来源：《当代教育科学》2019年第19期 作者：郑蕊
摘 要：随着人工智能技术水平逐渐趋于纯熟，人工智能被运用于实际课堂教学情境中已不再是梦想。人工智能在给教师带来巨大便捷与机遇的同时，却也使一些教师产生了诸如即将会被人工智能“取代”的悲观想法，以至于教师对自我的职业前景产生了非正常性的过度担忧。教师若想从根本上摆脱痛苦体验的困扰，就必须认识到人工智能在教育教学领域中的存在意义和限度，并在不断反思、审视和转变的过程中实现对传统角色的超越。
关键词：人工智能；教师发展；抉择
由科学技术迅速发展所带来的巨大成果的“优先享有权”，不再仅仅为个别的经济领域占有，而是呈现出多领域同时共享科技成果的繁荣局面，教育即为“多领域”中的一员。然而，无论是在哪一个领域中，似乎都存在个别群体表达了对科学技术发展所引发的副作用之不同程度的担忧现象。当前，这种“担忧现象”在教育领域中的一些教师身上亦开始显现。由于越来越多的研究者在其研究中指出人工智能能够替代教师承担更多的教学工作，部分教师因此对沦为“无用阶级之悲惨命运”的焦虑感与恐慌感也随之增加。可是，教师应当认识到，虽然人工智能进人教育教学领域这一事实已然无法改变，但人工智能所能替代教师开展的教育教学工作依然有限。因此，教师需要在认识人工智能的限度中实现超越。
一、面对AI：教师的机遇与挑战
从某种意义上来说，随着科学技术的发展水平愈发趋近于纯熟，人工智能进人教育领域也就愈能以必然事件来描述。人工智能会被大面积地应用于实际的课堂教学情境中已不再是梦想。比如，在一些经济发展水平较高的城市，人工智能已经被投放在课堂教学的使用中以便教师更好地展开教育教学工作；再如当前的“可汗学院”“Newton平台”等新概念的出现同样证实了人工智能已经应用于教育领域。毋庸置疑，人工智能的使用给教师带来了诸多便捷以及以往难以想象的超高教学效率。因为，人工智能能够在很大程度上替代教师承担起那些极为繁琐又很耗费时间与精力且又无法保证取得显著教育教学效果的工作，从而使教师减轻身与心两方面的压力。
那么，直至目前，人工智能能够使教师体验到哪些由其带来的便捷或者机遇呢？对此，不少学者在其研究中为人工智能的实际存在意义与价值进行了多方面论证。如，可以被替代的是那些需要重复做的事情，需要大量信息资料搜集、数据积淀和分析的事情，需要精准定位的事情[1]；在技术层面上实现了智能批改作业、试卷、评分、纠正发音、批改作文等。[2]当然，人工智能给教师带来的“便捷”或“甘甜”远非上述列举出来的这些，在未来还有可能出现人工智能与人类进行情感交流的现象。杰夫·科尔文（Geoff Colvin）在其著作中指出，一些研究人工智能表情识别的公司认为：“随着研究不断取得进展，人类驾驭有血有肉的情感世界的能力，似乎不再特殊。”[3]
的确，人工智能技术正处于不断完善的过程中，人工智能本身也在人类的“操作”下变得更加“聪明”。人工智能能够在很多方面做得比教师更好，也更有效率，在未来必然会出现教师的某些工作全部被人工智能替代的局面。但人类发明和创造人工智能的重要原因，不就在于人工智能在为人类社会创造更大利益与便捷的同时，也使人类能够从繁琐中解放出来，以将更多的时间集中起来从事更为有意义的事情吗？对于教师来说，人工智能的出现不是给教师带来了恐慌，而恰恰是带来了“新生”的机会与可能，如教师能够深人思考如何提升哲思与审美水平以充实和完善自我等。从这个角度来说，人工智能确实给教师带来了不少机遇。
虽然人类不会由于科技发展带来的副作用就抵制和否定科技给人及人类社会带来的巨大利益，但科学技术的快速发展也确实使某些人感受到某种程度的困扰，这其中就包括教师群体中的某些悲观主义者，在他们看来，“为人工智能所取代”的预言即将成为现实，人工智能进人实际的课堂教学中，并取代教师承担起越来越多的教学工作这一事实，是引发他们恐慌和痛苦性体验的主要原因。
