来源：《中国教育学刊》2020年第4期 作者：杨跃

摘 要：面对当代知识生产模式转型和学科思维范式转换等学术研究与发展的时代诉求，深陷于“是独立学科还是跨学科领域”“是寻求体制化生存还是坚守跨学科价值”等两难困境中的教师教育学科建设，既需要增进教师教育高深知识、开拓教师教育独有领地，又需要规避专业主义消极倾向、警惕过度学科化的风险，更需要创生新型知识管理制度、坚守跨学科研究的价值。

关键词：教师教育学科建设；教师教育中的PCK；过度学科化；“去学科化”发展

“学科”即按照一定的标准对知识进行分门别类。但是，对知识体系如何加以分类，不仅仅是知识生产的客观需求，同时也是学者主动建构的结果，深受文化传统和科学管理体制的影响。2018年初春伊始，先后颁发的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等指引新时期教师教育改革与发展方向的政策文件明确提出“教师教育学科专业建设行动”，教师教育学科建设受到前所未有的关注和重视。我国教育学人自2006年前后提出“教师教育学科建设”的倡议至今，有关“教师教育学科”内涵及其性质、知识体系构建、研究方法等的理论探讨蓬勃开展，多所师范院校新建或组建了专门的教师教育研究机构，教师教育专业人才的培养质量也在持续提升。然而，作为新生事物的“教师教育学科”在从无到有、从弱到强的建设过程中，始终在知识生产与管理方面面临困境。如果说“当前学科建设作为一种政策话语已经‘破旧不堪’，愈来愈沦为一种‘罐头思维’，难以应对科学研究和学科发展的新问题”^[1]，那么，我国教师教育学界在肯定和巩固学科建设已有成就、清晰认知教师教育学科制度建设目标并积极建构有利于我国教师教育学术繁荣发展的制度环境^[2]的同时，还需要对“学科建设”话语实践及其背后的思维方式保持必要的警醒和反思，并且努力回应当代知识生产模式的转型和学科建设思维范式的转换，在学科理智和学科制度的双重意涵上，推进教师教育学术发展与学科建设。

一、面对教师教育知识生产困境，开拓教师教育独有领地

以探究高深学问为己任的大学，是以学科为基本单位进行人才培养和知识创新的学术组织，学科的逻辑起点便可谓“对高深学问的生产”；而在知识学意义上，“学科”是不同于“领域”的：“学科往往有‘不可渗透的边界’，而领域则具有‘可渗透的边界’”^[3]。教师教育学科建设过程中，首当其冲在学科独立性上遭遇“能否成‘学’”的质疑；新时期教师教育学科建设需要在独立学科的知识学意义上增进教师教育高深知识、开拓教师教育的独特知识领域。

（一）教师教育知识生产的困顿：“独立性学科”抑或“跨学科领域”

在“学科”的理智层面上，知识是学科的核心和命脉，学科即专门化的知识体系；不同学科之间的“不可渗透的边界”是特定知识领域具有稳定性的指标；学科的合法性也首先奠基于知识生产的学术逻辑。学科知识的生产必须以学术旨趣为内驱力；在学术旨趣的推动下，特定领域知识的专门化、精细化和累积化最终促成新学科的诞生，知识体系、思维范式的成型则标志着学科的成熟。中世纪早期的欧洲大学致力于哲学、医学、法律和神学四门学科知识的传播及其专门人才的培养，进入19世纪后，历史学、经济学、社会学、政治学等诸多“社会科学”逐渐分化并扩散开来，并且通过创办专业期刊、建立专业学会等进入学科制度化的轨道，开启了知识生产以分类乃至分层的样态“分疆而治”的现代性。

由于中西方学术及高等教育人才培养制度与文化的差异，如果说在西方国家能否进入大学，能否在大学里拥有相应的课程、专业，以及院、系、所或讲座的建制等，是一个特定研究领域能否成为一门学科的重要条件，那么，在中国能否进入《学位授予和人才培养学科目录》等“法定知识”之中，对成为“被承认的学科”至关重要。目前，在我国现行学科专业制度环境下，“教师教育”或“教师发展与管理”等名称不一的研究生学位点都是在“教育学”或“公共管理”等一级学科下自主设置的“目录外二级学科”。同时，“教育学”一级学科下的诸多二级学科（如教育学原理、比较教育学、中外教育史、高等教育学、成人教育学、教育经济与管理等）都可以将“教师教育”（或“教师专业发展”或“教师管理”等）列为其研究方向之一，基于自身独有的学科视角开展教师研究和教师教育研究。

