来源：《民族教育研究》2020年第6期 作者：金志远
摘 要：20世纪90年代初期至21世纪初，我国民族教育理论界开展了一次关于民族教育本质的大论争。这是新中国成立70年来民族教育研究领域开展得最充分的一次学术讨论。新中国成立70年间，尽管曾出现过诸如民汉合校问题、民汉双语教学问题、教学语言授课问题等方面的学术讨论，但都不及这次学术大论争的时间之长、范围之广、观点之多、成果之大。这场大论争对民族教育研究成为独立的研究领域、民族成分教育与民族地区教育并重、发挥民族教育理论的先导作用等方面产生了极大影响。这场大论争与当时的社会文化背景密切相关，是当时改革开放和市场经济与民族教育研究互动的产物，是当时中国社会政治、经济、文化和教育变迁在民族教育研究领域学术批评和争鸣的反映。这场大论争对今天的民族教育研究具有重要启示，并将成为中国民族教育研究学派创生的强有力的推动力量。
关键词：新中国70年；民族教育；民族教育理论；中国学派
大约从20世纪90年代初期开始，在我国民族教育理论界开展了一次关于民族教育本质的大论争。这是新中国成立70年来民族教育研究领域开展得最充分的一次学术讨论。新中国成立70年间，尽管曾出现过关于民汉合校问题、民汉双语教学问题、教学语言授课问题等方面的学术讨论，但都不及这次学术大论争的时间之长、范围之广、观点之多、成果之大。
本文对此做尝试性研究的目的，一是让此现象引起学术界的关注；二是探讨为何会发生这一现象；三是期待由此引发关于中国民族教育研究学派创生的大讨论、大辩论。
一、新中国成立70年民族教育问题讨论和论争的简要回顾
有研究者将新中国成立以来中国特色民族教育理论形成发展的历程分为萌芽期（1949年以前）、创立期（1949-1977年）、倡导期（1978-1990年）、全面发展时期（1991年至今）四个阶段。[1]各个阶段都有关于民族教育问题的讨论。其中，从新中国成立到20世纪90年代，主要出现过如民族语与汉语授课论争、民汉分校与合校的论争、民族教育自主与扶持的论争以及民族教育特殊性与普遍性的论争。特别是关于民族语与汉语授课论争，早在1963年4月12日，在《内蒙古自治区人民委员会批转教育厅关于当前民族师范教育几个问题的报告》中，对民族师范教学用语问题的争论进行了归纳答复：民族师范原则上应用蒙文授课；由于无蒙古语师资，已经用汉语授课，又无困难者，可继续下去；有困难者，应积极设法解决师资。[2]又如，大约在20世纪80年代末，有研究者对内蒙古蒙汉双语教育发展趋势问题的观点进行归纳，一是关于蒙古族学校何时加设汉语文课问题；二是蒙古族学校用何种语文授课问题；三是关于蒙古族学校加设汉语文是否影响其他课程教学问题；四是关于培养蒙古族学校汉语文师资问题；五是关于蒙汉双语与蒙汉外三语教学问题。[3]
21世纪初至今，民族教育领域还存在一些论争，如民族教育质量滑坡与否的论争，民族学校生源“萎缩”与否的论争，民族学校撤并与否的论争，民族考生高考加分的论争，公平与效率、一元与多元、常规与超常规、传统与现代的论争等。
进入21世纪，有学者从政府、学校、教师、家长和学生等不同主体的角度，对双语教育、民族民间文化进校园、布局调整、寄宿制、新课程改革、“两免一补”和教师队伍建设等民族教育政策的不同观点和看法进行调查和分析。[4][5]
新中国成立70年间，民族教育领域争论的问题很多，但讨论激烈、持续时间长、涉及范围大、参与人数多、影响最大的还是关于民族教育本质问题的讨论和论争。这次讨论大约从20世纪90年代开始，一直持续到21世纪初。
二、关于民族教育本质问题的大论争
（一）民族教育本质大论争与当时的中国社会文化背景相关
首先需要说明的是，这场论争的发生，源于民族教育自身发展的背景。有学者提出，“中国民族教育学科的提出和系统研究始于20世纪80年代中后期”。由于学科发展的需要对起始概念即民族教育的本质问题展开讨论。几乎所有关于民族教育本质研讨的都是从学科发展角度和学术研究的脉络提出问题展开探讨。然而，社会文化背景是更重要的原因。[7]