然而，预言仅仅只是预言，它可能会在“未来”到来之前就湮没在历史的尘埃中。当然，它也可能会在未来成为现实，因此许多悲观的教师不仅没有因为人工智能带来的巨大便捷感到无比欣慰，反而产生了“人工智能正在‘掠夺’自己‘铁饭碗’”“自己正在走向无用阶级的中心”等非正常性的痛苦性体验。然而，所谓的痛苦性体验是教师自己的悲观情绪和想法所致，因为，“痛苦”作为一种体验性感觉，如“幸福”一样具有内在感受性和主观选择性。狄慈根（Dietzgen）对幸福所具有的主观选择性作过这样的论述：“现实的幸福是形形色色的，真实的幸福只是主观的选择……在各种不同的人中，在不同的时代中，实际上存在着许多极其相反的、但都被认为是致福的事物，在这里是幸福的东西，在那里却是灾难。”[4]狄慈根的论述对理解教师之痛苦性体验的产生颇具启发性。每个人由于看待问题的角度不同，以至于获得的结果性体验可能全然不同。教师之所以会认为是人工智能给自身带来了困扰、焦虑甚至是担忧，也可能是教师自我认知存在偏差抑或是缺陷所致。正是因为这些教师在最开始的时候就已经一厢情愿地认定，教育就其本质上来说是一种简单而又机械地授受知识与技能的活动，而非是培养生命获得健康、主动发展的活动，所以才会在人工智能辅助“开展”教育教学工作时悲痛呼喊，“人工智能正在‘掠夺’原本属于自己‘铁饭碗”’的幼稚言论。
事实上，人工智能取代教师的某些工作已是大势所趋。杰夫·科尔文说，“我们不能指望这种趋势发生逆转，因为这只是科技发展的副作用，发展带来的益处巨大无比，我们不应该放弃。”[5]同样，谁都无法做出决定将人工智能从教育教学领域中驱逐出去，以保障教师所谓的“铁饭碗”。如此看来，教师必须懂得适应必然以及变动的局势，同时要认识到这样一个问题：人工智能在教育领域中的“活动范围”是有限度的，教师必须对此能够识别与把握。简而言之，人工智能所能取代教师承担的教学工作仅仅只限于“某些工作”而已，教师无须过度自怜和悲观。
二、识别限度：教师转变认知与角色定位
诚然，人工智能能够依据庞大的数据“力量”辅助教师更好地开展教学活动，承担一些简单、重复性的教学工作，但教育从来都不意味着简单，因为教育是对生命的镌刻，它是一种需要灵魂与灵魂之间发生碰撞、激荡与共鸣的复杂活动，绝非人工智能能够轻易肩负起来的有关生命镌刻的重任。人工智能因缺乏人类特有的情感、审美、哲思和道德等方面的特质，在其产生之际就已经奠定了它活动的“有限性”，也即是承担那些需要重复做的事情。因此，那些悲观的教师如果能够识别并把握人工智能的“有限性”，那么这些教师就无需再受痛苦性体验的困扰和折磨了。
上文中说到，教师的痛苦性体验源于自我的偏差认知，具体来说，这种偏差认知体现为两方面：其一是对教育本质的认知产生偏差；其二是对人工智能的存在限度及意义的认知产生偏差。当教师能够转变不恰当的认知与观念，可能折磨人的痛苦性体验也就随之消失了。事实上，从教育本源之处流淌而出的并不仅仅只有现成的知识与答案，还包括真正的智慧，亦如有学者所说，“教育的目的是使人通过‘认识你自己’趋向那绝对的善，为此，人要不断地去爱智慧、追求智慧，它能照亮人的心魄，实现心灵的转向。”[6]教育存在的真正使命与“使人成为整全的人”“使人成为爱智慧、追求智慧的人”有关，而从来就不仅仅限于“传授现成的知识与答案”那么简单。如果教师对教育的本质认知都不清晰，那么他们会产生人工智能迫使他们沦为“无用阶级”的念头也就不足为奇了。
