来源：《宁波大学学报（教育科学版）》2020年第2期 作者：舒志定

摘 要：教育哲学是教育学知识系统中的重要内容，其主旨是探讨与解答教育活动发生、发展的一般性、根本性问题，为教育理论建构提供理论基础。这决定了教育哲学研究的首要任务是阐释与揭示研究教育问题的思想方式，以便对当前教育实践中出现的问题进行前提性反思。而常识中认定“批判”是教育哲学的研究旨趣，把教育哲学的性质论定是反思教育历史、批判教育现状（教育问题）的理论，这就需要辨析“批判”可否成为教育哲学研究的旨趣，理清批判对于教育哲学研究的意义，以切实把握教育哲学的研究旨趣和理论特征。

关键词：教育哲学；批判；科学主义；学校生活

论及教育哲学的研究旨趣，有观点是把“批判”当作“教育哲学”的研究旨趣，认定教育哲学是反思教育历史、批判教育现状（教育问题）的理论，“教育哲学便是对于教育的批判的综合的理论”^[1]，进而提出教育哲学目的是开发人的灵性、塑造人的灵魂，保障教育促进人的美好生活的实现。把批判理解是教育哲学研究旨趣，究其原因，是源于批判与哲学研究的关联。回望哲学史，虽然对“批判”内涵有不同看法，但是“批判”确实是与哲学家“有缘”。康德的批判哲学是一场“哲学的哥白尼革命”，影响深远。马克思批判黑格尔法哲学理论、批判政治经济学，建立不同于黑格尔的市民社会理论、国家理论，阐述剩余价值理论。

据此，有观点考察批判对于教育哲学研究的意义，指出教育哲学研究是运用批判的方法，对教育问题展开理性的反思和质疑，在反思和质疑中找寻“本真的教育”与“教育的本真”，从而提供规范教育实践活动的思路和方案，使教育实践合乎教育目的、遵循教育规律，以求得真实的教育而不至于出现异化的教育。就此来说，从“批判”和“反思”的视角理解教育哲学研究旨趣，这种观点有其合理性。正是因为它的合理性，更需要辨清批判与教育哲学研究旨趣之间的联系与差异，以便准确把握教育哲学研究的核心问题、基本立场和理论特征。

一、教育哲学研究旨趣是为“好教育”的构建提供理论前提，这源自对教育实践的反思与批判

讨论“批判”可否成为教育哲学研究旨趣问题，前提是要明确教育哲学研究旨趣指涉的对象，以及“批判”在揭示与阐释教育哲学研究旨趣中的意义。显然，对于我们要明确表达教育哲学研究旨趣是什么，以及我们谈论教育哲学研究旨趣的意义是什么，“批判”是无法回答这些问题的，它只是帮助我们对隐含在繁杂的教育现象中的教育真理进行辨析和阐释，帮助我们从教育实践的事实认识向教育实践的真理理解迈进，使我们获得对实践需要的“好教育”的理性认识，并且全面系统地阐释、传播“好教育”的理论内涵与实践假设，以此确保教育实践活动的规范性、科学性，确保教育理论的真理性，这是教育哲学研究旨趣的意图和目标。可见，要辨析什么是我们需要的“好教育”，对什么是“好教育”给予深刻、完整和系统的理论表述，需要对教育实践与教育理论的反思与批判。对教育实践的批判，提供辨析什么是“好教育”的契机，也为教育哲学研究旨趣的揭示、解蔽创造条件，这里已经呈现“批判”和教育哲学研究旨趣之间的相互关系，呈现了“批判”的任务、功能和价值是在合理、有效地阐释教育哲学研究旨趣的过程中得到展现与实现。

正因如此，我们明确地说“批判”是不能替代教育哲学对教育最根本问题、最基础问题的研究旨趣，因为对教育实践的批判，能够使我们获得对教育实践的真理性认识，但它不是教育真理本身，这就意味着“批判”是无法承载教育哲学研究的全部意义和全部功能。那么，何谓教育哲学研究关切的根本问题、基础问题，为何“批判”无法承载教育哲学研究旨趣的全部意义和全部功能？对此，区分教育的哲学研究和教育的科学研究之间的差异，就能明晰这一点。