认识这场民族教育本质大论争发生的背景，必须把它放在新中国成立70年的历史方位里定位和把握。有研究者把新中国成立70年划分为六个阶段，即新中国成立和社会主义基本制度的确立（1949-1956年）、社会主义建设的艰辛探索和曲折发展（1956-1978年）、改革开放的起步与开创中国特色社会主义（1978-1992年）、深化改革开放和把中国特色社会主义推向21世纪（1992-2002年）、全面建设小康社会和坚持发展中国特色社会主义（2002-2012年）、中国特色社会主义进入新时代（2012-2019年）。[8]因此，对这场大论争的发生背景应从这六个阶段的时空坐标中寻找，并从这一时间段发生的关键事件予以说明。民族教育领域关于民族教育本质的大论争，起止时间正处在深化改革开放和把中国特色社会主义推向21世纪（1992-2002年）这一阶段。而这一阶段的特征是确立社会主义市场经济体制目标、加入世界贸易组织与扩大改革开放、提出依法治国基本方略、实施科教兴国战略等。
这场大论争与这一时期改革开放、市场经济所营造的学术氛围有关联。一是源自改革开放的背景。这场大论争始于中国的改革开放。改革开放无论对讨论者的思想解放，讨论议题的提出和探讨，讨论目的的确立，以及畅所欲言、自由表达的讨论方式都提出了相应的要求并提供了一定的条件。二是源自市场经济的背景。这场大论争是市场经济的产物。这一阶段我国明确提出要确立社会主义市场经济体制。市场经济打开了人们的视野，改变了讨论者的观念。同时，市场经济对民族教育改革和发展提出了相应的要求，引发民族教育本质问题讨论的现实需求。再加上市场经济比较宽松的学术环境和氛围，为讨论者自由发表观点和见解创造了条件。
因此，当时开展的民族教育本质大论争，从另一个角度和窗口反映了当时中国社会在政治、经济、文化和教育方面的转型和变迁。
（二）民族教育本质问题大论争的表现
为何称这次讨论为“学术大论争”？因其主要有以下几个方面的表现。
一是讨论和论争的范围广泛，学术界、政界、教育实践者均参与讨论。这对民族教育研究领域来说是空前的。从纵向来看，之前和之后的民族教育研究讨论，一般都是在民族教育研究者范围内，但这次关于民族教育本质的讨论，不仅仅在学界，而且扩展到政界，如时任国家教委主任的李铁映也曾对民族教育的本质进行过界定。此外，民族教育实践工作者也介入这场讨论并对民族教育本质进行界定。理论工作者、决策者和实践者都不同程度地参与和介入民族教育的讨论中，这是比较少见的。
二是讨论和论争的时间长。从纵向的角度来看，从新中国成立70年至今，没有哪一次民族教育问题的讨论比这场民族教育本质讨论持续的时间长。该讨论起止的时间大约从20世纪90年代开始，截至21世纪初。有关民族教育本质问题的重要论文和著作基本大都集中在这一时期。如王鉴的《简论民族教育的概念及其本质》（《西北师范大学学报》1994年第2期），滕星的《民族教育概念新析诊（《民族研究》1998年第2期），耿金生的《民族教育的概念和民族教育的特点》（《民族教育研究》1991年第2期），王铁志的《论民族教育的概念（《民族教育研究》1996年第2期），金志远的《民族教育定义辨析及判断标准》（《内蒙古师范大学学报·哲学社会科学版》2000年第4期）。滕星、王军在2001年指出：关于民族教育概念，是十余年来中国民族教育学术研究领域一直在探索争论的一个重要学术问题。[6]王鉴在2002年出版的《民族教育学》一书中也指出：何谓民族教育，即民族教育的概念是什么，这是10余年来中国民族教育学术研究领域一直在探索争论的一个重要问题。[9]因此，民族教育学术界基本都对民族教育本质大论争的时间节点保持相对一致的看法。
三是提出多样化的民族教育本质观点。这场大论争同以往和以后的论争相比有着明显的不同，提出了许多关于民族教育本质的观点。总体原则是以民族与教育的关系视角，从普遍性与特殊性、共性与个性的角度把握民族教育的本质。
首先，从广义与狭义的关系中认识和把握民族教育的本质。对相关定义汇总最全面的是王锡宏所著的《中国少数民族教育本体理论研究》[10]。书中汇总的民族教育本质的定义有：民族解放教育说、广义说、狭义说、总和说、多层次说，其中狭义说就有26种。其次，从国民教育（民族国家）与民族教育（族群）的关系中把握民族教育的本质。哈经雄、滕星主编的《民族教育学通论》[8]一书汇总和归纳了民族教育本质概念的一些观点，如单一民族教育说、国民教育说、少数民族教育说、多重含义说、跨文化教育说等。最后，从民族成分教育与民族地区教育的关系中把握民族教育的本质。王鉴所著的《民族教育学》提出民族教育概念的三大论争，即：广义和狭义民族教育、民族地区教育与民族成分教育以及跨文化教育和复合教育的论争。[9]从总体上看，影响比较大的观点有民族地区说、民族成分说（专指说）、民族文化说、服务说。民族地区说认为，民族教育就是民族地区的教育，民族地区一般是指少数民族聚居区即民族自治地方，该地区既有少数民族教育，又有汉族教育。民族成分说（专指说）认为，民族教育专指对我国汉族以外的55个少数民族的教育。民族文化说认为，民族教育是指传授本民族文化的一种特殊社会活动。服务说认为，凡是为少数民族和民族地区服务的教育就是民族教育。
