来源：《中国教育学刊》2020年第9期 作者：胡君进
摘 要：如何有效处理人身上自然性和社会性相互冲突的问题，是一切道德教育都要面临的内在困难。为了解决这一问题，卢梭将爱弥儿作为一个理想的道德教育样板，并试图培养出“生活在社会中的自然人”。基于这一教育意图，卢梭认为道德教育的本质是一种人性平衡术，其目的就在于实现人身上自然性与社会性的相互调和。然而，这种相互调和却吊诡地表现为一种人自身的反社会性和亲社会性的交叉，前者为道德教育奠定了自然性基础，后者为道德教育提供了社会性依据。由此，道德教育在人性起点上是反社会性的，而朝向的终点却是亲社会性的，这可能是一切形式的道德教育都理应依循的人性发展路线。立足这样一种对于道德教育本质的卢梭式探讨，现代道德教育不仅需要从思想上高度重视人身上自然性和社会性的关系，而且也应该在行动中采取更为有效的策略来应对这一关系。
关键词：自然性；社会性；反社会性；亲社会性；人性平衡术
一、作为道德教育样板的爱弥儿：生活在社会中的自然人
道德教育的本质问题是德育基本理论研究的核心问题，它主要解决道德教育是什么的问题。回顾既有的现代道德教育理论，可以发现大多数研究者往往是以一种转化论的视角来看待道德教育的本质及其功能，其核心观点在于认为道德教育的关键是将社会所需要的道德规范转化为个人身上的道德品质。而这种转化论又可具体划分为“外化论”和“内化论”两种路径：外化论认为“道德教育是一种将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动”[1]，抑或是强调“道德教育是社会不断改造个体自身存在条件的手段，目的在于培养个体身上一定数量的身体、理智和道德状态，以便适应整个政治社会的要求”[2]；内化论则主张“道德教育作为一种育德活动，旨在有意识地实现社会思想道德的个体内化”[3]，抑或是强调“道德教育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，以促进个体道德自主建构的价值引导活动”[4]。然而，无论是外化论，还是内化论，都认为道德教育的根本任务在于实现人自身的社会化，即从一个原本属于“自然人”的个体变成一个对社会有用并遵循道德规范的“社会人”。[5]不过，这里面可能存在着一个潜在的危险，即道德教育被期望具备的社会化功能有可能是以牺牲乃至破坏人的自然天性为代价的。换言之，当人被社会化的同时，人身上符合社会性道德的因素虽然日渐增多，但其原先具有的一些纯粹的、宝贵的自然天性就很有可能遭到瓦解乃至破坏，这显然有悖于道德教育的初衷。因此，如何有效处理和平衡人身上的自然性和社会性相互冲突的问题，就往往会成为一切道德教育都可能要面临的内在困难。而让一个人实现社会化的同时又能够继续保持原先的自然性不但成为了一种理想的道德教育目的，更是诸多教育思想家所抱持的道德教育理念。
这样一种道德教育理念，正是卢梭在《爱弥儿》中所透露出的根本教育意图。卢梭一方面看到现代道德教育归根结底是一种社会建制，是与人的自然本性截然对立的，其甚至会破坏上帝一开始就赋予了人的内在品质；但另一方面也清醒地意识到这种现代道德教育对于人性的侵蚀一旦建立，就不再可能被终止，而只能被改变。于是，卢梭试图从理论上给出一种新的方案，即试图培养出一个“生活在社会中的自然人”，以实现人身上自然性和社会性的完美协调。而爱弥儿作为卢梭想象出来的学生，正是展现“生活在社会中的自然人如何可能”的一个理想道德教育样板，亦是卢梭对于人身上“自然状态”和“社会状态”如何协调的一次教育努力。[6]具体而言，就是通过道德教育，爱弥儿要从一个“完全为自己而活”(lives entirely for himself)的“自然人”顺利转变为“为共同体而活”(lives for the whole communi-ty)的“公民”。