教育的科学研究，通常是把教育活动当作科学研究对象加以研究，揭示教育活动发生、发展的规律。正是因为科学研究，我们采取切实可行的、具体的措施（如采用类似讲授法、复习巩固提高法等具体的、可操作的教育方法），也正是因为教育的科学研究，在信息技术发展背景下，把数字技术融入学校教育，创建虚拟课堂、远程网络教育等教育新形态。应该肯定，对教育的科学研究，并把研究成果应用到教育实践中，推动了教育实践的变革。但是，对教育的科学研究，不能解决一个至关重要的教育课题，这就是教育对人性的改善，对道德、艺术、审美等形而上领域产生的意义与贡献，而这些问题的重要性是不言而喻的。“哲学学科总能够给那些想要知道‘存在的意义’的人提供一些有价值的东西”^[2]。

所以，教育的哲学研究和教育的科学研究成为有显著差异研究范式。一是研究方法的差异。通常来说，抽象的、思辨的研究是教育哲学研究的基本特征，而教育的科学研究则倾向于实证的、经验的研究。二是研究目标的差异。教育哲学关注教育实践活动得以发生的理论前提，为教育实践活动的开展、教育科学理论的建构提供理论基础；教育的科学研究目标是通过对教育经验、教育现象、教育问题的研究，达到揭示教育规律的目标。三是研究性质的差异。教育哲学讨论思辨的、概念的问题，有鲜明的主观性、意识形态性；教育的科学研究关注量化的、可操作的、可验证的问题，得到客观性的结论与观点。

由于这两者的差异，有观点质疑教育哲学研究的“科学性”，其实，这种质疑并不正确。因为衡量教育哲学研究结果的“科学性”“真理性”，这与自然科学研究结果“科学性”“真理性”的衡量依据与标准是有差异的。就教育哲学来说，揭示教育存在的合理性与正当性，为“好的教育”提供理论的基础，这是教育哲学研究的使命，也是它的科学性、真理性的体现。这就是说，虽然教育哲学对教育的研究和教育的科学研究一样，都是替“好的教育”寻找理论基础和发展规律。显然构成“好教育”的理论前提与评判“好教育”的标准是截然不同的。

事实上，教育哲学的研究工作，恰恰是对科学研究的问题（主要是指经验性教育现象、教育事件）进行“先验性”的、“形而上”的研究，建立阐释和理解教育的理论基础，从而为教育实践活动确立非经验的、形而上的前提与终极目标，决定和规范着教育实践发展的方向与目标，也正是为教育确立了超经验的前提，才能使教育追求崇高的、超验性的价值目标得以显现，才能避免教育被世俗功利目标所异化，只有这样，教育的独立才能保障，教育的自由才能实现。

其实，为教育实践设立超验的理论前提，是思想家研究教育问题的一项重要思想传统。柏拉图把理念世界设定是教育前提，而感官感知的现实生活世界是和理念世界相对立而存在，它是不可靠的、混杂的。

因而，只有接受理念教育的哲学王才能成为城邦统治者，这是柏拉图关于教育正当性与合理性的基本判断。中世纪经院教育思想则把超验前提“神圣化”，当代英国教育社会学家伯恩斯坦称之是“神圣世界”，而这个超验的“神圣世界”成了教育的社会基础。^[3]在17世纪夸美纽斯依然是把“神性”作为论证教育可行性与可能性的前提。而18世纪以来试图从人自身寻找教育的超验前提，以抵制因强调“神性”教育导致教育现实性的缺失。就如康德在实践理性视域中论证人的教育的合理性，把完善人的伦理性实践作为教育目标，从而从人的视角规定了教育的形而上前提，为教育实践与教育研究建构纯粹的理性框架。