四是这次民族教育本质大论争催生的相关研究成果颇丰。如王锡宏所著的《中国少数民族教育本体理论研究》（民族出版社，1997年），哈经雄、滕星主编的《民族教育学通论》（教育科学出版社，2001年），王鉴所著的《民族教育学》（甘肃教育出版社，2002年）。这三本民族教育学专著的内容体系都是从民族教育本质概念的基础出发建构起来的。此外，还有诸多期刊论文、硕博论文、著作以及项目的完成均与这次大论争相关。
（三）民族教育本质大论争产生的重要影响
一是进一步明确民族教育是独立的研究领域。本次大论争从民族教育与普通教育的关系中认识和把握民族教育的本质。民族教育同普通教育同样肩负着提高国民素质的重任。但是，民族教育自身具有独特功能，它兼有教育工作和民族工作的双重属性。民族问题的长期性、复杂性、重要性和少数民族地区历史、文化、语言、宗教、居住地域的特殊性赋予了民族教育的特殊性，使少数民族教育具有一般普通教育无法取代的特殊意义，这也构成了民族教育存在和发展的基础，民族教育研究也因此得以作为一个相对独立的学科或研究领域而存在。
二是形成民族成分教育与民族地区教育研究并重的格局。民族教育主要指55个少数民族的教育，侧重民族身份，而民族地区教育是针对地域而言的。民族地区教育除了少数民族教育之外，还有汉族教育。二者虽然不是截然分离的，表现出一种“和而不同”的特征，但二者毕竟具有差异性。近年来，民族教育研究不仅仅囿于民族成分的教育研究，而逐渐发展为民族地区教育研究，其范围和包容性日益增大。
三是发挥民族教育理论研究对实践的先导作用。我国现有5个民族自治区、30个民族自治州和120个民族自治县，共155个民族自治地方，民族自治地方占国土面积的64%。各个民族自治地方均有相应的民族学校，包括民族中小学和民族院校。众多的民族学校特别是民族中小学教育教学实践迫切需要研究。没有理论指导的实践是盲目的实践。长期以来，我国民族教育实践缺乏明确的教育理论指导。民族教育实践主要还是以经验总结为主，遵循的模式主要是凭经验进行教育决策和管理。除此之外，民族教育实践主要是靠政策引导而不是靠民族教育理论来指导的。缺少科学理论的支撑，靠行政命令和经验的实践模式来推动民族教育实践，往往会因随意性而影响民族教育的科学发展。如今的民族教育研究，从依靠政策法规以及经验为基础到以理论为依据的转变，不能不说这与民族教育本质大论争以及论争所带来的积极影响有一定关系。
四是产生了关于中国本土特色民族教育理论的思考。在这场民族教育大论争中，初步形成了对中国特色民族教育理论的思考，比较有代表性的是滕星提出的“多元文化整合教育理论”、王锡宏提出的“民族教育双重性理论”、王鉴提出的“中华民族多元一体教育理论”。尽管这些理论观点提出的背景、内容有所差异，但其重要性和影响力已获得广泛的认同与共识，对我国民族教育实践具有重要的指导意义和参考价值。
三、民族教育本质大论争对中国民族教育研究学派创生的启示
（一）中国民族教育研究学派的含义及创生的意义
这里所指的民族教育研究学派是指中国教育研究的民族教育研究学派，为了方便起见，简称民族教育研究学派。笔者认为对于当代民族教育研究发展来说，需要树立创建学派的自觉性，这有几个方面的原因。
一是当代中国民族教育研究实践变革的强大需求。中国作为一个统一的多民族国家，少数民族学龄儿童众多，民族教育历史遗产和活动丰富多彩，民族教育面临许多新情况、新问题。如此之多的民族教育问题，迫切需要创生民族教育研究学派对其进行解释和回应，而不能依赖国外学者和国内普通教育学学者来解决中国的民族教育问题。创建解释、解决中国民族教育问题的民族教育研究学派应当成为民族教育研究者的集体共识和基本责任。
二是当代中国民族教育学科化发展的内在需要。中国民族教育研究发展到今天已经具有较为浓厚的积淀，已经有能力对中国民族教育发展和改革的问题作出回答和对经验作出理论上的概括与提升。它不可能完全按照西方教育理论，也不能依赖于国内普通教育学研究者，而需要由中国民族教育研究专家、学者来丰富、拓展和深化。更何况我们已经走过了紧随西方“照着讲”的阶段，也认识到普通教育与民族教育的差异性，在文化自信的时代，已经可以“接着讲”和“自己讲”。因此，形成和发展中国民族教育研究学派是当代中国民族教育研究学者必须承担和实现的学术任务。
