来源：《教育理论与实践》2020年第8期 作者：袁国超

摘 要：深度学习追求深度价值取向，以科学的建构策略和学习方式为支撑，致力于深度参与，最终使学生的高阶思维、关键能力以及情感、态度与价值观等实现深度发展。实践表明，问题探究式学习、项目开展式学习是最适合深度学习的两种学习方式。

关键词：核心素养；深度学习；高阶思维；关键能力；人的发展；问题探究式学习；项目开展式学习

“深度学习”是20世纪70年代美国学者提出来的。它是一个与“浅层学习”相对的概念，它反对孤立记忆、机械训练和非批判性接受知识，重视知识的关联、整合与批判性建构，重视学习迁移与问题解决，是一种以高阶思维、关键能力以及人的发展为价值取向的学习方式。深度学习指向四个深度建构，即知识的深度建构、思维的深度建构、能力的深度建构和人的发展的深度建构。这四个深度建构体现了学习者适应未来社会发展需要的关键能力和必备品格，即核心素养。因此，实施深度学习是发展学生核心素养的必由之路。笔者结合自己的思考和实践，从价值取向、建构策略和学习方式三个方面浅谈对深度学习的理解。

一、深度学习的价值取向

（一）以高阶思维的发展为价值取向

布卢姆把认知领域里的学习目标划分为六个层级：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。前两个层级强调的是知识的识记和建立在初步理解基础上的领会，属于低阶思维的浅层学习。后四个层级高级认知水平，体现的是问题解决、批判性思维和创造性思维等高阶思维，属于深度学习的范畴。

长期以来，在我国基础教育领域，学生学习过程中的认知思维大多数情况下还处在“记忆、理解”的低阶思维层次。这种指向浅层学习的低阶思维只能给予学生认识世界的本领，给予学生按图索骥执行任务的能力，给予不了学生改造世界的本领和创造性完成任务的能力。要改变这种现状就必须以指向深度学习的高阶思维取代低阶思维。因此，教师在指导学生确定学习目标时，要站在“应用、分析、评价、创造”的认知高度，把发展问题解决、批判性思维和创造性思维等高阶思维能力作为学生思维发展的出发点和立足点。

（二）以关键能力的发展为价值取向

2016年，国家正式发布的《中国学生发展核心素养》指出：“学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”^[1]关键能力是核心素养的核心，它对于青少年的成长至关重要，培养青少年的关键能力对于提高未来国家的核心竞争力具有举足轻重的作用。所以，关键能力已引起国际社会的高度关注。虽然各国学者对关键能力内涵和外延的理解还存在一定分歧，但对其基本的理解却是一致的，认为关键能力是一种适应未来社会发展需要的综合能力，主要包括学习能力、问题解决能力、沟通交流能力、团队协作能力及创新能力等。21世纪，学习更为重要的意义在于发展基于核心素养的关键能力，使人能够在复杂多变的信息社会中自由地表达、交流，具备良好的合作能力，可以创造性地解决问题，这些能力只有通过深度学习才能获得。可见，深度学习的“深度”更重要的内涵特征应该体现在关键能力的表征上。因此，以培养关键能力为价值取向，是深度学习的本质使然，也是由基础教育的使命所决定的。

（三）以人的发展为价值取向

长期以来，有些地方的教育仍然是以知识为中心、以考试为中心。这种教育价值取向只能把学生引向只重视书本知识学习的浅层学习。以知识学习为中心的浅层学习使学生只顾眼前考试这个目标，而忽视了整体发展。深度学习重视学习对个人的生成意义和提升价值，它不以掌握了多少书本知识为价值追求，而是以关键能力与核心素养的发展为旨归。深度学习的“深度”其意义并不是指向学习内容的深度，而是指向思维、能力、情感与精神发展的深度。因此，必须以深度学习取代浅层学习。教学活动要超越功利主义，要围绕知识获得、能力发展、品格塑造、精神成长和价值观形成展开，充分实现学习对人的发展的价值。要以立德树人为使命，把造就有学识深度和道德深度的人作为学校教学的价值追求。

