来源：《当代教育科学》2020年第2期 作者：张鹏飞 高盼望
摘 要：劳动教育政策是指导劳动教育开展的纲领性文件，对劳动教育的实施具有重要的战略意义。新中国成立以来，我国劳动教育政策大致经历了促进工农业生产，服务思想改造，助力现代化建设和彰显个体价值四个历史阶段。总体来看，我国劳动教育政策的变迁呈现出以下态势：从注重生产劳动向注重脑体并重转变，从注重国家需要向注重个人发展转变，从注重单一技能向注重综合素养转变。新时代推进劳动教育的深入发展，须树立多维目标共生的教育价值取向，制定多元主体联动的政策实施体系，构建明确、灵活的课程开发方案。
关键词：劳动教育；教育政策；个体价值；现代化建设
所有的制度、政策都不可避免地带有历史印记，这种印记是对不同历史时期社会经济、政治和文化的反映。劳动教育政策的改变也是决策者在不同的社会历史背景下，根据不同的目标对劳动教育价值取向进行选择的结果。近年来，随着我国工业化进程的持续深入和产业结构的不断更新升级，劳动也随之分化出了多种新的行业和形态，这一变化对当下劳动教育又提出了要“培养什么样的人”的问题。为了很好地回答这一问题，我们需要回顾新中国成立以来劳动教育政策的变迁历史，同时分析我国劳动教育政策的发展态势，并从中总结历史经验，这将有助于客观全面地把握劳动教育变迁脉络，并预见劳动教育政策的未来走向，理性地引领劳动教育获得进一步发展。
一、劳动教育政策变迁的历史考察
“劳动”是一个人们使用频繁且熟悉的词汇，但若深入考察，我们会发现“劳动”其实是一个比较抽象的概念。《辞海》对“劳动”有这样几种解释：第一，人们改变劳动对象使之适合自己需要的有目的的活动；第二，操作活动；第三，专指体力劳动。[1]至于“劳动”到底指其中哪一类，则需视其所存在的社会经济和历史而定，因为“在历史上出现的一切社会关系和国家关系，一切宗教制度和法律制度，一切理论观点，只有理解了每一个与之相应的时代的物质生活条件，并且从这些物质条件中被引申出来的时候，才能理解”[2]。考察劳动教育政策的历史变迁，不仅可以清晰地认识我国劳动教育的发展，同时也可以认清某一种社会关系、观念或概念在特定历史阶段的独特涵义。从劳动教育政策的价值取向来看，新中国成立以来我国劳动教育政策大致经历了四个历史发展阶段。
（一）促进工农业生产的政策取向（1949-1957年）
新中国成立之初，我国就确立了旨在为工农服务和促进生产建设的教育建设方针。1950年，《当前教育建设的方针》强调我国教育要服务工农和生产的目标，并提出要在中小学教育内容当中突出劳动教育的重要作用。[3]这一判断符合新中国初期的基本国情，有利于解决新中国教育面临的首要问题，因此也就为新中国劳动教育政策的出台奠定了基础。
新中国的教育旨在为工农服务、为全体人民服务，这一教育宗旨极大地调动了广大人民群众接受新教育的热情。据统计，1950年普通中小学在校生人数为3022万人，而到1952年在校生人数达到5359万人，在校生人数几乎翻了一番。[4]但是，五十年代初新中国教育才刚刚起步，财政、师资和教育设施等都处于一穷二白的状况，根本无法容纳逐年激增的新入学学生和满足大部分学生升学深造的需求，因此该时期出现了学生无学可上、生产领域劳动力又严重不足的问题。为了应对这一问题，1953年政务院下发通知，提出学校应该鼓励学生毕业之后从事生产劳动，而不是让学生继续升学。[5]次年，《关于高小和初中毕业生从事劳动生产的宣传提纲》批判了社会上普遍存在的轻视体力劳动的思想，[6]从思想上鼓励毕业的中小学生从事生产劳动，培养学生的社会主义劳动观。