[7]然而，“自然人”和“公民”其实是两类在品性上非常不同的人。自然人作为一个自足自立的整体，是一个“绝对的统一体”；公民则需要依赖于特定的政治共同体以显示自身价值，其是一个“相对的存在者”。故而从“自然人”到“公民”的转变中，这个“相对的存在者”需要剥离掉自身的自然情感，以服从于社会伦理形式的道德规范。这种伦理性质的道德规范，往往表现在社会成员的普遍行为之中，或者说就是所谓的社会风尚或民俗民情。[8]因此，道德教育的旨趣就在于让人形成对于伦理事物的习惯和适应，而这其实成了取代最初纯粹自然意志的第二天性。不过，也正是因为存在人性意义上的质性不同，通过道德教育来实现从“自然人”到“公民”的转变就必然会面临严峻的矛盾与冲突，即人性的塑造要实现从自然的天性(nature)到人工的教养(nurture)的转变。[9]
然而，我们又惊讶地发现，在卢梭的整个道德教育筹划中，尤其在爱弥儿身上，从“自然人”到“公民”的人性论冲突似乎被自然而然地解决了。从“自然人”到“公民”的转变是如此的顺利和平滑，爱弥儿身上的自然性与社会性更是实现了完美调和，爱弥儿从一个高度自我中心的自然人变成了一个能够依循公共意志且又同时不损害个人自由的公民，这真可谓是一次“转变人性”(denaturing)的过程。[10]深入来看，这是因为卢梭的《爱弥儿》并不仅仅只是关注“人是谁”这一事实层面的问题，而是投入了极大的精力来回答“人应当是谁”这一规范层面的问题，并第一次严格意义上用人的眼睛来观察和描述道德教育是如何一步步塑造出爱弥儿这样一个“生活在社会中的自然人”。而如何理解这一塑造过程，关键就在于深入把握卢梭对于人类道德教育的独特认识。在卢梭这里，道德教育在本质上其实是一种人性平衡术，其目的就在于实现人身上自然性与社会性的相互调和。而比一般思想家深刻的地方就在于，卢梭看到了这种相互调和的特殊性吊诡地表现为一种人自身的“反社会性”和“亲社会性”的交叉，前者为道德教育奠定了自然性基础，后者为道德教育提供了社会性依据。由此，人身上的自然天性和公民美德才能够得以结合，人身上的自然倾向和社会义务才能够实现衔接，培育出“生活在社会中的自然人”也才真正得以可能。
二、道德教育的自然性基础：爱弥儿的反社会性
在《爱弥儿》第三卷的末尾，卢梭认为经过长达15年的早期教育，爱弥儿已经成为了“大自然所希望造就的那种人”，并这样描述此时的爱弥儿：“在人类的社会中，现在的爱弥儿是独自生活的，他所依靠的只是他自己。他比任何人都更应该依靠他自身，因为他完全达到了他那样年龄的人所能达到的圆满境地。他没有犯过什么过失，或者说，他犯过的过失都是我们无法避免的；他没有染上什么恶习，或者说，他所有的恶习都是任何人不能保证自己没有的。他的身体强壮、四肢灵活、思想健全而无偏见、心地自由而无欲念。在大自然许可的范围内，他能够最大限度地自由、快乐、满足地生活。”[11]314正是为了实现这样一个目的，可以发现在前三卷中，爱弥儿基本上是一个具有“反社会性”倾向的自然人。爱弥儿几乎是处在一个与外界高度隔绝的真空环境之中，以至于他“只掌握了自然的知识，而且纯粹是物理的知识”，并且“对于人世间的历史、道德和形而上学一无所知”。[11]312爱弥儿的身边除了卢梭之外并没有他人在场，其与外部世界的联系也主要是一种人与物的关系，而尚未触及人与人的关系。这个时期的爱弥儿主要受“自爱”(self-love)这样一种“绝对情感”的支配，表现出一种对自我的高度关注和内在导向。[12]关注自我，保全自身，作为人最原始的自然权利，成了爱弥儿身上自然情感的本质表露，亦是爱弥儿早期教育的内在依据和正当性来源。这是因为在卢梭看来，所有发生在人身上的教育，无论是道德教育，抑或政治教育，其首先考虑的原则就是个人的自然权利。这也意味着，全部政治或道德建立的基础，实际上一开始都要立足于人最初的自然权利，然后再去谈各种源自社会的义务和责任。