可见，要满足社会对“好教育”的需求，既需要教育的科学研究，更需要对教育实践的哲学研究。当然，准确阐释教育哲学研究旨趣，需要对现实的教育实践活动做出系统、深刻的反思与批判。

二、作为方法的批判和作为问题的教育哲学研究旨趣，是两个不同的范畴

上述讨论已经明确了教育哲学研究旨趣是对某一种教育活动之所以成为合理、正当的教育活动的反思与批判，为“好教育”提供理论前提，这不同于教育科学研究，教育科学研究不能解决教育回答人的“意义”“价值”问题，而这些又是至关重要的问题，因为“这些问题存在于所有教育理论的基础之中”^[2]，而明晰这些问题，是理论批判的内容，也是理论批判的方法。显然，教育哲学研究旨趣是一个“问题”范畴，而强调“批判”之于教育哲学的意义，只是表明“批判”可以作为教育哲学研究的一种方式，这是“批判”和“哲学（教育哲学）”的差异。因此，不能把“批判”等同于“哲学（教育哲学）”，有如马克思说“批判的武器当然不能代替武器的批判”^[4]。为此，在这里要更进一步讨论关注这两者异同关系的意义，目的是为“批判”澄清立场。

哲学以探究世界（事物）存在的正当性、合理性为其终极目标，理性解释世界存在的本质因素，阐明事物存在的正当性依据。当然，教育哲学研究问题域聚焦人类教育实践，理性阐释人类教育实践活动的正当性，揭示教育实践活动发生、存在与变革的逻辑合理性，这就需要运用“批判”和“反思”的方法，当然，这只是解决教育哲学问题的方法之一。对此，哲学、教育哲学发展历史就已经清楚地展示了这一点。

在哲学发展史上，探索本体问题的理论热情与研究旨趣，并没有在哲学研究目标和任务中消失。尽管哲学研究使命实现了本体论向认识论、知识论、存在论研究的转换，但是，探寻事物的本真、寻求存在的真理与世界的根源，依然是哲学研究聚焦的基础问题，由此形成了哲学是研究“本体问题”“存在问题”的思想方式。不论是早期哲学的形而上研究范式，还是近现代重要哲学研究思潮如逻辑实在论、现象学运动等等，虽然哲学家们建构了不同的哲学理论，但是，哲学是用多样化的思想方式探索世界与人的存在真理，这一点始终没有变化。

奠基在哲学发展脉络中的教育哲学，虽然它的研究课题是人的教育实践活动，但是，它也是把探询教育实践中的根本问题作为首要问题。如自然主义教育哲学、实用主义教育哲学等教育哲学思潮，把人与教育关系问题置于前提，研究教育对人的意义问题，而不是研究传授什么知识是科学的、怎样传授知识等改进认知能力的问题，这表明研究教育本体问题成为这些教育哲学思潮的共同指向。而解答这个“本体”问题，“批判”“质疑”“反思”只是教育哲学研究和解决教育问题的方式之一，比如分析教育哲学，把“分析”作为教育哲学的唯一目的与考察教育问题的手段，目标是“澄清用来表达思想的语言”^[5]。这也表明教育哲学的研究方法已不限于“批判”的方法。

如此，我们需要教育哲学、研究教育哲学，关键是要求我们为讨论教育问题确立前提，而前提的确立，首先要解决的问题是如何设定前提、设定怎样的前提，而这取决于设定前提的思想方式。无疑，教育哲学对解决教育问题来说最为根本的任务是为教育设定前提，因此，在教育研究与教育实践中需要教育哲学的意义，就在于提供解释教育本质与教育存在根本意义的思想方式。当然，这样重视讨论教育前提、教育意义、教育本质等问题，不是主张或坚持教育本质决定论的思想方式，因为坚持本质决定论的观点，这是本质至上的思想方式，其思想的实质是使“本质”决定和主宰整个教育活动，结果否定了人在教育实践中的主体地位。

