来源：《中国教育学刊》2020年第8期 作者：李政林

摘 要：信息技术所涵括的时空重构、群体互惠与“产消合一”为人的发展带来机遇与挑战，日益凸显数字劳动、创造性劳动之于个体生命成长的价值。面对信息时代人的生存困境与大众对劳动的认知偏误，亟待构建以“成事成人”为核心价值取向的劳动教育，从劳动教育的内容、劳动教育的关系、劳动教育的意义三个方面重构劳动教育的内涵。在实践路径上，信息时代的劳动教育应在三个层面进行突破与创新：形成由“割裂”走向“融合”的劳动教育思维，生成由“重复”走向“反思”的劳动教育过程，构建由“体验”走向“创造”的劳动教育实践机制，切实让劳动教育为人的终身发展服务。

关键词：劳动教育；信息时代；成事成人；创新

新时代开展系统化的劳动教育对人才培养与国家的富强、文明有重要意义。2020年3月20日，中共中央国务院发布了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）。《意见》就劳动教育的重大意义、指导思想、基本原则、体系建构、教育实践等方面为开展劳动教育提供了行动指南。随后，教育部印发了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，就各级各类学校如何开展劳动教育有了细化要求与专业指导。劳动教育引起了教育研究者与实践工作者的普遍关注。作为个体实现生命价值的“劳动”与促进生命发展的“教育”，无不与其所处的时代互摄共生。面对信息时代人的生存状态与劳动形态的变革，劳动教育应把握时代精神特质，在反思当下与预判未来中突破创新。

一、信息时代人的生存境况

（一）时空重构：跨域互联中的全时共存

信息时代以互联网技术诞生为基础，突破了传统技术在时间、空间的二域限定，为人构筑了“物理空间+社会空间+信息空间”混融的生存空间，人的存在由“此时此地”式存在，迈向“此时此地”+“彼时彼地”的全时共在。

首先，由人、物、智能设备的跨域互联，突破了以“点”为中心的辐射关系模型，形成了“线”“面”共生的互摄结构。信息空间与物理空间、社会空间的交融，使得个体不仅以现实的肉身存在，也在“云端”以数据为基质的拟像存在。身体的出场与隐退不再是主体间交往的决定性因素，“信息的DNA”正在取代原子而成为人类生活的基本交换物，成为形塑个体生活与劳动生产的基本要素。

其次，空间的结构性变化也打破了传统时间秩序，信息互联构筑起“过去——当下——未来”相互折叠的时间结构，“所有的过去都是现在的过去，所有的未来都是现在的未来，过去和未来是通过超前和滞后的方式得以规定的”。以信息设备为中介，“信息时间”与“社会时间”的联结与绵延，形成了人类存在的新秩序——全时共存。由此，信息技术开启了“人——物”“人——人”关系在真实的物态场域与虚拟的精神场域全时共存的新常态，它不仅形构了新的劳动形态与劳动关系，也催生出对人的变革要求。

（二）群体互惠：集体智慧下的协同进化

集体智慧是“作为独立认知的个体为实现共同目标, 基于网络参与合作, 在理性思考、解决问题、制定方案、执行复杂任务以及创造性思维过程中, 所体现出来的团体性智慧或能力”。跨域互联和全时共存突破了个体思维的局限，信息、思想的扩散与互动突破了固有的边界，群体集智成为推动社会创新发展的新动力。“没有一个人知道所有事物，但每个人都有知道的东西” ,信息时代则汇聚了“每个人所知道的东西”，让“互联共生”“协同进化”成为人类发展的生存方法论。集智共享的日渐渗入，使传统知识观面临“去中心化”的挑战。信息技术突破了纸质媒体时代以“专业、专家生成内容”模式（PGC）为主导的知识生产，转而由PGC与“用户生产内容”（UGC）、“机器人生成内容”（RGC）三类聚合的知识生成与共享。知识生产的“重心下移”打破了传统知识权威下的单向逻辑，转向多元集智的群体互惠。群体互惠所内含的平等、民主、“兼爱”的价值逻辑，推动了人与人、人与技术之间双边互动的关系建构，通过“人——人”协作、“人——机”协作共同开辟了人与人、技术、知识的累积性反馈回路，构筑起人、知识、信息设备协同进化的时代景观。