具体而言，作为自然人的爱弥儿身上所发生的一切教育，包括0~2岁的意志教育、2~12岁的感觉教育和12~15岁的心智教育，实际上都是源于其对自我存在的感受和体会，源于爱弥儿对于自身固有的自然天性的感知。这个时期教育的关键，就在于让爱弥儿对个人的自然天性有更直接和深刻的感受，以保留住这种具有自然良善性质(naturalgoodness)的原初本性。[13]与之相对应，作为导师的卢梭就必须尽可能地延长爱弥儿在这一阶段的亲身体验，以让其能够对自身的自然天性形成充分的自我认知。例如《爱弥儿》的第一卷主要是延迟人类语言的到来，即最大可能地防止这一时期的爱弥儿触及人类语言所描绘的抽象符号世界，而更多依靠身体去直接触摸和感受外部的物理世界；第二卷则是偏重训练爱弥儿的各种身体感官和机能，以形成怎样摸、如何看、怎样听的感觉判断力，并延迟那种想象性质的心智活动的到来；第三卷则是让爱弥儿的心智活动主要集中于经验事物的存在，即以一种朴素的“有用性”原则作为衡量学习内容价值的标准，而不被那些超越于人与物关系之上的反映人与人关系的事物所吸引。总体上看，这一时期的教育目的就在于推迟人类道德社会的到来，以防止爱弥儿尽早地接触到社会性的事物。而这些推迟的东西，其实就是构成人类社会的各种要件：语言、符号、历史、记忆、文化和人伦关系等。在卢梭眼中，这些社会性事物所引发的偏见、欲望、幻觉、想象和争论，往往会造成人与人之间的相互支配和交恶，会极大地破坏人的自然天性，从而严重违背教育的初衷。
由此，在自然天性的保留上，卢梭试图让爱弥儿成为一个有着“反社会性”特点的自然人，这成了后来整个爱弥儿道德教育的起点。在卢梭的潜意识里，这种人身上的“反社会性”不仅为道德教育奠定了自然性基础，其对于人性的真正成长而言，也显得极为重要。正是凭借这种“反社会性”的人格特点，爱弥儿才能充分运用原先的自然天性来应对外界事物的干扰，并建立起人自身的内在自然性和自然神论意义上上帝必然性之间的绝对统一。这就给整个爱弥儿的教育提供了一个终极限制，即在教育的一开始，上帝的造人意志才是绝对的主宰。换言之，最先赋予人身上的天性只能由上帝来统辖，而不能由社会来统辖。而一旦人性的习得过程中违背了之前所建立起来的这种自然神论意义上的必然性，就会遭到自然必然性的惩罚。也正是在这个意义上，卢梭的爱弥儿为存在论意义上的“我思”和“我在”问题提供了一个现代教育学的基点。[14]爱弥儿作为个体的“一”和上帝作为全体的“一”之间实现了平行关系，爱弥儿一定程度上成了上帝的孩子，成了自然神的福音。也只有这样，爱弥儿才在自然意义上是最好的，成为卢梭心目中那个最接近自然的人。而与之相对应，人类不幸的重要来源恰恰就在于早期教育上的错位，即试图用理性的、社会的、人为的东西来代替自然的东西。当我们用人工建制的事物去替代自然的时候，人身上最初的自然性就遭到破坏，人就无法保留住原初的美好，而陷入过早社会化的痛楚。这正是卢梭在《爱弥儿》开篇第一句话所表明的立场：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[11]6为此，卢梭试图借助消极教育的方式来保留人身上源自上帝意志的自然天性，并以一种“反社会性”的姿态作为爱弥儿道德教育的人性起点，从而在根源上恢复人的德性品质。
三、道德教育的社会性依据：爱弥儿的亲社会性