正由于“教师教育”与“教育学”门类中其他学科领地之间的知识边界明显充满“可渗透性”，十多年来，人们对作为“研究领域”的教师教育能否构成“学科”，若作为“学科”又究竟是一门独立学科还是“学科群”等关键议题，始终仁智互见、存有歧义。虽然为教师教育实践（即教师人才培养、研训等工作）提供支撑的众多学科门类及其相关学科知识体系在一定意义上可以构成“教师教育学科群”，学科群中各门学科都可以从自身的研究视角出发致力于认识和改进教师教育实践活动，但是只有成为一门独立学科的“教师教育学”（即最直接地服务于培养高素质、专业化教师教育工作者的专门学问）^[4]才有可能在教育学一级学科体系中展现自身的学科独特性与不可替代性，从而占有一席之地。

当政策或学术文本无论是宽泛而模糊地言说“教师教育学科”，还是明确地指涉“教师教育学科群”或“教师教育学”时，对于“教师教育知识生产”而言，都无法在知识学意义上回避知识边界的问题，都会遭遇“究竟是独立学科还是跨学科领域”的知识学拷问。有研究者指出，我国教师教育研究尚未形成严密的学科概念体系和清晰的学科性质界定，简单移植其他学科的研究方法，过于强调研究的实用性，缺乏健全的学科制度等。^[5]在2018年6月北京教育学院组织召开的新时期教师教育学科建设研讨会上，国内知名教育学者也认为“教师教育成‘学’”尚需努力，需要加强教师教育的理论研究和教师教育学科发展的系统筹划。^[6]

（二）增进教师教育高深知识，提升专业化教师教育独有的学术性

大学是以培养高级专门人才的方式致力于探索高深学问、发展学术事业，“人才培养”既是大学学术发展的起点，也是目标。大学的学术不仅体现为发展知识、探索真理，更体现在育人过程中，这也是“专业”与“学科”间内在统一性的要求。一方面，专业建基于特定的学科知识体系（没有学科知识体系，专业则丧失其存在的合理性依据）；另一方面，专业是学科承担人才培养职能的基地，学科是专业发展的基础。拥有高深的专门知识是专业社群的不可替代性之所在，因此，教师教育的学术性也必须体现在教师及教师教育专业人才（即中小学教师和大学教师教育工作者）的培养与发展中，教师教育专业社群应该是拥有“教师教育”专门学问的知识共同体。

“教师教育所独有的学术领地”即专业化教师教育所独有的学术性。如果说教师教育的目标是“教未来教师‘学会教学’”（teach to learn teach-ing），那么，大学化教师教育的学术使命就是研究“教－教”“教－学教”“学－教教”“学－教学教”。这既不同于文理艺体学科领域从事“纯研究”的研究工作者所追求的“发现的学术”，也不同于教育学科领域（含教育学、心理学）从事“应用研究”的教育研究者所追求的“应用的学术”，而是具有特殊的学术意蕴，即对关于“教师学习者”（包括职前教师/师范生和在职教师等）、“教师教育课程”（包括广义的“为培养教师所开设的所有课程”和狭义的“教育类课程”）、“教师教育情境”（包括教师教育所处的社会、政治、经济、文化、科技、法律、制度、政策等环境）等一整套新知识的发现、整合、应用，以及对“教师教育中的课目教育学知识（pedagogical content knowledge in teacher education）”（以下简称为“教师教育中的PCK”）的探究。在一定意义上，笔者认为，“教师教育中的PCK”是最独特的教师教育学术内容，应成为教师教育学科建设中最重要的知识生产任务。