然而，这些宣传并没能阻止人们求学的热情，政府意识到劳动教育不能光靠说服教育和宣传，还要把劳动教育纳入课堂教学体系，给学生教授基础劳动知识。因此中央下发通知，要求学校劳动教育不仅要培养学生的劳动态度和习惯，也要给学生教一些工农业生产知识。[7]根据这一精神，1955年教育部制定了《小学教学计划》，要求一到六年级增加“手工劳动”课程，使学生获得一些基本的生产知识，学会使用一些简单的生产工具；[8]紧接着，教育部下发了《关于普通学校实施基本生产技术教育的指示（草案）》，指出为了使普通教育工作和整个社会主义建设相适应，必须实施基本生产技术教育；[9]针对农村劳动力不足和生产力普遍落后的情况，教育部又颁布了在小学高年级增设农业常识课、进行农业常识教学的通知，以此来培养学生的劳动技能、观点和习惯，方便毕业后从事农业生产。[10]
其实，不论是政策引导还是课堂教学，这段时期的劳动教育政策主要以引导毕业生参加工农业生产劳动为主。在当时国家经济水平落后、生产力水平低下、工业门类不齐全、服务业尚未兴起的情况下，加强劳动教育政策的生产指向，一方面为国家经济发展输送了劳动力，另一方面缓解了教育部门的办学压力。
（二）服务思想改造的政策取向（1958-1976年）
正如恩格斯所言，历史并不总是直线向前发展，而是跳跃式发展、曲折中前进的。要坚定新中国建设的社会主义方向，教育就必须要同生产劳动相结合，必须为无产阶级政治服务，劳动人民要知识化，知识分子要劳动化。[11]然而这一设想被反动分子利用并肆意扩大，劳动教育政策逐渐演变成为服务阶级斗争的工具。
1958年，教育部党组提出教育必须与政治、劳动相结合的目的，让知识分子意识到参加劳动、改造自己，可以把他们培养成又红又专的人。[12]不难看出，这时的劳动教育政策已经或多或少带有了一些政治气息，劳动教育开始和知识分子思想改造联系在一起。1963年颁布的社会主义教育运动规定草案也强调，阶级斗争和革命运动才是促进生产的动力，是群众生产积极性的来源，[13]这一规定进一步提高了阶级斗争在劳动生产当中的地位。到1966年，教育部党组进一步指出要使青少年免受资产阶级思想的腐蚀，就要“组织他们学习和劳动，加强思想政治教育，有计划地输送他们上山下乡”[14]，出现了“以劳动代替教学”的情况。随着局势的进一步恶化，劳动逐渐由代替教学变成了实施惩罚。1967年，《关于小学无产阶级文化大革命的通知（草案）》指出，要从教师队伍中清除“地、富、反、坏、右分子”，并且“就地劳动改造”。[15]此时的劳动已经演变为对师生的一种惩罚手段，劳动的教育意义丧失殆尽。七十年代初，阶级斗争式的“劳动教育”在“四人帮”操纵下仍未停止，依然下放师生到农村去劳动。[16]
当然，我们不能武断地说这一时期所有的劳动教育政策都指向思想改造，因为国家和政府在这期间也制定过一些促进生产的劳动教育政策，例如1963年教育部下发的《关于实行全日制中小学新教学计划（草案）的通知》，强调为了让中小学教育更好地服务工农业经济发展，必须加强学生生产知识、生产技能的教育。[17]这些文件代表了我国劳动教育应有的发展方向，但是在当时以阶级斗争为纲、思想改造为主的思潮影响下并未得到重视和落实。
（三）助力现代化建设的政策取向（1977-1997年）
“四人帮”被打倒后，教育部门开始全面总结得失利弊、拨乱反正，全国教育工作逐步走向正常化，劳动教育政策也开始发生重大转折。1977年，邓小平指出，劳动教育需要适时、适量进行，不能以劳动代替劳动教育，长时间的劳动会妨碍学生身心健康发展，[18]彻底纠正了文革时期“以劳动代替教学”的乱象，劳动教育开始回归正轨。1978年，邓小平在全国教育工作会议上提出，教育质量和教育效率是促进经济和技术现代化的重要保障，所以“在教育与生产相结合的内容、方法上”要不断创新、持续突破。[19]自此，我国劳动教育政策开始向经济、技术现代化转变，此后的一系列劳动教育政策也都围绕着服务现代化展开。