上述讨论可知，我们强调为学校教育活动确立超验（非经验）的前提，不是替学校教育活动设立“神圣”的或者是“虚无”的前提，而是坚持教育活动的人文主义立场，避免实证主义、功利主义思想对学校教育活动的侵袭，避免学校实现了教育的“卓越”目标，却失去了“教育”的“灵魂”。就如哈瑞·刘易斯在《失去灵魂的卓越：哈佛是如何忘记宗旨的》著作中提出的警示，“负责任的大学应该让学生了解那些富有智慧的人们是如何思考‘过一种有自省生活的艰难之处的’，负责任的大学应该鼓励学生思考一些让人不安却富有哲理的问题”^[6]，事实上，“我们已经放弃鼓励哈佛优秀的学生在学业上追求卓越的教育目标”^[6]，“哈佛教育不再致力于解放的思想和精神”^[6]。

的确，要破解刘易斯提出的问题，关键是教育实践中不能放弃办学远大目标的追求，不能放弃教育宗旨的坚守。然而，当前诸多对教育问题和教育危机做出的回应，比如倡导核心素养教育，是否能破解教育问题，这是值得我们深思的。这样说不是否定核心素养教育积极意义，而是更需要对这些教育问题（比如应试教育）做更深入思考。所谓更深入思考，是指从教育哲学立场分析当前教育实践面临着怎样的挑战与困惑？这些挑战或困惑的出现，是否是因为我们对“教育”的误解所导致，是否是因为理解教育思想方式的不当而引起的教育危机。

这里以“应试教育”为例作简要分析。何谓应试教育？不管对它作出怎样的描述和定义，通过考试方法取得最高分数（成绩），这是当前学校“经典性”的教育活动形态，成为学校教师教、学生学的目标，考什么，教师就教什么、学生就学什么，这是应试教育的显著特征。而“特征”通常是事物外显的一些现象或表象，隐藏在这些“特征”内部的规律以及制约这些“特征”产生的思想方式，恰恰是决定性的、本质的东西，这就需要我们对当下学校教育活动进行哲学的反思与探询。

对此类教育问题的思考，我们发现不论怎样评价应试教育，不论学生参加人文学科的考试，还是学生参加社会学科、自然科学学科的考试，有一点是共同的，那就是把师生之间的思想、情感、道德、知识交流的教育活动，看作是背诵、记忆、反复练习等机械的、僵化的认知性的学习活动。这样说，不是反对背诵、记忆、练习等教与学方式的合理性，而是指出当前教育活动过度强化背诵、记忆、反复练习等认知活动的作用，考试、升学作为决定学校如何做好教育活动的依据，又把学校课程区分为主课、副课等，这些问题反映出学校的教育教学活动以及学校管理工作受到唯科学主义思想方式的深刻影响，甚至有些学校、教育行政部门把唯科学主义思想方式作为学校治理、教育治理的主导思想，正如有一所中学负责人把“家长满意当作是办学的成功”的治校办学理念就反映了这一点。^[7]就日常生活经验看，这不能说这是不正确的观点。其实，对这个“说法”的合理性进行辨析是极其必要的。对此的辨析，关键是家长评判“满意的教育”的标准是否合理，这是前提。

对此，我们看看日常生活中出现的现象，便知道问题的答案。一是重视考试相关的课程和其它事项，比如学生学习钢琴之类，一旦和考试、升学目标相关联，不论是家长还是老师，就会变本加厉地让学生参加考级考试、奥数竞赛等等。如果说，学生是基于兴趣参加学习、参加学科竞赛，是学生学有余力的前提下做出的选择，这些做法未尝不可，可是，这些“学习”和“竞赛”通常是和学校升学目标相关的，如此就会使学生参加学习和竞赛的价值观发生了变化。二是学生和教师把评价标准简化成是一个个数字化、公式化的抽象物。所谓好学生，取决于考试分数；所谓好老师、好学校，取决于升学率。结果是把学校变成考试的训练营，教师和学生的学校生活，是由公式、概念名词、各类试题组成的抽象世界，这种学校教育，实质上已经遗忘真正的教育是什么。