作为教师教育最核心的知识基础，“教师教育中的PCK”是指包括学科类和教育类课程在内的各门教师教育课程的课目教育学知识，即有关教师教育者（teacher educator）如何向教师学习者（teacher learner）传播学科内容知识和一系列教育知识（如课程知识、一般教学法知识、关于学生的知识、关于教育情境的知识等）的学问，这需要教师教育者能够将自身所拥有的“课目内容知识”——教师教育者任教课目（无论是“古代汉语”“当代英美文学”“高等数学”等文理学科课目，还是“教育基础”“儿童发展与学习”“物理课程与教学论”等教育学科课目）及其所依托的学科知识——与关于“教师学习者”“教师教育课程”“教师教育情境”等的知识进行深度融合和创造性转化。对“教师教育中的PCK”的探求离不开对“课目内容知识”的扎实、深厚、丰富的理解，也离不开对“教师学习者”的学习与发展原理、对“教师教育者”自身以及对“教师教育实践”的社会、政治、文化、法律、制度、政策等背景性知识的理解，但又不仅限于此，更需要教师教育者在经验反思中整合、转化所有这些知识。有必要强调说明的是，虽然教师教育学界对何谓“教师教育者”的概念界定表述不一，但在“从事教师教育的工作者”的意涵上，可以认为“站在教师（包括准教师）面前（特别是讲台前）、为其提供教育指导的所有人都是教师教育者”，包括高等教育机构中负责教育、辅导职前教师（包括本、专科师范生和教育硕士研究生等），为在职教师提供继续教育的高校教师，以及中小学校里协助指导实习教师的合作教师、辅助初任教师顺利度过入职阶段的指导教师等。这一理解在当前大学化教师教育语境中尤显重要，因为对于大学化教师教育来说，“教师教育者”绝不仅仅是在人事等行政管理上归属于名称不一的教师教育专业学院的大学教员。

“教师教育学科建设”首先就是建设“教师教育学术”，即准确理解教师教育所独有的学术领地，厘清知识边界，在“学科建设”的理智层面增进系统化的教师教育高深学问，强化知识体系构建。依循美国卡内基促进教学基金会前主席欧内斯特·L.博耶（ErnestL.Boyer）提出的“探究”“整合”“应用”和“传播”四种类型的学术活动，教师教育知识生产同样表现出这四类学术活动，即在发现、整合、应用以及传播教师教育知识中的学术性。相对于发现教师教育新知，在教师教育实践中更需要重视整合和应用教师教育知识，特别应给予传播教师教育知识的“教学的学术”以尊严和地位，体现和促进教师教育的知识融合性特征，推动教师教育理论发展与实践改善紧密结合。围绕“教师教育中的PCK”开展高质量研究，致力于教师教育独特新知识的发现、整合、应用及传播，彰显长期被忽视和遮蔽的教师教育独有的学术价值，是当前教师教育学科建设的重要任务。

二、回应当代学科思维范式转换，警惕“过度学科化”风险

如今，在国家政策倡导下，教师教育学科建设任重道远。然而，在规划和采取建设策略之际，需要厘清当代知识生产模式转型和学科思维范式转换的新特征，并且对“过度学科化”（或称“学科的过度制度化”）的可能风险保持必要的警惕。

（一）当代知识生产模式的转型与学科思维范式的转换

学科制度是知识生产积累到一定阶段的产物。当今时代，知识生产具有复杂性、异质性、情境性、多样性、融合性等特征，这既推动了英国学者迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）所说的知识生产从“模式I”向“模式II”的转型^[7]，也使得传统学科知识生产框架及学科内涵得以突破和拓展，知识生产日益跨越学科边界，学科组织也日益跨越组织边界，这成为当今时代知识生产及其组织管理的普遍形态。跨学科性是知识生产模式II的最主要特征，以知识的应用性和开放性为主要特征的跨学科研究对作为知识生产重要支撑力量的组织建制（如现行以院系结构为组织基础的现代大学管理体制、学科组织文化等）、师资配置与管理乃至学生（未来的知识生产主体）培养等都提出了新的挑战^[8]。知识生产模式的现代转型，在一定意义上也为学科思维范式的转换提供了内在动力，诚如有研究者指出的，在知识生产模式的转型背景下，学科思维范式也必然会发生变革^[9]。

虽然将“学科”从“领域”中“孕育而生”的力量首先来自学人的“学科信念”（或可说，学人是心理文化认知意义上的“学科边界”的划定者与坚守者），但是我国高等教育研究的发展历程表明“只有制度化才能使本门研究有赖以存在的稳固基础和得到持续发展的保障”^[10]。因此，尚处于“前学科”阶段的“教师教育研究”努力谋求学科制度化便很必要。然而，如今，传统学科的设置及其合理性越来越受到质疑，人们已经意识到“学科”只是现存学术体制的一个侧影，过度地强调规范性功能、将学科专业目录作为知识管制和知识政策手段，则会导致同质化、封闭化和滞后化等异化现象^[11]。在知识社会学的视野中，旨在生产新知识、培养知识创造者的学科制度亦是社会建构的产物，正如伊曼努尔·华勒斯坦（Immanuel Wallerstein）等学者的研究所揭示的，19世纪以来在人文社会学科领域占据主导的学科划分方法本身以及学科专业分类、学位授予目录的设置与管理等，都无法避免意识形态性^[3]。

