来源：《教育研究》2020年第7期 作者：郝文武

摘 要：多年来，中西方哲学和教育学的许多研究，由于未能摆脱近现代主体论哲学的人际关系主客体二元对立论的影响，存在“双主体”同为“双客体”、“主体间性”同为“客体间性”的明显逻辑悖论。马克思的人是“对象主体论”思想，为认识人际和师生关系的本质提供了根本依据。认识者和实践者的人及其对象的人都是对象性活动的主体，师生关系是没有客体的自我主体和对象主体之间的主体间关系，师生主体间的主体及其主体性与非主体间的主体及其主体性有根本区别，构建师生主体间性必须把科学的理念转化为现实有效的教育教学实践。

关键词：马克思；师生关系；主体；对象主体；主体性；主体间性

多年来，中西方学者无论是为了追求人际关系、师生关系的应然性而探求人际和师生关系的实然性，还是通过探求人际和师生关系的必然性来建构人际、师生间的理想性关系的许多研究，都是以人际和师生间主客体关系理论为依据，都存在价值论或伦理学逻辑追求与认识论和逻辑学推演的明显矛盾，存在“双主体”同为“双客体”、“主体间性”同为“客体间性”的明显悖论。马克思（Marx，K.）的人是“被思考和被感知的社会的自为的主体存在”的“对象主体论”思想，为建构现当代师生主体间性奠定了理论基础，是彻底打开这个开闭各半千古之门的“金钥匙”，对在师生主体间关系的教育实践中提高师生主体性具有颠覆性的重要指导意义。在教育活动中，教师和学生既是认识者和实践者主体，也是对象主体。作为认识和实践者主体和作为对象主体的师生之间形成的关系是主体间关系，在师生主体间关系中形成和提高的主体性就是师生主体间性。

一、认识者和实践者的人及其对象的人都是对象性活动的主体

人要生存和发展，就要认识和改造自己、自然及其相互关系，与世界形成对象性关系。“人是对象性活动”的主体存在，是马克思理论生涯始终持有的本体论第一原理，是马克思以人的社会实践活动的感性的丰富性、人与世界相互影响关系的唯物辩证法，对黑格尔（Hegel，G.W.F.）“去对象的对象化”的“头足颠倒”辩证法，以及费尔巴哈（Feuerbach，L.A.）对作为对象的人只是以感性直观和客体方面理解而非从感性的实践活动和主体方面理解的“人是对象性存在”的形而上学或机械唯物主义的革命性扬弃。马克思在被称之为其学说“秘密和诞生地”的《1844年经济学哲学手稿》中指出，当现实、有形体和站在稳固的地球上呼出和吸入一切自然力的人，通过自己的外化把自己现实的、对象性的本质力量设定为异己的对象时，还不是主体。^[1]人只有把自己的本质力量自觉当作自己在认识、改造世界和自己的对象性社会实践活动中形成和体现的类本质力量及其为对象认识和改造时，才是主体。“对象性的存在物是进行对象性活动的，而只要它的本质规定中不包含对象性的东西，它就不能进行对象性的活动。”^[2]“一个存在物如果在自身之外没有自己的自然界，就不是自然存在物，就不能参加自然界的生活。一个存在物如果在自身之外没有对象，就不是对象性的存在物……非对象性的存在物是非存在物。”^[3]

人的认识是人在对象性社会实践活动中形成的。实践是人有目的地改造世界的感性活动。有目的首先要有意识，意识首要的是对我是谁、自我与他我或他人和对象人、我与自然等对象物或他物关系的认识。劳动是形成自我意识的关键，它确立了自我意识和主体意识，使人意识到自己既是主体，也是对象；既是认识和改造、影响自然及他人、社会的主体，也是受自然和他人、社会影响的对象主体；是主客体对象的主体和主体的对象主体。自我意识并非个体的意识，而是内在于个体并得到个体间相互承认的“类”意识。^[4]动物和它的生命活动直接同一，它不能把自己同自己的生命活动区别开来。“人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。”^[5]“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”^[6]“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物”^[7]，成为类主体。“正因为人是类存在物，他才是有意识的存在物，也就是说，他自己的生活对他是对象。”^[8]

在对象性活动中，必然有主体对象化和主体化对象、对象主体化和对象化主体。对象主体化和主体化对象，既是主体根据自己的需要、目的、理想、价值追求，通过实践和认识，选择、利用规律改造主客体，使之符合自己的需要；也可能产生异化。对象人和对象物有本质区别，一般的物是客体或对象客体，劳动异化的物只是从属于人的主体，永远不能成为独立主体。人的主体性有高有低，但总是有一定主体性。“人通过生儿育女使自己重复出现，因而人始终是主体。”^[9]人的本质是一切社会关系的总和，“自然界的人的本质只有对社会的人来说才是存在的”^[10]。人的对象性关系实质上就是人的社会性关系。而“以‘类’主体的自由自觉状态为依据来批判现实社会中人的存在状态的异化，这是将不同社会层级结构中的人还原为无差别的个人，其历史视野正是‘市民社会’，而不是‘社会化的人类’”^[11]。