1981年，教育部下发了五、六年制中学教学计划通知，明确指出中学劳动技术课程以服务“四个现代化”为目标。[20]次年，教育部又下发《关于普通中学开设劳动技术教育课的试行意见》，指出在中学开设劳动教育技术课对现代化建设的重要意义。[21]这份文件首次以独立文件的形式强调了开设劳动教育课程对我国现代化建设的重要性，劳动教育的地位进一步提高。到1986年，国家教委在《中小学勤工俭学发展规划要点》中将勤工俭学作为劳动教育的主要手段。[22]1987年《“七五”期间全国教育科学规划要点》出台，首次把劳育与德智体美并列提出（在此之前，劳动教育一直被包含在德育中），[23]劳动教育在人才培养中的重要性日渐突显。
进入九十年代之后，我国进行市场经济改革，劳动教育的政策进一步强调服务社会主义现代化建设的目标。1993年国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》指出，教育要服务现代化建设并与生产劳动相结合；[24]针对农村教育现代化发展缓慢的现状，1995年国家教委下发了推进农村教育改革的意见，要求农村中小学开设劳动课、劳技课，促进农村教育现代化，以缓解城乡教育发展不平衡的问题；[25]1997年颁布的《普通中小学校督导评估工作指导纲要（修订稿）》，其中教育是否与生产劳动相结合成为检验中小学的标准之一。[26]值得注意的是，纲要除了强调劳动教育的现代化建设方向，“学生自身发展的需要”也出现在办学方向中，这一变化可以看作是劳动教育政策即将转变的一个信号。
（四）彰显个体价值的政策取向（1998-今）
经过近二十年的改革开放和现代化建设，我国经济发展迅猛，劳动力水平普遍提升，然而如何在高精尖领域培养尖端人才、增强核心竞争力，仍然是一个比较突出的问题。为此，1997年党的十五大报告中高度重视学生综合素质的提升，学生的个人素质和全面发展成为教育关注的重点。1998年，教育部下发了加强中学劳动技术教育管理的意见，指出劳动技术教育在素质教育中的重要地位，这一意见将劳动教育纳入素质教育的范畴，把劳动教育视为学生全面发展的重要组成部分，劳动教育的重要性再一次突显。
进入新世纪之后，关于培养学生综合能力、促进学生全面发展的呼声越来越高。2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，要全面发展学生综合素质，必须“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”，并把劳动教育纳入综合实践活动课程
当中。如此，综合实践活动课程实际上从形式上统筹了劳动教育、技术教育等实践性较强的学科，但是并没有从根本上缓解劳动教育长期被忽视的局面，劳动教育并未被很好地落实。为了解决这一“痼疾”，2015年教育部联合少工委、共青团中央发布《关于加强中小学劳动教育的意见》，指出劳动教育对学生健康身心和健全人格养成的重要作用，在校内、校外和家庭都应肩负起学生劳动教育的责任。2018年，习近平总书记在全国教育大会上再一次强调劳动教育的价值，提出要让学生懂得劳动光荣、崇高、伟大、美丽的道理，在学生当中弘扬劳动精神。[27]
纵观这一时期的政策文件，我国的劳动教育政策虽然也强调教育与生产劳动相结合的方针，但是在政策内容上一个明显的转变是劳动教育政策逐渐淡化了学生在经济建设中的角色，鲜有强调中小学毕业生对生产劳动的重要性，而是开始强调学生的综合能力提升和全面发展。这种转变一方面从侧面反映出了我国经济建设已经摆脱了对低级劳动力的需要，另一方面反映了教育对人本身价值的发现与尊重。
二、劳动教育政策的变迁态势
新中国成立以来，我国劳动教育政策不断调整和完善，这是由社会经济发展水平、政治决策和劳动教育本身的发展逻辑等因素共同决定的。总体看来，我国劳动教育政策的变迁呈现出三个方面的态势。
（一）从注重体力劳动向脑体并重转变
如果我们对我国改革开放以前的中小学教学计划稍加考察，就会发现中小学教学计划中大多都会有“劳动”科目，这里的“劳动”即指参加农业生产劳动。所以在这一时期“劳动”和“体力劳动”几乎被视为一对同义词，即便是该时期的“劳动教育”科目，也是以学习工农业生产常识和技术为主，所以这一时期的劳动教育也就天然地与工农业生产结合在一起。