由此看来，教师在重新审视自身关于教育本质与人工智能的存在限度与意义所形成的认知过程中，需要在“有所舍”的同时“有所择”。“舍”即为舍弃，也即是舍弃关于教育本质和人工智能的不恰当认知；而“择”是选择，也即是重新选择在教育教学领域中的未来努力方向。未来不是名词，而是动词；不是描述，而是行动，未来的样子从来都存在于我们自己的手中，在我们的创造和行动中。正如上面所说，人工智能的发展技术无论多么纯熟，它们的“聪明”也只不过是人在“操作”中赋予它们的，人工智能也正由于人的“人为操作”存在着自身“被规定好的”活动范围。因此，教师需要在重新审视教育的本质以及人工智能的存在限度的基础上，舍弃以往诸多不恰当的认知。
教师要舍弃以往关于教育本质所形成的不恰当认知，重新选择并坚定发展的前行方向。以往，不少教师对教育的本质及其使命的认知陷人了一个危险的境域中，那就是将教育的本质及其使命简单且不假思索地框定为卡尔·雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）笔下描述的“将白纸黑字从学校背回到家里”，而事实上教育本质与使命的内涵从来就不是那么的“匿乏”和“贫瘠”。教育从其产生之日起，其内在规定性就没有包含“简单”“机械”“逼迫”等特性，相反却是“复杂”“多样”“引导”“启智”“启迪”等特征贯穿于教育存在的始终，因为“教育就是生命的负重。因为对这种负重的担当，‘人’才称其为‘人’。”[7]按照该学者的理解，教师以往所开展的教育教学工作原本就没有承担起对生命的负重，从本真意义上来讲，这类教师都不能称其为真正的教育者，而仅仅类似于流水线上的工人罢了，而不少工人的工作不正是由于缺乏技术性才被人工智能所替代的吗？因此，教师必须要转变以往的不恰当认知，否则等待教师的就只有被取代的悲惨命运了。雅斯贝尔斯曾对教育的本质有过论述，他认为：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”[8]。即便社会发展已经到了当前如此之高的水平，学者们也依然认为教育的本质从未真正改变，即教育作为培养人的活动而存在。“教育是为成人、育人而生”[9]，教师的职责与使命也就由此被内在地规定为“改变生命，改变另一个外在于他的生命”[10]。由此看来，人工智能虽然能够在某些方面替代人类教师完成，甚至是出色地完成任务，可这依然无法作为人工智能必将从根本上取代教师存在价值的辩护理由。这不仅是因为“新技术没有改变教育的本质，教师仍是学校的主体”[11]，而且因为人工智能从来不曾真正拥有诸如“良知”“价值观”“道德”等等人类超越于人工智能的独特品质。
生命的健全发展抑或是灵魂发展获得整全和培养完整的人等观点，都反映出教育本质内涵的丰富性与复杂性，教育原本就是一件悉心培育生命健康、主动发展的“苦差事”，如果教师在最初就能够形成关于教育的正确认知，那么当他们面对人工智能带来的所谓的“威胁”与“挑战”时，也就不会产生如同面临万丈深渊的痛苦体验了。一个生命的健全发展需要另一个具有正确的良知、价值观以及道德等品质的生命的引导与陶冶，可是，“包括人工智能在内的所有科学技术本身是无所谓道德或者不道德的”[12]。因此，人工智能从其根本意义上来说，无法替代教师培养生命自由主动发展的艰巨使命。而教师之所以体验到人工智能带来的不是“解放”而是“奴役”，不是“合作的愉悦”而是“鸠占鹊巢的痛苦”，难道不正是因为他们自身在认知教育本质时就产生偏差了吗？生命是鲜活的，同时也是包含诸多潜在可能性的，对鲜活生命的培养当然要依靠另一个鲜活的生命，而不是要将鲜活的生命交付给另一个没了庞大数据支撑就无法有所作为的机器。