需要注意的是，虽然卢梭为爱弥儿设置的道德教育在人性起点上需要依赖于人自身的“反社会性”，但爱弥儿身上整个道德教育的人性终点并不是反社会的，而是具有“亲社会性”。当然，这里的“亲社会性”并不是指爱弥儿必须与社会中的其他人保持高度同质，而是说爱弥儿教育的最终指向并不是那种远离社会人群的野蛮人，而是要成为有能力参与政治建制的公民。在卢梭眼里，虽然人的自然天性从起点上看是非社会性的，甚至是一种带有敌意色彩的反社会性，但这并不妨碍现代政治社会的诞生。甚至可以这么说，恰恰是因为人的这一特点，使得在人身上施展一些伦理、习俗和政治的特殊性活动，或者说借助道德教育来构建出一个可供公共生活的现代政治社会变得真正可能。换言之，现代政治社会的最初基点并不是由那些天生就适合在这个社会之中的人构成的，而是由那些天生就不适合在这个政治社会里面，并需要通过一定的道德教育才最终进入社会的人构成的。在这里，卢梭可谓完全颠覆了之前的古典自然法学说所宣称的人的自然政治性学说。因为在亚里士多德等人看来，人生来就是政治的动物，人天生就具有共同生活、相互交往的自然欲求，这是一种人的自然社会性规定，而政治或统治关系是自然而然就会发生在人身上的东西。[15]然而，卢梭的看法是，人一开始就不是政治的动物，人也并不是生来就处于政治社会之中的。无论是家庭、社会还是国家，都是人造的建制事物，并不是人类天生就适应的东西，更不是人类一开始就必须接受的东西，其都是在一个较长时期的历史中缓慢形成的。因此，若要真正理解社会和政治，就必须从一个非社会和非政治的状态出发。具体到爱弥儿的身上，正是凭借他在早期消极教育中所保留的“反社会性”或“非政治性”，反而使他更有能力认清一个政治社会组建的关键所在。缘由在于卢梭把人身上原初的“反社会性”看成了一种自然权利，并认为这是所有道德教育的人性基点。脱离了这样一种自然权利，人在道德教育过程中所建立起来的义务心和责任感都不能被稳固地积淀下来。也因此，一种最符合人性成长的道德教育，恰恰就是要以一种非道德的人性状态作为出发点。道德教育并不是一开始就要让人进入社会里面，而是需要经过一段在社会之外的教育。
然而，卢梭并没有止步于此。爱弥儿作为卢梭心目中的道德教育样板，其在《爱弥儿》一书中的最终形象，并不是一个反社会性的高贵野蛮人，也不是纯粹过自足生活的孤独自然人，而是一个能够适应社会生活的政治公民。虽然在自然权利和社会法则之间会存在着很多冲突和矛盾，但爱弥儿只有学会不断扭曲、转变其中的东西，才能使两者得以协调。而问题的关键就在于，当爱弥儿正式进入社会之后，依旧能够不被社会的激情和偏见所裹挟。为此，卢梭认为在道德教育上，除了要保留爱弥儿原先固有的自然天性，还要添加一些在天性上不曾具有但是为社会所需要的外在善意。这里的“外在善意”，作为道德教育的社会性依据，与人的自然天性不同，在本质上是一种后天的、源于具体社会的道德规范，其能够祛除个体行为的主观随意性，旨在使人能够在特定的社会情境中做出符合常规的道德行为。具体而言，可细分为宗教教育、爱情教育和游历形式的政治教育。其中，宗教情感、家庭伦理和政治德性，被卢梭看成是三种最重要的外在善意。宗教情感作为外在的理智抽象和信仰的感觉论基础，意味着爱弥儿必须通过这一情感的力量来倾听自我灵魂深处良心的呼声，继而理解人类“行善事的真正动机”；家庭伦理作为一种外在的实质善意，意味着爱弥儿需要加入婚姻这样一种具有政治色彩的契约，以适应从私人的婚姻关系(爱弥儿和苏菲)到公共关系(爱弥儿和其他社会人)的扩展，爱弥儿成为一家之长的同时也成为了国家的一员；政治德性则作为特定政治共同体的实质善意，意味着爱弥儿能够正式理解国家政治运行的原理，并最终形成独立的政治理性和判断能力。