显然，学校负责人把“家长满意作为办学成功”的论断是不合理的。因为这个论断缺失必要的前提。也就是说，当我们说“家长满意是办学成功”这个观点时，必须要有前提。如果这个前提不明晰，这个论断是有问题的。而这个前提，基本一点是要求我们真正理解教育、实践真正的教育，这既要发展学生认知能力，让学生习得科学知识、取得考试高分、完成升学目标；又要立德树人，丰富学生的精神生活，促进学生身心健康成长，有如雅斯贝尔斯的教育立场，这就是要坚守和发挥教育对人的灵魂铸造功能，教师不应以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。^[8]

因此，规避教育中的唯科学主义倾向，回归教育的本真之道，这是学校应坚守的教育理念。然而问题在于如何才能实现回归教育的本真？除了讨论“教育本质是什么”的认识问题外，还需要坚持批判与质疑的方法，以理性的态度洞察教育问题形成的原因，以正确的教育哲学立场对教育问题作根本的、彻底的批判。

三、以教育哲学研究旨趣澄清“批判”的立场与性质，对教育的“批判”规范方向

本文第二部分讨论的意图是强调批判需要教育哲学研究旨趣为支撑，以确立批判的立场。如果缺失教育哲学的引领与规范，对教育实践活动、教育理论建构的批判，就难以确保方向，难以保证不会远离教育本质、教育宗旨。事实已经证明，当前教育实践中出现的唯科学主义倾向，是背离教育哲学旨趣的一种现象与问题。

在唯科学主义者看来，教育目标是发展学生认知能力，追求考试分数与升学率，教师和学生成为达到高分、实现升学目标的工具。问题还在于这些情况和这些认识只是表面现象，隐含在这些表面现象的深层问题与教育面临的危机，是人们缺失对教育的神圣感和敬畏之心，放弃了教育的理想，放弃教育应服务社会和人的发展的价值信念，使社会崇尚的核心价值目标难以被受教育者认同，相反，其它各种非社会倡导的核心价值观影响甚至支配着教育实践，出现教育的相对主义、虚无主义问题。

这样说并非是空穴来风。在当前教育实践中，主张教育和社会经济文化发展需求的结合，这是被普遍认同的观点。直观而言，这种观点是合理的。教育和社会相互制约相互发展，这是教育发展的基本规律。然而，如何遵循“教育规律”，需要考虑多种因素，比如不同学段的培养目标是不一样的，不同学校、不同专业的人才培养工作是有差异的。既然学校专业设置、人才培养情况如此复杂，就不能简单划一地要求学校面向市场、面向职场。更为担忧的是，这种趋势和要求被一再强化，结果造成忽视教育与人的成长发展规律的现象，就如有观点批评学校变成职业训练场所、变成高考工厂等。这些“教育”现象表明了社会对待教育工作的态度是不严谨的，缺乏对人才培养规律的敬畏之心。

这种情况同样出现在当前新高考改革实践中。以上海、浙江为代表的新高考改革，结合改革开放以来近40年高考政策做出反思与完善，试图给考生和家长增加自由选择和多次考试的机会，这是有积极意义的。但是，鼓励与支持考生自由选择的政策，实质是提供了让每一个个体（学生、家长、教师）充分关注个人利益的机会，在此情形下，如果对个人利益选择缺失有效的制度约束，那么，每一位利益相关者就会把维护个人利益作为选择考试科目的第一原则，就会把如何有利于提高分数、达到升学目标作为自己学习、考试的目标，同时也会把它作为自己选课学习、选择考试科目、考试时间的标准、依据，这样的选择，显然是个人利益至上原则的体现。

更值得忧虑的是，这些个人主义思想和行为被高考政策“合理化”了，被冠名为尊重学生选择权等具有现代民主社会的概念，结果是对学生应该确立与坚守哪些做人处世价值立场造成了混淆了，使学生自觉或不自觉地淡忘了个体对社会的责任、个人应坚守的崇高理想、信念和社会核心价值观，尽管学校传播主流价值观，但是学生和教师更关心当下的“考试”，更关心自身个体利益能否最大化，主流价值理想难以成为支配个体行为选择的价值标准，个人利己主义、价值虚无主义、价值相对主义等现象演变成客观事实。