教师要舍弃关于人工智能的不恰当认知，选择重新接纳人工智能作为教学中的合作伙伴。不少悲观者认为“奇点”（指人工智能的智能程度超越于人类的智能的临界点）在不久的将来就会到来，人类的命运必然会被人工智能所主宰，可是皮埃罗·斯加鲁菲（Piero Scaruffi）却坚定地认为“奇点”并不会到来。相应地，人工智能的活动限度早已被人类所规定。因此，人工智能并不会给教师的职业前景造成毁灭性的威胁，相反人工智能能够成为实际教学情境中的教师最好的合作伙伴。
那么，教师对人工智能的不恰当认知具体体现为什么呢？与教师直接将教育本质进行简单框定一样，人类教师在“奇点理论”大肆渲染下，再去面对和审视人工智能时同样犯了这一“缺乏深人思考便下结论”的错误。教师产生教育与教学工作会被人工智能全部取代的想法，可能与教师原本持存的不恰当的教育本质认知有关。从教育的本质来看，人工智能或许能够替代人类教师承担起“教学工作”，却无法替代教师承担起“教育工作”。教学固然是教育的内在规定之一，但“培育”“养育”等概念亦包涵于教育的内在规定之中。因此，人工智能所能扮演的只能是教师教育教学中的合作伙伴角色。所以，即便人工智能替代教师承担起诸多教学工作已为事实，可教师依然无需害怕，也无需继续给自己徒增烦恼。恰恰相反，教师迫切需要关注的是，摒弃以往不恰当的认知，探寻和选择正确的前行方向。
三、转向超越：教师的审思与行动
虽然人工智能的活动范围逐渐扩大，但人类始终是作为超越于人工智能的生命存在。因此，教师对人工智能的恐慌显然是不必要的。教师只要进行适当改变，便可超越人工智能。
当前我们所处的时代要求生存于其中的人能够“在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人……于是，培养新人的任务就历史地落到跨世纪的教育工作者身上”。[13]从某种意义上来说，这个时代也是教师必须要进行自我转型的时代，它要求教师重新审视自身以及教育的本质使命，继而实现从传统角色中挣脱出来进人到新的角色——培养灵魂健全、生命自觉的人。这个时代迫使教师必须做出抉择以与传统角色割裂，并且具备自我反思、审视以及能够以实际行动应对变动的意识和能力。
首先，教师应反思自我的抉择。何为抉择？有学者这样回答：“抉择就是放弃原来的，换取我们更想要的。说得更明白一点……必须先放弃‘没希望’的生活，才能拥有自己‘所’期待的生活”。这句话颇具启发性，在某种程度上指出了教师过去所“恰尽职守”地灌输现成知识的教学生活，在当前这个时代已经沦为教育中“没有希望”的生活了，因此需要懂得一些“适当放手”的道理。严格意义上来说，处于人工智能技术高速发展时代的教师对自我的教育使命“别无选择”，教师只能选择培养灵魂、生命健全发展这一条路。这么说的理由有二：一是教育的本质决定；二是人性发展要求。关于第一点可作如下解释：任何一个人的生命中最重要的事都绝非只是“正确的答案”，教育从来都不止是为了授受正确的答案而得以持续存在，教育事业能够不朽的根本原因，恰恰在于教育与培养生命之间密不可分的联系。有关于此，有学者的观点能够予以佐证，“教一学是一个与生命相始终的时间……教——学实践，绝不是被限定在知识与技能的学习上”[14]。人不仅仅作为一个物质性的存在，而且还作为寻求生命本真与追求自主、自由的精神性存在。“使教育回归澄明，使之成为滋养人性、呵护自由与培养创新的缘发境域，是我们每一个教育工作者肩上应有的责任。”[15]人性的发展如何才能实现自主、自由的目标？毋庸置疑，唯有教育转化为实际的教育教学活动才能实现，唯有通过教师的悉心培育才能实现。也就是说，人性的自主、自由发展需要教育中的“人”——教育者与受教育者共同付诸“艰辛”才能实现。从此种意义上来说，教育或教学绝非单纯意义上的授受知识与技能的重复性活动，教育更是一种使人性发展获得圆融的复杂性活动。