那么，劳动教育的内涵又是如何发生变化的呢？无疑，劳动教育内涵的变化源于人们对“劳动”的认识发生了变化。我们知道，劳动具有多种表现形态，如果仅把劳动和工农业生产劳动相等同，势必会导致对其他劳动形态的排斥甚至否定。上世纪五十年代末，在政治斗争的推动下，区分“劳动人民”和“知识分子”的运动愈演愈烈，这就引发了人们对劳动的认知困境。1959年，有人在《中央教育工作会议上的讲话》中说，“什么叫劳动……如医学院，下到工厂农村办卫生站，给老百姓看病，算不算劳动……艺术院校下乡下厂演戏唱歌，文科如历史去调查研究，也提出同样问题”，[28]所以在界定“劳动”范围的问题上，既不能太宽泛也不能太狭窄。从这一论述我们可以反推出来，当时人们对“劳动”的认知还比较窄，认为劳动就是工农业生产劳动，至于其他行为算不算劳动，还有待商榷。而从之后的历史事实来看，文革期间的劳动仅被限定在工农业生产劳动，除此之外都被划入“封资修”的行列。与之对应的，劳动教育也仅被限定在了工农业生产技术的学习。
因此，要拓展劳动教育的内涵，首当其冲就是要改变对“劳动”的认识。1977年，邓小平发表了《尊重知识，尊重人才》的讲话，他提出“不论脑力劳动，体力劳动，都是劳动”的论断，[29]这一论断从政治上讲为之前被划入要“改造”的知识分子平了反，而对“劳动”本身来讲，则是将“劳动”从工农业生产劳动中解脱出来，还原了劳动包含多种形态的本意。同时，这一本意的还原也为劳动教育内涵的拓展提供了直接动力，为之后的劳动教育政策从工具理性向价值理性转变奠定了基础。
（二）从注重国家需要向个体价值转变
新中国成立初期，国家经济水平十分落后，物质资料极度匮乏，工农业生产技术普遍低下，所以各项教育政策的制定也都倾向于工农业生产，劳动教育政策亦复如是，这也是我国由新民主主义社会向社会主义社会转型在劳动教育中的具体表现。在这一阶段，国家需要是目的，个体发展是手段，以个体发展为国家需要服务为主。例如，五十年代初发布的《关于整顿和改进小学教育的指示》指出，学校要鼓励学生在高小毕业之后参加生产劳动，而不是鼓励他们升学；《关于在农村小学五、六年级增设农业常识和农业常识教学要点的通知》中提到，小学设“农业常识”的目的，就是让农村学生学会一些农业常识和基本操作技能，培养他们的劳动习惯，以使其毕业后大部分能从事农业生产劳动，成为有文化的新农民。显然，此时的劳动教育完全充当着为国家工农业生产输送劳动力的角色，劳动教育完全是为国家需要服务。改革开放以后，劳动教育由为国家需要服务转向注重个体的发展。例如，《教育部办公厅关于加强普通中学劳动技术教育管理的若干意见》提出劳动教育是全面实施素质教育的重要途径；《基础教育课程改革纲要（试行）》把劳动教育作为提升学生综合素质的组成部分等等，由此可见，我国劳动教育政策在功能上逐渐从国家需要转向了个体发展。
（三）从注重单一技能向综合素养转变
三大改造之前，我国经济结构陈旧，劳动的形态也非常原始和落后，学校劳动教育的内容并不能彻底超越当时的劳动形态，因此劳动教育只能给学生教授一些工农业生产劳动知识。为了缓解工农业生产对劳动力的需求，国家和政府鼓励学生毕业之后加入生产建设的队伍当中，所以这个时期我们最常见到的劳动教育口号是“劳动不分高低贵贱”“劳动光荣”和给学生讲授“生产过程原理”“生产工具技能”“农业基础知识”“农业常识”等，生产技能成为劳动教育的重要内容。改革开放以后，服务“四化”建设成为新时期劳动教育的目标，因此中小学劳动教育内容也开始转变为具有现代气息的“服务性劳动”和“公益劳动”。进入新世纪之后，劳动教育政策的内容再一次转变。2015年《关于加强中小学劳动教育的意见》中，劳动教育内容变为能适应新时期社会发展的家政、园艺和非物质文化遗产等课程，并且把劳动教育与各种社团、俱乐部和兴趣小组相结合，摆脱了原来把劳动仅仅理解为工农业生产劳动的思维定势，劳动教育的内容进一步丰富，涉及面更加广泛。总的来说，在过去的七十年里我国劳动教育政策的内容与时俱进，从刚开始只强调生产技能逐渐向多个学科领域辐射、渗透和融合，在政策层面上升到旨在发展学生综合素养的新高度。