三是新时代中国民族教育研究繁荣的呼唤。民族教育研究的积累促进民族教育研究学派的形成和发展，反过来，民族教育学派也促进民族教育研究乃至民族教育学的发展和进一步繁荣。创生学派不是为创生而创生，组建学派不是故意坚持片面的观点；提倡“百花齐放、百家争鸣”，绝不是学术的“幼稚”和“荒唐”。新时代的中国民族教育，不仅应有独立的研究领域或者学科领域，也应有代表性的优秀学者以及学术共同体，还应有中国特色的民族教育理论范式。对此，民族教育研究者应有计划地反省自身存在的问题和不足，从而主动去创生学派。如此，新时代的民族教育研究才会更加繁荣。
（二）民族教育本质大论争对中国民族教育研究学派创生的意义
新中国成立70年中对民族教育本质的大论争，其最核心的精神就是打破禁区、自由讨论的学术争鸣风气。而这种精神恰恰是创生学派所需要的，反过来，学派的形成和发展又促进学术自由争鸣的风气。民族教育本质的大论争，同以往和以后的论争相比，将民族教育研究推向了一个高峰，使其无论在理论的深度、实践的指导还是在对学术发展上都具有标志性的里程碑意义。对这场大论争的回顾和总结，能够催发创生中国民族教育研究学派的思考。
首先，激发当代中国民族教育研究实践变革的强大需求。有研究者指出，尽管各学派的解释不尽相同，但有几个共识：一是每一学派都有自己的学术宗师；二是具有共同的学术信念及研究方法；三是学派内部存在着师承关系；四是有一批高水平的研究成果。这四点是学派存在的标准，其中尤以师承关系以及共同的学术观点为学派成立的基本条件。[11]概括起来，学派产生的基本条件包括三个方面：师承关系、学术宗旨和代表人物思想等方面。如果按照学派形成和发展的要求来看，我国已经具备了民族教育学中国学派形成的初步条件。如初步形成了中国特色的民族教育理论，[1]许多高校特别是民族院校开设了民族教育学硕士、博士研究生专业，成立了中国少数民族教育学会、中国少数民族双语教学研究会、中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会等学术组织，出现了哈经雄、滕星、张诗亚、万明钢等一批代表性学者，出版了《民族教育学通论》《西南民族教育文化溯源》《文化视野中的人类行为》《多元文化教育比较研究》等高水平成果。但为何至今未形成国内外公认的民族教育研究学派呢？其中原因很多，但主要还是和民族教育研究领域缺乏讨论和论争密切相关。因此，民族教育研究领域对民族教育本质的大论争，启迪我们对民族教育研究展开系统、深入的理论研讨，对形成和发展中国民族教育研究学派大有裨益。尽管目前有大量关于民族教育研究的论文、著作以及各类学术研讨会议，但并未形成民族教育领域聚焦和集中的议题。这与民族教育领域对民族教育本质的大论争对比，相距甚远。因此，借鉴新中国成立70年间民族教育本质大论争的经验，分析当前民族教育研究中“无争鸣”问题的深层次原因，然后提出解决之道，创造学术争鸣和讨论的氛围和环境，助推民族教育学中国学派创生的步伐。
其次，满足当代中国民族教育学科化发展的内在需要。一门学科的持续发展应以学派为依托才得以进行，民族教育学也是如此。民族教育学要持续发展、有特色的发展，必须要有学派的支撒“通常意义上的‘学派’，指的是‘同一学科中由于学说、观点不同而形成的派别。’构成学派至少具备以下几个条件和特征：一是人物的代表性和研究的群体性；二是立场的一致性和发展的脉络性；三是学说的独立性和发展中的对话性。”[12]但是，到目前为止，民族教育研究缺少自己的学派、缺少中国特色的学派。当代中国教育学学派形成与发展的困难，如缺乏学派意识、缺乏原创意义上的学术领袖、缺乏具有学派特质的学术共同体、缺乏理论上的创建和中国特色的理论范式、缺乏与实践的双向建构等。[13]五个“缺乏”在民族教育学研究中更加突出。没有学派就没有自己的话语权、就没有自己的知识体系，当今的民族教育研究迫切需要创建自己的学派。回顾新中国成立70年，民族教育研究领域争论的问题很多，但其中围绕一个问题展开持续时间如此之长、研究范围如此之广的现象比较少见。因此，认真总结和继承新中国成立70年民族教育本质大论争的经验和传统，分析其发生的缘由和条件，继往开来、发扬光大、传承学脉，为中国民族教育研究学派的创建提供有益的经验。