（三）产消合一：数据驱动下的数字劳动

数据是信息技术存在的基本形态，也是最具有潜力的生产资料。信息技术开发者不断进行技术迭代，引导大众自觉嵌入其数据体系之中，形成了“平台——用户”互利共赢的信息生产模式，塑造了由信息技术专业从业者与普通用户共同从事“数字生产”的“数字劳动”空间。

“数字劳动”是“在人脑、数字媒体和语言的帮助下组织人类的经验，从而创造出新的产品”的过程。它是主体在虚拟空间使用数字化手段参与的非物质化的生产劳动，主要体现为三种类型：一是信息技术相关的专业劳动，以及与此相关的服务和管理，如软件开发、网络维护、网络客服等；二是以信息技术为工具开展的劳动，如借助自媒体平台创作、宣传等；三是一般用户“无意识”的“义务”劳动。一般用户在信息技术使用过程中形成的个人数据，间接构成了信息技术开发者的生产资料并产生社会效益。由此，每一个人既是数据的消费者，也是大数据的生产者。如保罗·莱文森所言：“上网的人和其他媒介消费者不一样，无论他们在网上做什么,他们都是在创造内容。”如果说传统劳动是具身化的物质制造劳动，那么数字劳动则是身体隐退的非物质产品的创作劳动。以数据为中介，个体生命被锁定在“产消合一”的网络之中，一方面，使数字劳动成为自我价值实现的新方式；另一方面，也使主体面临被资本强迫（coercion）、异化（alienation）、侵占（appropriation）的风险。教育既要启发大众在数字劳动中的“贡献自觉”，也要警惕数字劳动的异化。

二、信息时代对劳动教育的多重呼唤

（一）人的生存困境呼唤劳动教育

时空重构、群体互惠与产消合一在开启主体生命空间、拓展生命边界与超越主客限制的同时，也使人陷入生存困境。“我们生活里的所有社会组织器官、交往和娱乐生活都被数字化技术的先天综合所重新塑形”，世界与人都成为技术的持有之物，人的主体性地位消解，制造了生命存在的“三重分离”，致使主体性的衰落与传统劳动精神的消逝。

首先，虚拟与现实的分离。二者的分离始于虚拟世界相较于现实世界的无限可能性。信息技术通过对现实世界的“改造”与“优化”，提供丰富的想象与感官化的体验，致使人对信息设备的主动“贴附”，人的真实的感性世界被边缘化，引发身体的持续隐退与缺席，成为被数字化的“符号人”。

其次，主体与对象的分离。它表现为主体被信息大潮所淹没，自我选择与判断能力被削弱。在传统“人选择信息”的关系基础上，信息技术形成了“信息选择人”的新型关系。海量信息的涌入与大数据精准分析，使得人既在“信息海洋”中陷入无序与被动，也在技术与自我偏好所共同编织的“信息茧房”中陷入单向度的状态，消解了对象与主体之间的有意义联结。再次，技术逻辑与商业逻辑的合流带来行为与价值的分离。数据驱动下的劳动生产致使“流量经济”盛行，勤劳致富的传统观念被解构，而哗众取宠式的“吸睛”与“吸金”也导致人们缺乏对创造性价值的尊重与追求。约翰·奈斯比特指出，没有控制的和没有组织的信息不再是一种资源，它倒反而成为信息工作者的敌人。大众对信息技术的误用，使信息成为人发展的威胁，主体对虚拟空间的沉溺与“茧房编织”致使主观能动性与自主发展受阻，带来劳动态度衰落、劳动技能缺乏。数字劳动的失范，又导致传统劳动价值观的解构与人的精神危机。