二、深度学习的建构策略

（一）在完整理解中建构

从内在结构来看，知识由符号表征、逻辑形式和隐性意义三个要素构成。符号是知识的外壳和存在形式，它表征人类对世界万物的已有认知，并给予人们认识世界的知识。逻辑形式是隐含于符号表征之中的知识的构成规则或法则，是认识的方法论系统。“如果说符号表征表明的是人对世界的具体看法或认识结果，那么，逻辑形式则体现的是人认识世界的方式和过程。”^[2]另外，任何知识都隐含着意义系统，都具有促进人的情感发展、精神成长、价值观提升的功能。意义是知识的内核，如果知识没有意义，就失去了它对于人的发展的最根本、最核心的价值。因此，学习知识不仅要理解它的符号意义，还要理解它的逻辑形式，把握它的内在意义。例如，化学课上学习酸雨知识，酸雨是指PH值小于5.6的降水——理解仅限于酸雨的数字指标、定义等符号知识；酸雨是天空中的雨、雪等吸收了二氧化硫、氮氧化合物等发生化学反应形成的，而酸雨中的二氧化硫、氮氧化合物等又主要来源于人类燃烧的含硫量高的煤和机动车排放的尾气——理解进入到酸雨形成的过程、原理等知识的逻辑形式层面；认识到酸雨对环境的危害很大，人们应树立生态意识、忧患意识，从源头上阻止酸雨的产生——理解深入到酸雨知识的意义层面，把握了酸雨知识对于人类发展的最根本、最核心的价值。

浅层学习只注重知识符号的把握，其目标是成为有知识的人。而深度学习追求知识的符号学习、逻辑形式学习与内在意义学习的统一，其目标是要成为有学识高度、智慧高度和精神高度的人。因此，教学中要引导学生从知识三个要素的内在关联入手，整体上把握知识，从显性符号知识的浅层学习走向隐性学科思想方法、思维形式及其意义系统理解和建构的深度学习。

（二）在关联整合中建构

浅层学习忽视了知识之间的联系，把一个个知识点看成互不相关的存在。因此，它是孤立化、碎片化学习，对知识的理解缺乏系统性、联系性。但实际上知识从来都不是孤立存在的，它们之间存在着逻辑关联。深度学习强调知识之间的联系，主张将知识关联起来学习。例如，数学概念、定义、公式、原理等各个知识点之间存在着前后照应、互为补充、互相衔接等逻辑关系，具有完整的系统性，没有任何一个知识点孤立地存在于系统之外。如果不建立知识点之间的逻辑关联，就无法建构数学知识体系。

深度学习不仅重视学科内知识的关联，而且强调不同学科知识之间的关联。它要求从寻找共同点和关联点入手，将不同学科知识联系起来，实现跨学科知识建构。例如，物理与化学都是建立在实验基础上的自然科学，两门课程的许多知识点都存在或交叉、或互补、或同一等关系：守恒思想既贯穿物理学科始终，也贯穿化学学科始终；原子结构知识既是高中物理的重要内容，也是高中化学的重要组成部分；一些化学定律及其推论就是根据物理公式推导出来的.学习时要将这些内容关联起来理解。建立跨学科知识关联，构建跨学科知识网络，能够促进知识的深度融合。

不仅如此，深度学习要求在关联的基础上，将新学习的知识整合到原有的知识结构中，建立新的认知结构。关联整合的主要策略有：概括知识要点、比较知识异同、建立知识联系、梳理知识脉络、建构知识体系。这样便能把分散的知识点关联整合成纵横交错的立体知识网，从而达到对知识的融会贯通。由于注重知识的关联和整合，深度学习在实现知识深度建构的同时也培养了学生归纳、概括、分析、比较等高阶思维能力。

（三）在迁移应用中建构

布鲁纳在《教学论》中指出：“教学过程的核心是让学生掌握基本原理和方法，在应用中实现学习的迁移。”^[3]迁移的过程是模拟社会实践的过程，也是培养学生的实践能力、创新能力的过程。在深度学习中，迁移不仅是一种检验学习结果的方式，更是一种重要的建构策略。迁移的最佳途径是应用，及时将知识运用到新的情境中去解决新的问题。迁移和应用是将内化了的知识外化、活化，使间接经验直接化。浅层学习不重视知识的迁移应用，它对知识的掌握只停留在知道和领会的认知层面。

“迁移的实质是概括，越是概括的材料，迁移性越强。”^[4]知识之所以能够迁移，是因为知识之间存在着共同之处。因此，将知识之间的共性概括出来，是实现知识有效迁移的关键环节。学生概括能力越强，就越容易发现新旧知识之间的规律性联系。因此，教学中要引导学生注重发现和提取学习内容中存在的共同因素，并将它们概括成一般原理。要为学生提供尽可能多的相似情境，指导学生把概括出的一般原理应用到新的情境中去解决新的问题，培养学生的解决问题能力和实践创新能力。