（二）规避专业主义消极倾向，防范“学科的过度制度化”

任何一个知识群体都会为争取和维持其专业地位而奋斗。大学化教师教育要能够在大学中享有独立、平等的地位，一方面，需要像其他学科那样，建构自身独有的知识体系，成为具有独特魅力和实力的学术事业；另一方面，在努力提升自身专业化水平、积极谋求专业化发展的过程中，教师教育学科建设亦应积极关注和呼应当代知识生产的新特点、学科思维范式变革的新趋势。特别是随着教师教育学术研究的专业化倾向和学科建制的逐渐完备，教师教育学科建设需要对与“过度学科化”相伴随的“专业主义消极倾向”保持必要的警惕。

“专业主义（professionalism）”是西方社会在专业发展运动过程中形成的一种强调专业独特性的观念体系乃至意识形态。专业化以科学化为基础，一项职业从“非专业”到“专业化”的演进是以科学和理性为代表的社会文明进步的体现。然而，有赖于专业性确立和提升的专业化过程一旦开始转向专业群体自身的利益，必要的专业化就变成了过度的专业化，就极有可能出现“消极的专业主义倾向”，即专业人员为了维护自身的专业地位而极力维持其专业知识的神秘性，人为地以“专业化”为借口制造市场壁垒，极力寻求行业领地的垄断性保护等，使得专业实践被染上排他性的霸权色彩，甚至沦为追求自身利益的手段。任何一项专业（profession）的伦理要求都强调为他人福祉提供服务的利他性，中小学教师从事的教育教学工作是一项践行伦理关怀的专业，教师教育则更应如此。

美国社会学家兰德尔·柯林斯（RandallCol-lins）曾批评过度的学科分化不仅框限了知识，导致知识愈益被分割，而且这种学科（学术）日渐被规制的现代专业主义意识形态带来了“学术精致化与知识垄断”“学者群体内部壁垒森严”等消极影响。^[12]英国教育社会学家巴塞尔·伯恩斯坦（BasilBernstein）也深刻剖析了隐藏在学科制度背后的权力结构，即特定学科的分类与架构在本质上反映了一种权力原则与社会控制原则：“制度的改变会使知识分类和框架结构发生根本变化，进而引起权力结构和权力分布的改变，以及调节规则的改变。因此，学科制度的问题受到如此巨大的抵制也就不足为奇了。”^[13]

如今，在教师教育学科建设的议题上，便需要警惕这种“使得今天的学科已不再是大学的学科而成为了学院的、系（所）的学科”的“过度学科体制化”^[14]的思维惯习。学科及学科共同体的形成主要不是缘于外在约束，而是缘于恪守一整套学术规范的学人的文化心理认同。作为独特知识领域的学科，其形成与发展应该作为学术逻辑发展的必然结果。教师教育学科制度建设需要遵循教师教育学术发展的内在逻辑，即便通过政府主导的强制性制度变迁与权力干预而获得合法性建制，若缺乏文化心理认同等非正式制度的支持，则依然可能会面临发展困境，甚至偏离制度建设的初衷。因此，无论是深化教师教育专业化改革、积极提升教师教育的专业性，还是教师教育学科努力谋求从非制度化向制度化的根本性转变，都应坚守自身的专业理想，自觉警惕专业主义思想霸权，规避消极专业主义倾向，防范“过度学科化”的可能风险，致力于通过教师教育学科建设提升教师教育专业质量，从而培养高素质教师、促进社会及教育的可持续发展。

三、面对教师教育学术发展困厄，创生新型知识管理制度

虽然“学科”这一语词在中西方均可谓一个历史悠久的概念，但“学科制度”在中国属于“舶来品”，“学科建设”更是一个非常“中国化”（“本土化”）的问题。学科作为一种话语体系具有一定的自主性，虽然尚未完全达成学科标准的教师教育学科已显示出强劲的发展势头，在学科的知识与组织形态上初具雏形，但是教师教育学术发展也始终在谋求体制化生存抑或坚守跨学科研究价值之间陷入困厄。面对知识生产模式的现代转型，在多学科深度融合的知识生产新时代，深化教师教育学科建设、推动教师教育学术发展，需要创新制度供给、支持组织跨界，构建跨学科协同创新体系，优化教育学科的组织治理结构与机制。