三、新时代劳动教育政策展望
回顾历史，是为了更加科学地展望未来。古今中外，每一项政策和制度的成功都需要从价值逻辑、制度建设和行动体系三个维度同时发力，相互协调。我国劳动教育政策在七十年的发展历程中已日臻完善，但在多元化、现代化、工业化、信息化和人工智能等持续推进的时代浪潮中，劳动已经分化出越来越多、越来越复杂的形态，原有劳动教育政策在新时代中面临着诸多新的挑战。因此，积极寻求劳动教育政策的创新与变革就显得尤为重要。
（一）树立多维目标共生的教育价值取向
“有什么样的价值体认，就会有什么样的劳动教育，也就会有什么样的劳动状况。”[30]2019年中共中央、国务院联合印发《中国教育现代化2035》，提出了推进教育现代化全面发展、知行合一、融合发展的基本理念，强调要弘扬学生劳动精神，强化学生实践动手能力、合作能力和创新能力的培养。[31]劳动教育的目标需要与国家发展目标相统一，只有这样，劳动教育才能做得深，做得全，做得远。为此，就需要把开放融合、绿色生态与协调发展作为劳动教育政策未来发展的方向和着力点。
一是坚持开放融合的劳动教育原则。学科课程是对人类思想和经验的一种智能编码，但也不利于学生对整全世界的认识和把握，造成学生价值取向的分歧和混乱，使学生容易成为“单向度”而非全面发展的人。[32]劳动教育课程内容多源、方法多样的特点决定了其较强的横向整合能力，这种整合性可以让劳动教育课程作为各学科课程互联的中介，更加容易地在各个学科之间建立互联，一方面丰富劳动教育的内涵与外延，另一方面软化学科壁垒、促进学科知识融合，从而缓解学科分化带来的弊病，最终促进学生的全面发展、整体发展。在“全人教育”“终身教育”的大趋势下，坚持开放融合的劳动教育原则，打破学科边际固着僵局，努力形成德、智、体、美、劳深度融合的全新格局，应该成为未来劳动教育政策的基调。
二是倡导绿色生态的劳动教育理念。面对因机器大工业发展而产生的环境、能源问题，恩格斯曾批判道，“到目前为止的一切生产方式，都仅仅以取得劳动的最近的、最直接的效益为目的。那些只是在晚些时候才显现出来的、通过逐渐的重复和积累才产生效应的较远的结果，则完全被忽略了”[33]。在很长一段时间里，劳动教育比较注重征服、索取和控制，然而，在当今劳动主体与客体、主体与主体之间关系日益紧张的形势下，人们越来越意识到新时代人与自然、社会和他人作为命运共同体的事实。因此，新时代劳动教育政策必须重新定位劳动教育的目标、内容和功能，在促进学生获得基本的劳动态度和技能的同时，要重新反思人类劳动的方式方法，关注和预测人类劳动的长远后果，在此基础上重新阐释劳动教育的深层意蕴。
三是形成协调发展的劳动教育格局。劳动教育虽然是与德智体美并列的教育组成部分之一，但也只是其中的一个分支，不能因为教育政策的强调而大张旗鼓或因为教育政策中没有提及而弃之不顾，正常化、高效化才是劳动教育的旨趣所在。在劳动教育的未来发展中，必须要坚持教育发展战略的总体布局，主要是处理好几对关系。从大的教育格局来说，要处理好劳动教育与学科教育之间的关系，处理好劳动教育与其他综合实践活动课程之间的关系；从劳动教育内部来讲，需要正确处理家庭、学校和社会在劳动教育中的角色关系，协调好劳动教育的基础目标与追求个体的自我实现的根本目标之间的关系。
（二）制定多元主体联动的政策实施体系