最后，进一步推动当代中国民族教育研究的繁荣。如今，中国进入新时代。新时代民族教育研究承担着铸牢中华民族共同体意识的光荣使命。那么，民族教育研究如何前进、如何发展是学者们面临的新课题。展望民族教育研究的未来愿景，创生学派是重要的目标和方向。但这里有一个问题需要阐述清楚，一个学派的形成是自然而然，还是主观努力推动的？笔者倾向于二者都有，既需要自然的发展，更需要主观的努力和建设。正如有研究者指出：“部分学者认为一个学派的创建是‘历史的’、‘自觉的’形成的，是后人或他人回顾、反思一个学者及其学术共同体的研究时一致公认的。这种认识当然不错，而且也为国内外及古今中外学派的发展所印证。但是也必须看到，学术研究中成熟的学者以创建学派为学术使命的努力，事实上也有很多学派是研究者自己主动建构并发展的，这以史学的年鉴学学派和京都学派最为典型。[13]因此，应在继承、借鉴和发扬民族教育本质大论争的经验、优点和传统的基础上，思考中国民族教育研究学派的创生。
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Big Debate in the Field of Ethnic Education Since theFounding of China: Essence of Ethnic Education
JIN Zhiyuan
Abstract: From the 1990s to the early 21st century, the academic circles of ethnic education in our country have launched a big debate on the essence of ethnic education, which is the most thorough academic discussion in the field of ethnic education research since the founding of People’s Republic of China. During the 70 years’ period, this debate was unprecedented in its length of time, scale, diversification of opinion and achievements compared to other academic discussions on issues such as ethnic and Han schools, the bilingual teaching and language teaching. This big debate promoted to classify ethnic education as an independent research field, attached equal importance towards ethnic education and ethnic regions education, and gave play to the leading role of ethnic education theory. This big debate was closely related to the socio-cultural background at that time, and was the product of the interaction among the reform and opening up, the market economy and ethnic education research. It was also the reflection of the academic criticism and contention on China’s sociopolitical, economic, cultural and educational changes in the field of ethnic education research. Nowadays this debate has important implications for the ethnic education research and will become a powerful driving force for the creation on the research school of Chinese ethnic education.
Key words: 70 years since founding of PRC; ethnic education; ethnic education theory; Chinese School
责任编辑：廖敏