（一）教师教育学术发展的困厄：“体制化生存”抑或“跨学科坚守”

“知识造就学科”，但是划分特定知识边界的“学科制度”，作为历史和社会建构的产物，又形塑和成就了知识。如今，在体制化的“学科建设”话语实践中，“学科”日益凸显为集知识、人员、制度于一体的实体性组织，成为学者须臾不可或缺的“生存家园”。于是，在学科制度意义上尚处于“襁褓”之中的“教师教育研究共同体”与既有学术体制间的关系便颇为尴尬，因为几乎所有重要的学术生产资源的配置都依循现行的学科制度，任何一个独特的学术知识生产领域如果不能进入现行学术及高等教育体制并且得以向这个体制“借力”的话，则这个自以为“独特”的学术知识生产就很可能只是“自说自话”。

当钟情于教师教育的研究者不得不依附于现存的学科体制时，引以为豪的教师教育跨学科特点却难以转换成研究者个体或群体的生存性资源，研究者在生存体验层面上很大程度地成为了“无家可归者”，时常面临在体制化生存之需与跨学科价值坚守之间的痛苦抉择——更何况学科分类“反映知识体系演化的应然逻辑”和“体现学科规训在人才培养方面的控制和调轨”这两种功能“在管理中常常存在诸多矛盾和冲突”，“在学科、学位管理体制之内难以调和”^[15]。这恐怕亦是当前“教师教育学科建设”之话语实践再度兴起并引起整个教育学界高度关注（其关注程度远远超于十多年前）的一个重要动因。

然而，当我们用传统而封闭的“学科”及其制度建设的意识来观照“教师教育研究”时，真的就能够促进教师教育的学术繁荣吗?如果在学术体制的强大磁场之中，“教师教育研究”也不得不进入其中并接受规训（就像曾以鲜明的跨学科性让人眼睛一亮的“文化研究”终因与学术体制相比力量悬殊而重新“被学科化”一样），那么，过度的学科分化在框定知识界限的同时，很可能会进一步加剧知识间的分割。但是，如果我们因跨学科性研究具有巨大活力和价值，而选择坚守跨学科、多学科的教师教育研究，那么，“教师教育研究”难以获得学术体制提供的资源，其跨学科研究是否依然能够充满活力?是否依然能够取得有价值的研究成果?——虽然“学科建设”不应该成为资源竞争的借口——这似乎是一个难以逃避的宿命般的悖论。

（二）创生新型知识管理制度，坚守跨学科研究的学术魅力与价值

传统知识生产模式下的学科具有明确的边界，必须依托院系（所）等行政组织才能拥有维护自身知识生产领地的权力，然而，随着知识生产模式的现代转型，学科互涉以及学科边界逐渐模糊、相互渗透愈益显明，知识的生产与管理也越来越表现出知识日趋细分却又强烈呼唤跨学科协同创新的特点。这就要求学科知识生产的组织管理能够突破传统的单一组织形式，支持学术人员在组织机构归属意义上寻求“跨界”。在有关“一流学科建设”的高等教育研究中，研究者们已在积极思考和探索如何构建跨学科的协同创新体系，通过不同主体间平等协商的共同治理来形成跨越学科和组织边界的知识生产新模式，从而可以“进行单一学科组织机构无法进行的研究”“将研究延伸到与对新知识的社会需求相适应的跨学科领域、应用领域或资本密集型领域”“形成不同学科的研究人员共同研究某一课题的协作研究组织形式”^[11]等。

从学科研究转向跨学科研究已成为当代科学发展的显著趋势之一，“当前大学里跨学科研究已经逐渐进入制度化阶段”^[8]。研究者对“文化研究”之“跨学科”价值的分析同样有助于认识跨学科教师教育研究的弥足珍贵：“跨学科研究……揭开了传统学科那些独断专行的边界的可渗透性”，“打破了极度的专业化”，“其意义在于能够有效解除既有学科的遮蔽，从而开启传统学科框架背后的盲区”。^[16]教师教育学术发展欲在坚守跨学科研究之价值与魅力的同时获得体制内生存的空间，则必须仰赖于大学跨学科学术组织的内生性制度创生；需要大学及教育学科自身积极探索学科交叉与融合的跨学科组织建设，鼓励和支持学术人员在不同学科组织之间“跨界”，孕育、整合具有柔性边界特征的“边界组织”。