此外，由于人一开始的“反社会性”倾向让作为婴儿或儿童的爱弥儿生活在一个特有的无道德世界之中，那么消极教育就是这一时期唯一正当的教育形式。与之相反，当爱弥儿进入社会之后，原先那个无道德的自然世界必须让位于一个习俗性的道德世界，那么这一时期的教育形式就理应显得格外主动和积极。前者的教育强调依循一种天性秩序，以至于只能“施之以力”，后者的教育则强调需要添加一种教化意志，关键在于“晓之以理”。尤其对于后者，卢梭充分意识到人的“亲社会性”对于一个合格公民的重要性，而且他也相信人身上那种原先先于经验、或超越于具体经验的自然天性最终能够转变为成熟的理性认知力量，这是卢梭对于人自身的人性成长所抱持的信心。为此，卢梭作为一个潜在的奥古斯丁主义者，才会以教育分期的形式设置了两个完全截然不同的世界：一个是孤独的、纯真的、自足的自然世界；另一个是群体的、复杂的、成人的社会世界。这两个世界有着完全不同的组织原则，前者依赖自然原则，后者需要契约原则。[16]卢梭整个爱弥儿教育的努力就在于调和和连接这两个世界，爱弥儿之所以能够从前一个“反社会性”的自然世界逐渐走向后一个“亲社会性”的人类世界，关键就在于自然天性的保留和外在善意的习得之间能够实现相互调和。而这一调和机制的两端却是对立的，开头是“反社会性”，末尾却是“亲社会性”。就像作为孩子的爱弥儿一开始没有“一点点”道德，而作为成人的爱弥儿最后则基本有了“全部”道德。这看起来是悖谬的，亦是激进的，更值得进一步挖掘和深思。
四、人性平衡术：道德教育所应遵循的人性发展路线及其实践策略
爱弥儿从一个反社会性的“自然人”顺利转变为一个亲社会性的“公民”，离不开自然天性和外在善意之间的相互调和。而如果从更宽泛的意义上看，这其实是关于人身上自然性和社会性如何平衡的问题。为此，卢梭让爱弥儿前后接受了两种质性不同的教育，爱弥儿首先要接受一套长达15年的早期教育，以此为后来的道德教育奠定自然性基础；继而接受一套以宗教、爱情和政治为连续形式的后天教育，以为道德教育提供所谓的社会性依据。早期的教育是爱弥儿进入社会之前的教育，旨在让其能够保留原初的自然天性；后天的教育是爱弥儿进入社会之后的教育，目的在于让爱弥儿习得社会所需要的外在善意。在这里，卢梭对于人的理解亦出现了非常剧烈的分叉：在道德教育的起点，人在自然天性上是反社会的，以至于要成为一个自我中心、高度情境化的人；而在道德教育的终点，人必须习得各种外在善意，以尽可能地向社会靠拢。道德教育在人性起点上可谓是反社会性的，而朝向的终点却是亲社会性的，这是卢梭心目中一切形式的道德教育都理应依循的人性发展路线。也正是在这个意义上，任何一种发生在人身上的道德教育都不得不面临着这样一种选择性困境，即其始终难以在自然天性与外在善意的相互调和中找到适宜的位置。换言之，道德教育往往难以找到一个调和人身上自然性和社会性之间的“黄金分割点”。
事实上，现代道德教育培养出越来越多在人性发育上严重失衡的人，他们要么是过度自然化，无法适应社会性生活，成为了所谓的“老小孩”；要么就是过度社会化，从小就知晓了社会的伦理道德关系，成为了懂事的“小大人”。然而，由于自然性和社会性的难以协调，这些人不得不总是虚张声势地长期维持一个受伤害和残缺的自我形象，既为面对他人，也为自己。甚至在那些表面上显示出社会化成功的人身上，也同样能看到他们在人性内部的创伤和对自我伤口的舔舐，更何况还存在着无数这样的相对失败者。[17]这正如卢梭所揭示的那样，现代人最大的问题就在于常常陷于人性发展的道德失衡状态：“如果经常是处在自相矛盾的境地，经常在他的倾向和他应尽的本分之间徘徊犹豫，那么他始终不能成为一个人，也不能成为一个公民，他对自己和别人都将一无好处。”[11]12而由这样的人所组建的“现代社会”往往有着这样一种特性：它要么使人丧失人性，要么令人无法实现他的人性。于是，这就进一步加剧了现代道德教育难以在人的自然性和社会性的相互调适中找到一个平衡点，以致于陷入一种选择性困境。对此，现代道德教育就需要一种新的思路，并在行动中采取更为有效的策略来应对这一关系。