其次，教师应再思当前教育的形式变化。有学者对“教育仅仅只是一个人类的事业”这一结论产生了疑问，“教育的自我激进更新，就是使自身从线性框架下成人对孩子的规训式实践，重新变成行动者——网络框架下非人类与人类交互触动的实践。”[16]虽然教育的本质从来不曾改变，但这并不是说教育的形式也会始终保持静止不变之态势。可以说，在人工智能时代，教育必然会将“人类——非人类互动”这种形式纳人其形式范畴之中。当教育的形式必然会发展到不再只限于一些人类教师眼中的“人——人互动”模式，那么教师就必然要懂得超越以往的模式，继而接纳并适应这种新的模式。
最后，教师应重思与人工智能之间的关系。皮埃罗·斯加鲁菲曾说，“技术的危险之处在于，每一种新的技术都会使我们忘记自己的一种天生能力。”[17]人工智能不会主动给教师施以威胁与恐惧，可当教师自我形成有关人工智能的不恰当认知，或者说如果教师过于依赖人工智能提供的便捷以至于在“不经意”间丧失自我拥有的天生能力，那么教师就只能被动承受人工智能所带来的挑战和威胁。然而，一旦教师能够正确认知“自我——人工智能”之间的合作关系，即人工智能只是教学工作展开的辅助工具，所有的担忧与焦虑便能够化解。因此，处于这个时代的教师，时刻审视和反思“自我人工智能”之间的积极关系显得尤为重要。
但是，时代对人的要求从来就不仅限于“思”，其所看重的最终都是“行”，也即是做了什么？教师之所以会产生畏惧人工智能的幼稚想法，究其根本是教师缺乏“学会学习”的意识和能力。正如一个人与生俱来的能力由于某些因素的出现，导致这些能力很难再恢复一样，人因此无法更好地生存。教师鲜活的教学感知力、想象力以及创造力，一旦由于过于依赖人工智能而在不知不觉中泯灭的话，同样很难为教师重新拥有。因此，教师需要不断学习以强化自身的能力，才能更加从容地应对多样的挑战。
联合国教科文组织以其成员的智慧提出，处于充满诸多不确定性的21世纪的所有人都应当具备“学会学习”“学会共同生活”“学会做事”“学会生存”四种能力，从而应对不可知的变化。其中，“学会学习”为四种能力中最为重要的能力，因为急速变化的社会要求人每隔一定年限就必须习得一套全新的知识和技能，才能自如地应对未知世界的来临。只有一个人掌握了“学会学习”这项能力，才能在这个时代中更好地生存。
如果教师还是抱有“以不变应万变”“以旧的教学理念去应对新的教育要求”等思想观念，是注定无法从容地跟上这个时代步伐的。因此，教师本人也需要不断学习以充实自我，充实自己的精神世界。如果教师自身没有了学习的欲望和动力，或者认为无需继续学习，那么这样一个“匿乏”的灵魂又如何能够培养出一个个更加充实且又鲜活的灵魂呢？每个人都不会允许将一个个充满无限可能的生命交付在这样的教师手中，更不会对这样“匿乏”的灵魂寄予厚望。
如果非要说人工智能的发展给教育带来巨大的影响，那么笔者更认为这种影响是积极的影响。因为，正是由于人工智能应用于实际的教学情境中，才迫使教师必须思考一些本源性问题，去思考自身对于一个个活泼生命的真正意义，同时也迫使教师必须为此做出根本上的改变。在此种意义上来说，就更容易理解教师的这一“行”之问题。“思”与“行”相伴而生的概念，也就是说，当教师有了“思”之行为的同时，就已经造就了“行”之可能的路径。与将传授正确的答案的职能“让位于”人工智能相比，转向启发和陶冶灵魂发展就成为教师必须要做的改变。当然，教师的改变绝不仅限于此，仅从教师为了转变角色，需要学会学习和不断提升、充实自己的精神世界便可明了。
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责任编辑：廖敏