（二）劳动认知的偏狭呼唤劳动教育

当技术日益嵌入人的生活世界，技术便成为了人的“第二自然”，潜在地形成了技术对人的权力关系。当人们开始迷信技术替代劳动而忽视自主劳动的价值，人自身也面临被替代的风险。

首先，人对技术的无限依赖致使劳动精神面貌的低落。商业逻辑与技术逻辑合流构成了技术对人的控制，使部分群体沉浸在信息空间所构建的“虚拟乌托邦”之中，丧失了“活跃的感性思维和理性思维功能，成为信息和知识的容器”，他们沉醉于“输入”式的接收，而以主观能动性发挥为基础的“输出”式劳动趋于式微。长此以往，“人本身成了技术体系的职员、附属、辅助，甚至是它的手段”，在简单机械的接收、重复之中人失去了对创造性劳动的追求，缺乏积极向上的劳动精神面貌。

其次，信息技术对相关劳动的工具性替代，致使人们对劳动本质认识的偏狭。人们开始对劳动产生误解，认为劳动将让位于闲暇，视劳动为低层次的“鄙贱之事”。传统“万般皆下品，惟有读书高”的思想遗存，更将远离日常劳动而享受时代的乐趣作为一种“生命的高贵”，劳动降格为卑微困苦的象征。再次，信息技术带来社会变迁与生活步调的加速，“人的时间意识的恒定性和匀速等值的意识被打破”，“当下时态的萎缩”致使行动时间与体验时间的压缩，传统的辛勤劳动观开始松动，转而企图通过捷径获取利益，不仅将劳动与自身的生命价值相剥离，也促成了“不劳而获”“投机取巧”的不良观念。劳动精神面貌低落、对劳动本质认知的偏狭及劳动价值观的扭曲，致使劳动仅被视为因任务而被调动的生存需求，人则成为启动任务的“类机器”的“装备”，削弱了人作为能动主体的基本保证。唯物主义历史观认为，“人类通过劳动摆脱了最初的动物状态”而创造出异于一般动物的“人”，劳动是个体生命价值与意义构建的源泉，面对信息时代劳动认知的偏狭，亟待开展劳动价值观教育。

（三）教育目的的本真呼唤劳动教育

教育的目的在于通过师生交往给予学生身心发展的精神滋养，使其成为具有“生命自觉”的健康发展之人。“生命自觉”的根本动力来自人的自主性实践，而基于“生命自觉”的主体发展将进一步促成实践的变革与优化。然而，信息时代各种类型体外记忆装置（如手机、电脑等）的普及，“从根本上使人的存在出现一个致命的缺陷，即缺少任何自身具体化、个性化生命的直接能力”，由此构成人对技术的依赖，使“所有人不再‘知道怎么样做’的知识的‘废人化’”。同样，长期以来注重知识学习而忽视劳动实践的教育，使学习难以融入主体的精神世界，更无法产生变革自我与外部世界的力量。

劳动教育的特殊性在于引导学生将理论世界与客观物质世界相融通，使人充分运用理性、感性以确证“事”的规律与人之生活意义的关联，超越人对外界的单向依赖性，实现自主“成人”。现有以知识占有为主导的教育难以将教育与个体生命建构意义与关联，知识更多成为外在于个体生命的“装饰”而非内在力量。劳动教育作为一种面向行动与生产的教育，它引导学生将抽象观念引向现实的行动改造，弥合了精神世界与客观世界的裂缝，促使个体从理性的服从、知识的崇拜走向理性、感性的双重自觉；引导学生在物质与精神“消费”过程中进行自主“生产”与“再生产”，从而发挥自身独特价值，走向生命整全。