首先，提高对于人身上自然性与社会性之间良性互动关系的认识水平，以为现代学校道德教育的有效开展提供方向性指导。一旦我们把道德教育视为一种人性平衡术，这意味着既要重视保留人性中一开始未受社会文明“污染”的自然性，又要适应人性深陷于社会文明浸透之后的社会性。换言之，在学生身上，道德教育所要实现的一种理想的人性成长图景理应是这样的：一方面社会性的习得离不开自然性的基础，另一方面自然性的保留同样需要社会性的参与。而与之对应，正确适宜的道德教育方式就不应是以一种原地踏步的姿态来保留人身上的自然性，而是要以不断向前的积极态度来推动先天自然性与后天社会性的融合。只有这样，才能避免培育出那种绝对自我中心的利己人格抑或是完全去个性化的片面人格。此外，通过道德教育来培育人性是一个相当缓慢和复杂的过程，正如爱弥儿的教育需要长达数十年才能实现自然性与社会性的平衡，这就意味着在具体的学校道德教育实践中，需要以一种“长效德育论”的眼光来超越传统的“即时德育论”视角。培育人性不可能单纯只是在学校德育过程中得以完成，它也同样属于学校德育效果的延续性表现。学校德育不应以“立竿见影”式的初级效果为目的，而是应该追求更为长远的次级效果(有道德的个人)和终极效果(有道德的社会)。[18]
其次，增强学生在日常群体生活中的道德感受，让个体与群体发生实质性的道德关联，继而在社会性道德的习得与德性主体的生成之间搭建一种内在链条。在卢梭所设计的道德教育路线中，真正有效的道德教育并不能只是单纯依靠社会和学校来完成，而是需要一种非社会性质的自然教育作为前提和准备。因此，道德教育的本质在于其首先要考虑的是个人的自然权利，然后再去谈各种义务和责任。之所以如此，是因为卢梭看到了个人的道德自主与群体依附之间有发生矛盾的可能。其实，有矛盾很正常，关键在于如何处理。惯常的处理思路是以群体大于、高于个体而让个体服从，然而这种方式并不能真正让学生信服，反而可能会引发更多的问题。有效的做法其实在于建构起一种能够保护个体道德自主的学校群体生活，例如充分保证群体事务决策的公开性，容许个体在私人层面的犯错，以及将大的群体拆分成人人都相互熟知和扶持的小群体。[19]进一步讲，在道德个体的实践领域，道德教育的关键在于首先尊重个体对于道德是非的判断标准，继而引导个体的道德思维和行动取向；而在道德群体的生活领域，道德教育的核心在于将那种社会层面的集体意识和无形力量结晶为具体的物质形式，即借助相应的制度习俗来规约个体的意识和行动。只有这样，学生才能真正感受到群体对于自我的道德意义，才能从一个高度情境化、经验局限性的自然人转变为一个承载集体良知和社会意识的现代公民。
最后，道德教育的人性发展路线是一个十分复杂的问题。目前，人们对于这一问题的认识还主要停留在静态层面，相对缺乏动态层面的思考。卢梭的理论洞见就在于将道德教育看成是一种调和人身上自然性和社会性的平衡术，这既是理解卢梭整个道德教育思想的关键环节，亦是检验卢梭整个道德教育思想合理性的重要尺度，更是我们从卢梭这里可以获得的极为重要的道德教育启示。通过《爱弥儿》的写作，卢梭为现代道德教育确立了一条可供参考的人性发展路线，他深刻地指出人并不是一进入社会就可以成为有道德的人，而是需要一段充分的自然教育作为前提。这启示我们，理解现代道德教育中的人，除了需要文化和历史、政治和社会、市场和经济的维度之外，还需要借助一种神圣的自然维度。换言之，如何回到人身上的原初自然性，以及如何有效平衡和把握人的原初自然性和后天社会性之间的分寸感，理应是一切形式的现代道德教育都要认真面对和思考的问题。虽然卢梭最终并没有完全解决这个问题，但他的理论思索推动了这一问题的深入发展，其不仅是今后继续讨论这个问题的一个思想坐标，更是一份极为宝贵的思想遗产。
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责任编辑：黄丽芬