（四）在批判创新中建构

深度学习反对被动接受，它要求对任何知识都保持一种怀疑、求证、审视和批判的态度，不盲从权威，不照搬书本，敢于挑战定论，批判性地建构知识。批判性思维孕育出新知识、新观念的过程也是学习者突破原有认知结构、建立新的认知结构的创造性学习过程。所以，深度学习本身就是一种创新性学习。它要求学生要敢于提出自己的见解，多角度分析问题，通过多元解读、一题多解、寻求最佳答案等发散性思维训练，进而达到创造性地思考问题、解决问题的目的。因此，深度学习有助于塑造学生的独立思考精神和创造性思维品质，它不仅使学生实现了知识的深度建构，而且还发展了批判性思维和创造性思维能力，实现了能力的深度建构。

（五）在自主反思中建构

反思是一种深度思维，是自我建构的高级阶段。学习者只有通过不断的学习反思，才能实现认知的自我完善。有了反思的加入，学习才能走向深处。深度学习反思的目的不仅仅是对过去学习进行总结，指向未来才是它的真正意义所在。反思是探索、是发现，它使学习成为一种探究性、研究性活动，促进了元认知的发展，提升了问题解决能力，最终使学生学会学习、学会思考，成为爱思考、会思考的思想者、智慧者。

教师要引导学生通过“回顾审视——查找问题——探究原因——研究对策——实践求证——总结提高”等思维环节，对自己的学习活动进行批判性审视。审视的具体内容包括目标、过程、结果、策略、态度、资源等学习的各个方面。通过研究审视发现问题，然后调控、改进自己的学习活动，从而实现深度学习。值得注意的是，学生自始至终都是反思的主体。在反思过程中，学生以追求自身学习的合理性为目的，通过自我评价、自我审视，进行自我监控、自我完善，实现自我突破、自我发展。教师的作用是指导学生学习反思方法，使学生学会反思；强化学生反思意识，使学生养成反思习惯O

三、深度学习的学习方式

（一）问题探究式学习

长期以来，我国基础教育课堂盛行的是以知识为主的浅层学习模式，这种学习模式很难达成知识和能力深度建构的目标，因而必须代之以问题探究式学习。探究式学习是深度学习的最佳方式。深度学习是围绕具有挑战性问题展开的探究性学习活动。问题是深度学习的起点并贯穿深度学习始终。不仅如此，深度学习还是生成性学习，强调在探究过程中不断生成问题，推动学习走向深入。问题探究的结果最终转化为新的知识结构和能力素养，实现深度发展。在深度学习中，首先，教师要指导学生设计探究性问题，帮助学生对学习中发现的问题进行加工提炼，以提高问题的质量。其次，教师要引导学生拓展探究的广度，开掘探究的深度，引领探究走向动态生成，促进深度建构的实现。问题探究性学习不仅充分发挥了学生的主体性，还激发了学生的创造潜能，使学生成为学习的真正主人，是真正的深度学习。

（二）项目开展式学习

实践性学习的最佳方式是项目式学习。项目式学习在学习内容、策略、结果和动因等方面与传统学习方式有着质的不同，是学习方式的深度变革。它将学习内容设计成可以操作实施的项目，需要具备学科内容甚至是跨学科综合知识才能完成，促进了知识的深度融合。它使用具有挑战性和吸引力的任务项目驱动学生开展学习，使学生从知识的被动接受者转变成知识的主动探究者，激发了学生学习的内驱力。项目式学习强调实践，注重创新，其最终成果体现为相关作品。每个项目的完成都意味着学生对某个学习内容进行过深入思考和实践探究，都是深度学习的过程，都是在知行合一中建构知识和能力的过程。项目式学习的综合性、主动性、创新性和实践性体现了深度学习的本质要求。项目式学习往往需要在学习共同体中进行。从选定项目、设计方案，到实施操作、形成产品和交流、评价，都是在既有分工又有合作的共同体中完成的。这对于发展学生的沟通能力、团队合作能力具有重要意义。

参考文献：

[1]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）.

[2]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.

[3]布鲁纳.教学论[M].北京：中国轻工业出版，2008：56.

[4]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版，2015：220.

责任编辑：王雪婷