三、信息时代劳动教育的内涵重构

（一）劳动教育的“内容”重构

马克思指出劳动生产“是人的能动的类生活。通过这种生产，自然界才表现为他的作品和他的现实。因此，劳动的对象是人的类生活的对象化：人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化，而且能动地、现实地使自己二重化，从而在他所创造的世界中直观自身”。依循马克思对劳动的阐释，劳动本质是一种主体性实践，主体性“强调的是人的精神能动性、思维的建构性、人的个体存在、非理性和意义世界”。换言之，劳动是人自主自觉地有目的地对主客观世界进行变革、创造的实践活动，既包括通过行动改造客观事物的操作性体力劳动，也包括知识运用与生产的创作性脑力劳动。与之相应，劳动教育是教育活动中给予学生充分的时间与空间，引导学生有目的地将主客观世界的改造相融通，将“精神资源”转化为“成人”与“成事”的动力，促进个性化的意义世界的自觉建构的教育活动。劳动教育既包括关于劳动的价值、理念、方法层面的学习，也包括师生共同参与具体的劳动实践，是劳动意识准备过程与劳动实践过程的综合统一。

随着信息时代的到来，体力劳动在机器替代下日益衰微，以知识、信息等为驱动的脑力劳动、数字劳动的比重不断增加。信息时代的劳动教育不仅应重视工业时代的“教育与劳动生产相结合”，引导学生形成相应的技能，培育热爱劳动的态度，更应关注将劳动教育融入日常教学与生活中，促进个体的“成事”与“成人”，培养“新劳动能力”。从信息时代劳动形态的转变与人的发展需要出发，“新劳动能力”的培养更加强调体力与脑力的融合、观念学习与劳动实践的融合，其至少应包括面向基础性能力、技术性能力、拓展性能力三个层面的日常生活劳动、生产劳动与艺术劳动。日常生活劳动以引导学生“知行合一”，形成热爱劳动的态度，培养日常学习与生活中动手动脑的习惯为基本目标；生产劳动以促进学生合理运用技术工具，进行物质生产与非物质生产为目的，尤其应注重学生数字劳动伦理与技能的培养；艺术劳动则指向无功利的个性化劳动实践，通过激发学生的劳动情感与想象，实现合目的性与合规律性统一，在劳动中体会到和谐与自由。

（二）劳动教育的“关系”重构

信息时代的群体互惠与协同进化机制转变了传统劳动的关系范式。传统工业社会是拥有更多关键性资源的组织或个人在关系互动中占据主导地位，从而形成了等级式劳动关系。信息技术打破了传统劳动关系中的割裂、封闭与等级状态，“信息、产品、权力等各类资源逐渐从中心分散到大众手中”，个人对组织的依赖关系逐步减弱，各群体之间构成了互动合作、优势互补的平行式劳动关系。传统雇佣关系弱化，劳动由侧重服从雇主的单方要求，转变为以自我兴趣、能力和价值实现为面向的服务与共享。在人与劳动工具的关系上，信息技术转变了工业时代人对机器与特定空间的附属状态，劳动生产由“原子制造”转向“比特制造”，劳动的中介也由传统的物质生产工具转变为语言工具、思维工具。由此，形成了“人——人”互惠与“人——工具”协同进化的新格局。

基于劳动关系范式的转变，劳动教育中的“人——人”关系与“人——工具”关系面临重构。在师生关系层面，由传统教师对学生的主导关系转变为师生平等对话、共同发展的关系，注重劳动教育过程中的师生协作，形成合作、互惠、协同进步的劳动价值观与方法观；同时，特别注重缩小师生、生生之间的“数字鸿沟”，构建“数字劳动共同体”。学生与劳动工具的关系层面，在使用“传统工具、传统工艺”的基础上，将信息技术与劳动教育相结合，增强学生的媒介素养与信息伦理，引导学生开展协作互惠的数字劳动实践。

（三）劳动教育的“意义”重构

究其本义，劳动蕴含着“辛苦”“教养”“实存”“解放”等丰富的人性意义。劳动作为一种主体性实践，蕴含着独特的育人价值。如前所述，相较于工业时代将劳动教育作为一种社会参与、物质创造、意志磨炼的手段，旨在提升学生生产技能与生存能力，信息时代劳动教育更注重学生的主体性发展，旨在将“劳动”蕴含的人生观、价值观转变为学生日常行动的眼光或方法，提升劳动技能、形成劳动自觉。