我们从不怀疑多元主体对劳动教育的重要作用，因为只有从学校、家庭和社会多管齐下，学生受到的劳动教育才是真实的、灵活的和全面的。然而，家庭和学校各自为战，地方履职不力已成为劳动教育效率低下的常态。我们知道，学校教育即使要取得很小的成就，也“必须建立一个与发展和支持现有的学校体制的联盟相似的新联盟，而且这个新联盟所支持的要超出学校的范围。它必须包括社区里提供和支持教育的所有单位”[34]，劳动教育的有效开展，地方政府和社会都必须参与其中。因此，在实施主体上要重点建构多元主体的联动机制，引导不同主体进行责任的分工，在分工基础上协同执行。
首先，学校和家庭扮好主体角色。劳动教育的发展是多主体合作与博弈的过程，学校和家庭更是在这一过程中具有主体的地位。学校和家庭是学生日常生活最频繁的场所，也是实施劳动教育最直接和最便捷的第一场所，所以学校和家庭也成为劳动教育实施义不容辞的主体。劳动教育是考虑学生长远发展效益的教育，是有利于学校和家庭的战略性教育，因此即便没有即时的利益，学校和家庭也不能因为“考试不考”而忽视学生的劳动教育，丧失自身作为劳动教育主体的地位与责任。
其次，社会实体提供教育空间。众所周知，学校是从社会中单独分化出来培养学生的专门机构。学生虽然是在学校中接受教育，但却是社会未来的主力军，是社会劳动力的后备力量，学生质量的高低从根本上决定着一个社会发展的水平和速度，从这种意义上讲，社会也应该是学生教育理所当然的主体。只是由于专业分工的原因，学校并不能在劳动教育上完全满足学生学习的需求，所以还需要利用社会实体提供一定的空间、场所和设施来配合学校施教。
再次，地方政府制定保障政策。贯彻落实劳动教育，仅仅明确学校、家庭、社会实体作为劳动教育的主体地位还远远不够，还需要改革责任主体把工作做到实处。无规矩不成方圆，要动员各方力量把劳动教育工作做到实处，还有赖于地方政府的积极响应，制定相关的劳动教育保障政策。这就要求地方政府转变相应的服务职能，积极地与社会实体构建劳动教育互联方案，监督社会实体履行好这一职责，并把履行劳动教育的频次和效度纳入评价和考察社会实体的指标体系。只有这样，社会实体才会在劳动教育中认真履职、落实相应的责任。
（三）构建明确、灵活的课程开发方案
虽然我国早在2001年就颁布了《义务教育课程设置实验方案》，明确规定劳动教育课程是必修课程，但是在十多年的贯彻落实中，仍然存在“在学校中被弱化，在家庭中被软化，在社会中被淡化”的问题。出现这种现象，除了应试教育的影响外，另一个原因就是劳动教育缺乏明确、灵活的课程开发方案，导致劳动教育无法有效落实。所以，未来劳动教育政策的发展也应该在这方面进一步加强，以此来提升劳动教育的方向性和灵活性。
首先，制定劳动教育课程开发规划。政策文本的简洁性是其本身固有的特点，但也容易导致很多中小学不知如何编制劳动教育课程，更不用提如何实施，造成落实上的困难，在这种情况下就很有必要制定一个相对明确的劳动教育课程开发规划，指导一线学校教师进行课程开发。所谓课程开发规划，其实就是把教育的总目标——“培养什么样的人”——细化成具体的、可操作的课程目标。需要说明的是，劳动教育课程开发规划需要综合多方面的因素，把诸如学生多样性、师资队伍、地方特色、学校实际等等都纳入考虑范围，学校和教师才能更加务实、有效地开发出可行、多元的劳动教育课程。
其次，丰富劳动教育课程类型。开发多种类型的劳动教育课程，不仅有助于激发学生学习劳动教育课程的兴趣，促使学生从不同维度和侧面感知劳动属性，形成积极的劳动态度，而且可以丰富学校劳动教育课程体系，推动学校劳动教育正向发展。例如，浙江省富春第七小学主要开展的是主题统整型的劳动教育，开设了“农事劳作课程”“劳动创意课程”与“美好生活课程”等主题课程，围绕着这些主题又开发出一系列子课程，形成了主题式的劳动教育课程体系。山西吕梁学院开展了公共服务型劳动教育，主要通过安排师范生与中小学、幼儿园教师顶岗置换，服务一线教师进修培训；通过让学生进入工业实践基地，服务社会工业生产；通过动员全校师生义务参与校园绿化建设，培养师生吃苦耐劳的“吕梁精神”等等。除此之外，还可以根据学生学段、学校实际和地方特色等因素开设其他多种类型的劳动教育课程。