教师教育学科建设要坚守跨学科研究立场、凸显跨学科研究价值，在“学科群”的意涵上，作为大学的“教师教育学科建设”显然离不开教育和文理、艺体等“一级学科”之间的“跨界”“汇聚”，通过整合全校的教师教育智识资源，“举全校之力”共同致力于提升学校在教师教育学术发展与教师人才培养中的竞争力；在“独立学科”的意涵上，作为二级学院（或系所）的“教师教育学科建设”则不仅离不开教育和文理、艺体等“一级学科”的支持和扶持，而且更加离不开诸多“二级学科”的真诚投入和“联姻”，共同致力于开拓全新的知识领域，并在精诚合作中弱化乃至消弭现代性知识生产与管理体制带来的学术惯习差异与身份阻隔。

意欲彰显跨学科性研究魅力和价值的教师教育学科建设，既要消除和缓解既有学科间的利益壁垒和“历史恩怨”，又要尊重和保护既定学科组织的文化传统与利益诉求；秉持“学科不是目的，而是手段”^[14]的理念，在警惕“学科的过度制度化”的同时，致力于通过学科非正式制度创新，促进学科正式制度与非正式制度良性互动，通过不同学科间的文化碰撞、渗透及整合，形成共同开拓教师教育学术新领地的学科建设与发展共识；以“增量改革”及适度“存量调整”的方式，凝聚跨学科专业团队，推进“教育科学大家庭”中各个“成员”（已有各学科）之间的相互协同，通过创新知识管理及相关资源配置制度，推动极具知识整合特点与跨学科特质的教师教育学科健康成长。

总之，面对当代知识生产模式的转型和“学科建设”思维范式的转换，教师教育学科建设既需要积极增进教师教育高深知识、在知识和制度双重层面谋求学科合法性，也需要对“过度学科化”的可能风险和“专业主义消极倾向”保持必要的警惕，更需要积极创新跨学科学术组织的内生性制度，以彰显和保障教师教育研究跨学科特质的魅力和价值。在守持教师教育学术之跨学科魅力与价值的“教师教育学科建设”中，最为关键的是教育学人对“教师教育”作为一项极具公共性、专业性和学术性的伟大事业的价值认同。这是教育学人对“教师教育”作为高深知识领域之意义及其发展价值的坚定信念，也是致力于增进教师教育学术、改善教师教育实践所应有的文化自觉，更是超越“学科”纷争、内生教师教育学科自信的动力之源。

参考文献：

[1]王建华.学科建设话语的反思与批判[J].现代大学教育，2016（4）.

[2]杨跃.教师教育学科制度建设：内涵、目标、困境与行动——基于新制度主义社会学的视角[J].教育发展研究，2018（22）.

[3]华勒斯坦，等.学科·知识·权力[M].刘健芝，等，编译.北京：三联书店，1999：22，3.

[4]杨跃.“教师教育学”刍议[J].南京师大学报（社会科学版），2015（3）.

[5]张娟.我国教师教育学科化建设研究[J].中国成人教育，2017（16）.

[6]刘胡权，李雯.新时代教师教育学科建设的现状与方向：北京教育学院教师教育学科建设研讨会综述[J].教师发展研究，2018（3）.

[7]吉本斯迈克尔.知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷，沈文钦，译.北京：北京大学出版社，2011.

[8]王建华，程静.跨学科研究：组织、制度与文化[J].江苏高教，2014（1）.

[9]吴立保，吴政，邱章强.知识生产模式现代转型视角下的一流学科建设研究[J].江苏高教，2017（4）.

[10]陈学飞.中国高等教育研究50年（1949－1999）[M].北京：教育科学出版社，1999：4.

[11]陈涛.我国高等教育学科专业目录的检视与反思[J].现代教育管理，2015（12）.

[12]柯林斯.哲学的社会学：一种全球的学术变迁理论[M].吴琼，等，译.北京：新华出版社，2004：601－604.

[13]比彻托尼，特罗勒尔保罗.学术部落及其领地：知识探索与学科文化[M].唐跃琴，等，译.北京：北京大学出版社，2008：40.

[14]王建华.学科的“社会学”研究[J].教育导刊，2007（9）（上半月）.

[15]鲍嵘，潘闻舟.印度学科专业分类与学位授予双目录模式及其启示[J].高等教育研究，2018（9）.

[16]颜桂堤.悖论与博弈：文化研究、专业主义与知识分子[J].中国图书评论，2017（6）.

责任编辑：桑尔璇