首先，劳动教育促使学生由学习的“旁观者”转变为“当事者”。反思是个体成长的根本动力，而反思源自以“当事者”的视角进行问题制造，“只有制造问题的当事者才掌握着问题的秘密，因此才有可能加以反思，而旁观者的理解无非是评论或解释，并非反思。”劳动教育的根本在于扭转教育中学生单向从事知识学习而缺乏自主反思与行动能力的状况，引导学生真正介入学习内容生产与学习发生的过程之中，成为内容生成的“当事者”，成为将学习内容转化为自身发展能力的“当事者”，提升学生把握学习内容与自我发展的主动权。其次，促使学生由“认识主体”成为“实践主体”。“人学会认识世界的根本目的是为了更好地改变世界,实践是认识形成和发展的基础。”劳动教育还体现为引导个体对客观世界展开合规律地改造，其给予“学”与“做”相结合的制度支持，着力培育学生将“学”与“做”相结合的意识与能力，从而真正将所学之“知”与日常生活情境之“行”相融合，让学生学会将“理论-观念”的可能性转化为“行动-目的”的现实性。再次，劳动教育启发学生在“成事”中“成人”。劳动教育的特殊性在于引导学生将“脑力-主观”为主结构的理论世界与“行动-客观”为主结构的物质世界的融通，使学生充分运用理性与感性以确证客观之“事”的规律与个体生命发展的内在关联，通过自觉参与客观世界的改造，实现自主“成人”。概言之，劳动教育的意义不仅在于培养学生特定劳动技能，更涵盖学生置身式地对已有观念和劳动实践的反思与重建，由此形成主体性精神与生命自觉。

四、信息时代劳动教育的突破与创新

（一）割裂走向融合：思维的突破与创新

信息时代是一个大融合时代，跨域融合、群体互惠以及由此而生成的各类“共生体”成为当下社会运行的基本状况。在学习层面，信息技术转变了传统的知识存储、记忆与分享方式，知识与信息“穿过相互关联的真实和虚拟地点”，在大众协作互联中“一起制造和放置了各种各样的教学和学习实践机会和各种不同的工具”，由此搭建了“亲和空间”以及“分布式教学和学习空间”。在劳动层面，劳动者由传统工业时代单向度的“XX工作者”转向互联融合下多元身份的“人”，人和机器各自回归自己的本位，体现各自应用的价值。在此基础上，人真正参与到自我实现的劳动过程之中，不仅是某一领域的从业者，也是多个领域共同体中的参与者。面对教育与劳动形态的变革，劳动教育应突破割裂式的思维传统，摆脱就某一领域进行劳动教育设计的思维定式，开展融合式劳动教育。“融合”不是做加法，不是以“某一育”为基础，再分别叠加其他“各育”，而是“你”中有“我们”，“我们”中有“你们”。“共同目标”是从割裂走向融合的起点。在劳动教育中首先须明晰劳动教育的价值取向，以目标为向导找寻不同“域”之间的融通“点”，建构跨域互联、多元互通的劳动教育体系。一方面，打破时间壁垒，实现纵向的融合互通。以信息技术为基础，建立大中小学互通的劳动教育网络数据库，增进各级各类教育机构之间的交流与协作，构建线上与线下“劳动教育共生体”，实现校本劳动课程与大中小学劳动教育之间的衔接，形成兼具校本特色与时代趋势的“大劳动教育”。另一方面，打破空间壁垒，实现横向的跨域融合。在学校教学内容层面，以“大劳动教育观”为统摄，坚持“成事成人”的劳动教育价值取向，在学科教学中融入劳动教育，实现德智体美劳的“五育融合”。在教学场域层面，构建学校、社会与家庭三方协作互通的劳动教育信息网络与线下活动衔接。以有目的组织为原则，推动劳动教育与社区服务、高新技术企业体验、传统手工艺创作、日常生活实践等活动的融合。此外，充分运用信息技术，打造线上劳动教育平台，通过项目学习、主题学习等，引导学生运用数字媒介工具，实现线上数字劳动教育与线下劳动教育的融合。

