学校、区域所创造的各层教育资源系统的整体品质。
其二，新时期更需要开发以“教育发展逻辑”为指向的高品质教育空间。致力于创生优质教育资源系统的每位专业人士，都需要有不亚于“企业家”的创新智慧，将专业使命、教育智慧融入更高品质的资源系统的创建过程之中。他们是优质资源的创造者、生产者，而不仅仅是社会提供的基本资源的消费者。因此，必须超越以往根据“经济发展逻辑”来衡量教育专业人士的专业贡献的庸常套路，更多的关注并开发“教育发展逻辑”为新时代更高品质的社会生活敞开的高境界发展空间。
其三，只有采用新的思维方式才能看懂专业人士运用内生发展机制来创建优质资源系统的过程。这需要将每个层次的教育系统都视为复杂系统，运用复杂思维来辨析其中差异化的资源带来的“竞争－协同”，理解专业人士如何由此创造性地建设“内生发展机制”（即复杂系统的自组织机制），进而辨清这一复杂系统“不平衡—平衡—不平衡—平衡……”的动态演化过程。
以这三点为基础，我们就能看懂教育、看懂教育专业人士的创造空间、看懂教育系统的内生发展过程，进而自觉运用更高智慧主动创造条件，促进优质教育资源自下而上、自内而外地创生，促进区域基础教育的优质均衡发展。
注释：
①亚当·斯密（Adam Smith）据此认识到财富形成的系统化原因，这一革命性贡献在经济学中的地位相当于牛顿在物理学中的地位。
②富兰克·奈特（Frank Hyneman Knight）从风险承担者视角论述了企业家创造利润的原因，约瑟夫·熊彼特（Joseph Alois Schumpeter）则强调了创新是企业家的主要职能，他们都将企业家精神作为一种新要素加入要素学说中。
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责任编辑：王雪婷