价值相对主义的出现，又引发学校教育的客体主义危害。教育是与人相关的活动，出发点和归结点应该是“人”，康德也说过人只有通过教育才能成为人。^[9]为此，康德区分自然性教育和实践性教育，所谓自然性教育是关于人与动物共同方面的教育，也就是养育，它的目标是去除人身上的动物性因素；而实践性教育高于自然性教育，它是要改造人性、培育人的理性，实现道德教化的目标，从而使人成为生活中的自由行动者。^[9]确如康德所言，要重视教育改造人的动物性、培育自由的道德教化功能，而不能培养只会参加考试的人，不能培养有知识缺德性的人。

问题是现代学校教育正在逐步远离康德的教育理想。事实上，类似的教育问题，早就遭受尼采的质疑。他指出现代教育出现“扩大的教育”和“缩小的教育”等两大问题，这两大问题，其实就是教育的职业化和教育的功利化，结果使学校教育放弃最崇高最高贵的教育使命，屈尊为其他某种生活形态服务。^[10]进而尼采强调学校不仅仅是学术的培育场所，应该是一切更高级、更高贵教育的真正的洗礼场所，^[10]对大学教育来说，更要有“形而上”思考和追求，对哲学的需要、艺术方面的本能、希腊罗马古典文化是衡量大学教育的三个尺度。^[10]

因此，优秀教师乃至是教育家不同于平庸的教师，就如真正的医师和土著的巫医的比较，饱含动能的艺术灵魂、深明爱的艺术，是一位兼具艺术家、哲学家、救世圣贤等身份的文化建树者。^[11]

尽管思想家论述教育立场和观点有所不同，但是有一点是达成了共识，这就是极力阐明与坚守教育是人的教育的立场，极力主张教育的教化功能，反对把传授知识作为学校教育的唯一功能。如此的教育立场，隐含着强烈信号，这就是突出人在教育中的主体地位，实施价值教化，培养有伦理品质与道德立场的人。这种理解教育的思路，出发点是强调价值与意义在人的发展中的逻辑优先性，是教育实践活动正当性的决定因素，这便是教育研究要探询的最基础问题。如果不坚持价值与意义在教育中的逻辑优先性，人的教育、人的精神世界、人的艺术才能（引用尼采的表述）不再居于极端重要位置，教育服务于某种目的（如考入大学），导致教育的异化，把教育作为某种“外在客体”的“工具”，这是我们需要警惕的教育客体主义危机。

综合全文讨论，我们把“好教育”确立需解决的最根本问题作为哲学研究旨趣，教育哲学研究的基本任务是通过批判等方法解决什么是“好教育”的根本之问，为教育实践提供理论前提、为教育科学理论发展提供理论基础，是对教育实践的“本体论”之思，由此获得对教育的本真解答，以便有效规避教育实践的科学主义、相对主义、客体主义的的侵袭，从而展现真正的教育之道。

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[10]弗里德里希·尼采.论我们教育机构的未来[M].周国平，译，南京：译林出版社，2012：24，44，84.

[11]李克寰.尼采的教育哲学——论作为艺术的教育[M].苗栗：桂冠图书股份有限公司，2011：50.

To Be or Not to Be: Criticism as an Objective of Philosophy of Education

SHU Zhi-ding

Abstract:In the integration of cutting-edge technology and school education, it's an urgent task for teachers to learn philosophy of education, an important part of educational discipline, which provides the basic theory and ideological approach for educational research to examine the issues and problems in education and practice. As the commonly accepted point of educational research, criticism was considered a theoretical way to reflection on educational history and revelation of educational problems. This requires an exploration of the status of criticism in philosophy of education and its implications for educational research to recognize the major concerns of philosophy of education and its theoretical properties.

Key words:philosophy of education; criticism; scientism; school life

责任编辑：王云霄