（二）重复走向反思：教学过程的突破与创新

信息时代智能技术的日益成熟为未来人类工作提出了挑战，由传统农耕到工业大生产，再到如今嵌入个体生活的数字劳动，“工作场所正在发生迅速的变化，以至于下一个十年的许多主要工作都还没有发明出来”。面对人机的“角逐”，人性与“机性”的审辩广为热议，信息时代“何以为人”？劳动塑造人，又“何以为人的劳动”？机器劳动的本质是由算法驱动的固定程序的机械重复，缺乏面向大局的变通与自主反思；人类劳动则不仅包含着惯常化的操作程序，还蕴含着主体性的综合反思与智能升级。面向劳动思维、劳动能力、劳动价值观培育的劳动教育，应突破传统学生单向接受、机械复制与操作等“说明书式”的劳动教育过程，建构基于师生、生生协作的反思型劳动教育，充分还原劳动教育的育人价值，促进师生的共同生长。

反思型劳动教育的建构，以主体自身作为“当事者”的介入，作为“实践者”的行动与具体“事”的参与为核心，通过构建“学—思—行”动态循环的劳动教育过程，不断提升学生的学习力、思考力与劳动实践力。信息技术所内蕴的集体智慧、协同进化的底层逻辑为“当事者”与“实践者”的介入提供了启示与条件：一方面，突破传统劳动教育层级式的金字塔模型，搭建多主体互构的平行式模型，以每一个学生的自主介入为“节点”，形成师生互构的劳动实践“空间”，引导学生由依赖劳动实践的“模式”走向自主建构“范式”，由“范式”走向个性化的“变式”。另一方面，信息技术的全时共存特性为传统学校教育的按需备用（just-in-case）的学习转向即时（just-in-time）学习提供了条件。借助即时学习，劳动教育可突破传统教师与学生的“先学后劳”的教学过程，转向学生自主的“边学边劳”，而教师的核心职能不再是劳动知识的传达，而是基于时代特征、劳动场景、技能习得方式等的不断发问与引导，为学生劳动提供智力参考与引导，促进学生对劳动观念与劳动实践的反思与践行。此外，教学过程中视频图像、社交媒体等信息平台的运用也为学生复盘劳动过程、共享劳动成果提供了数字化空间，有助于学生以“他者视角”反观自身，不断提升劳动认识与技能。

（三）体验走向创造：实践机制的突破与创新

“正如工业革命的动力工具拓展了普通人的身体一样，计算机工具极大拓展了普通人的思维能力。”在大众创作与个人身份角色多元化时代，劳动作为人的社会价值、自我价值实现的基本途径，相较于工业时代固定化劳动身份，其更加突出个人在某一领域独特的劳动创造。劳动中的创造力、想象力与审辩式思维能力等日益成为个人发展的关键能力。劳动教育不仅要给予学生多元的劳动体验、感悟劳动付出的艰辛与对普通劳动者的同情理解，还应通过劳动教育形成相应的劳动技能，成为在某一领域持续发展的“学习-劳动者”，从而为定位人生发展方向提供参照，为适应未来社会的变革奠定基础。