最后，创新劳动教育课程实施模式。创新劳动教育课程实施模式，丰富劳动教育课程类型，既可以满足学生的多样化需求，也可以扩充劳动教育的育人方式。劳动教育旨在鼓励学生走出校园，拓宽视野，不断增强学生的社会责任感和实践能力，所以劳动教育课程的实施需要与生活相联系，与社会相联系，与自然相联系。结合学生的日常生活，教师可以开发生活体验课程，鼓励学生参与日常生活中的劳动，锻炼学生基本的劳动技巧、培养学生热爱生活的态度；基于学生所处的社区和社会，可以开发简单的社会实践课程，通过参与社会服务和参观社会真实劳动，提高学生感知社会以及与他人和谐共处的能力；另外，还可以利用户外活动开展自然审美教育，引导学生接触自然，进而激发学生亲近自然的兴趣、感悟自然的能力以及与自然和谐相处的意志。通过将劳动教育内容融入生活体验、社会实践和自然审美，创生不同模式的劳动教育课程，最终实现劳动教育的目标。
参考文献：
[1]夏征农等.辞海（第六版彩图本）[M].上海：上海辞书出版社，2009：1306.
[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，2012：8.
[3]钱俊瑞.当前教育建设的方针[A]//瞿葆奎.教育学文集·中国教育改革[C].北京：人民教育出版社，1991：11-37.
[4]国家统计局.[EB/OL].http://data.stats.gov.cn/easy-query.htm?cn=C01&zb=A0M08&sj=1952.
[5][6][7][8][9][10][12][14][15][16][17][28]何东昌.中华人民共和国重要教育文献（1949-1975）[M].海口：海南出版社，1998：263，327，450，508，629，766，867，1400，1412，1503，1202，874.
[11]毛泽东.毛主席论教育革命[M].北京：人民出版社，1967：11.
[13]中共中央文献研究室.建国以来重要文献选编（第19册）[M].北京：中央文献出版社出版，2011：206.
[18][19]中共中央文献研究室.邓小平论教育（第三版）[M].北京：人民教育出版社，2004：50，70.
[20][21][22][23]何东昌.中华人民共和国重要教育文献（1976-1990）[M].海口：海南出版社，1998：1827，2045，2480，2665.
[24][25][26]何东昌.中华人民共和国重要教育文献（1991-1997）[M].海口：海南出版社，1998：3467，383，4155-4156.
[27]坚持中国特色社会主义教育发展道路培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[EB/OL].http://edu.peo-ple.com.cn/n1/2018/0911/c1053-30286253.html.
[29]中共中央文献研究室.邓小平论教育（第三版）[M].北京：人民教育出版社，2004：26.
[30]成尚荣.价值体认：劳动教育的核心[N].中国教育报，2019-06-05（09）.
[31]中共中央，国务院.中国教育现代化2035.[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.
[32]徐继存.论课程责任及其履行[J].课程·教材·教法，2018（3）.
[33]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，2012：1000.
[34]约翰·I·古德莱得.一个称作学校的地方[M].苏智欣，等译，上海：华东师范大学出版社，2014：41.
责任编辑：赵华晔