苏霍姆林斯基指出，要逐步养成儿童从事紧张的创造性脑力劳动的习惯，克服困难深入钻到事物、事实、想象的各种复杂微妙的关系、细节和矛盾中去。从体验走向创造的劳动教育实质即是由浅层习惯性的、按部就班的劳动走向深层的对劳动观念、劳动方法与技能的深层理解与反思。它不仅关注劳动教育中的学生体验，也关注劳动践行的结果，面向“以劳成事”“以劳成人”。为此，学校既要提供多元化的劳动课程选择，给予学生丰富多元的劳动体验，也应引导学生找寻劳动实践相关的兴趣与特长。通过建立劳动社团，形成相应的劳动评价或认证制度，让学生针对某一劳动技能接受持续的教育，从而洞悉劳动的本质与原理，深度掌握相应的劳动技能，形成精益求精的劳动精神。最终，通过基于劳动体验的劳动创造，让劳动成为学生终身发展的精神滋养，开启属于自己的生命意义世界，走向“成事与成人”。

参考文献：

[1]潘云鹤.人工智能2.0与教育的发展[J].中国远程教育，2018（5）：5-8+44+79．

[2]尼葛洛庞帝尼古拉．数字化生存20周年纪念版[M]．胡泳，范海燕，译.北京：电子工业出版社，2017：4．

[3]吴国盛.技术哲学讲演录[M].北京：中国人民大学出版社，2016：154．

[4]NOＲMATOV I Ｒ，JOO J H． A study on quality factors ofweb enabled collective intelligence as a donor for businesssuccess[J]. Inf Syst，2011，20（3）：209－235．

[5]PIEEＲ LEVY． Collective Intelligence： Mankind’s EmergingWorld in Cyberspace [M]． New York： PerseusBooks，1997：12．

[6]FUCHS C，SEVIGNANI S． What is digital labour? Whatis digital work? What’s their difference? And why dothese questions matter for understanding social media?[J]triple C，2013（ 11）：237-293．

[7]莱文森保罗.数字麦克卢汉：信息化新纪元指南[M].何道宽，译．北京：社会科学文献出版社，2001：53．

[8]CHＲISTIAN FUCHS． Digital Labour and Karl Marx [M]．London： Ｒoutledge，2013：95．

[9]张一兵．斯宾格勒《技术与时间》构境论解读[M]．上海：上海人民出版社，2017．

[10]奈斯比特约翰．大趋势：改变我们生活的十个新趋向[M]．孙道章，等，译．北京：新华出版社，1984：32．

[11]陈志良，高鸿．数字化时代人文精神悖论之反思[J.南京社会科学，2004（2）：8－12．

[12]斯蒂格勒贝尔纳．技术与时间：艾比米修斯的过失[M]．裴程，译．南京：译林出版社，2019：28．

[13]叶澜．叶澜教育思想文选·方圆内论道：叶澜教育论文选[M].北京：中国人民大学出版社，2019：332．

[14]罗萨哈特穆特．新异化的诞生：社会加速批判理论大纲[M]．上海：上海人民出版社，2018：4．

[15]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集（第五卷）[M].北京：人民出版社，

2009：585．

[16]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局．马克思恩格斯文集（第一卷）[M]．北京：人民出版社，2009：163．

[17]肖前，李淮春，杨耕．实践唯物主义研究[M]．北京：中国人民大学出版社，1996：227．

[18]鞠玉翠．追寻劳动的教育美学意蕴[J]．教育学报，2018，14（5）：55－62

[19]吕廷杰．从雇佣到自由人：新经济模式下的分工3.0革命[M].北京：电子工业出版社，2017：42

[20]李政涛，文娟．“五育融合”与新时代“教育新体系”的构建[J]．中国电化教育，2020（3）：7-16．

[21]赵汀阳.第一哲学的支点[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2017：199．

[22]陈佑清.从认识主体到实践主体：实践唯物主义视野中的教育目的观探析[J].中国教育学刊，2000（1）：24－28．

[23]柯林斯阿兰，哈尔弗森理查德．教育大变局2版：技术时代重新思考教育[M]．陈家刚，译．2版上海：华东师范大学出版社，2020．

[24]肖峰．人工智能时代“工作”含义的哲学探析：兼论“软工作”的意义与“工作哲学”的兴起[J]．中国人民大学学报，2018（5）：122－29．

[25]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，2004：173．

责任编辑：张小刚