主体对象化和对象化主体，既是主体通过实践和认识，知晓对象和客体的本质与规律，使人的实践和认识更符合主客体对象的本质与规律；提高人的主体性，使人更像人，更加本质化。但也可能是劳动的异化，从而使以个体自由、平等为表象的主体彻底消失，作为劳动者的人，与劳动资料和劳动对象一起，彻底沦落为资本逻辑的增殖工具；使创造和表现自我价值的劳动本体论失效。异化劳动从根本上来说是人与“类”本质、人与人的异化。“历史的辩证法从根本上来说并不是人与物或主体与客体的辩证法，而是人与人之间相互关系的辩证法，人与物、主体与客体的关系只在人与人的关系基础上才能得到阐明。”^[12]生产逻辑是人类社会发展的普遍逻辑，资本逻辑既统摄生产逻辑，又是在资本主义社会的特殊和异化的生产逻辑。若将资本逻辑还原为生产逻辑，就会将资本主义生产过程还原为人类为了生存而生产生活资料的普遍的物质生产过程，这正是将资本主义生产永恒化的意识形态做法。而资本逻辑要打破的正是寻求资本本身变成社会存在的主体的永恒不变的本体论思维。

马克思非常重视人的主体地位和主体性，鲜见笼统地把对象人视为客体，更多的是在批判使人物化、异化时称人为客体。他指出，“作为类意识，人确认自己的现实的社会生活，并且只是在思维中复现自己的现实存在；反之，类存在则在类意识中确证自己，并且在自己的普遍性中作为思维着的存在物自为地存在着……因此，人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物；同样地，他也是总体，观念的总体，被思考和被感知的社会的自为的主体存在。”^[13]

马克思的精辟论述充分说明，对象并非就是客体。作为对象的人，不仅要当作主体来认识，而且完全可以被认识。明确把一般哲学普遍持有的把具有自由自主等本质力量的人与丧失主体性的人毫无差别地看作主体以及把有根本联系的对象人与对象物毫无差别地看作客体的所谓传统常识的主客体二元论改变为凡有主体性的人都是主体，作为对象的人也是主体，是对象主体。只有对象物和丧失主体性的人是客体的主客体二元论，或主对象二元论。在对象性关系中，有人与人的主体间关系，亦有人与自然等物的主客体关系及物与物的客体间关系。自然对人的影响是客体作用主体，人与人的相互影响是主体与主体的相互作用。任何人都是自己确认的自我主体的人和对于他人而言是对象主体的人，他们不能相互把对方或对象人当作客体，他们的关系是没有客体的主体间关系或主体对象关系。否则，将导致对象人把自我主体的人的影响也当作客体的影响，形成人际客体间关系。只有自我主体的人与异化的人，或者是丧失主体性的人的人际关系，才是主客体关系。

二、师生关系是没有客体的自我主体与对象主体的主体间关系

主体概念在西方哲学发展的不同阶段有不同涵义。在第一阶段，主体标志为在直观中把握的认识对象，近似实体、本体、本源、存在等，最终归结为上帝。在第二阶段，主体是指，在反思中把握的认识自身，使主体完全变成“自我意识”、“绝对精神”等精神实体。在第三阶段，马克思把抽象的主体改造为现实的、社会的主体，使主体在实践和认识中与对象人形成有本质联系的主对象关系，与对象物形成有本质区别的主客体关系。^[14]有学者根据马克思把人类历史划分为三种社会形态。^[15]相应地，把主体分为群主体、单子主体、全面和自由发展的类主体。^[16]还有学者把马克思主体论思想发展分为青年时期的理性自我意识和人本学或“类主体”、生产逻辑、资本逻辑等三个阶段。^[17]这三个阶段既是以“人是对象性活动”为本体论第一原理的一以贯之、相互联系的整体，又是不断升华的过程。^[18]“类主体”阶段既在人与物的对象性关系中凸显人的主体地位和主体性价值，也会将生产逻辑涵盖资本逻辑的劳动异化作为核心内容。资本逻辑是生产逻辑的升华，既包含“类主体”基本内容，又把劳动及其异化具体化为社会性、实践性甚至阶级性。

20世纪80、90年代，许多学者根据传统哲学原理形成的至今还对教育实践和理论有广泛影响的师生关系“双主体”或“滑移主体”论，其实理论依据还是主客体二元论，背后隐藏的还有师生“双客体”关系。^[19]甚至西方主体间性理论和我国近年来对主体间性的研究，背后同样隐藏着“客体间性”，这使得“主体间性”成为似是而非的概念。^[20]马克思的“对象主体”思想对解决人际关系、师生关系认识存在的价值论或伦理学逻辑与认识论和逻辑学的逻辑悖论这个根本性问题具有“哥白尼式革命”的重意义。用马克思的对象主体论认识师生关系，师生关系就是完全没有客体的主体间关系或主体间性关系。

（一）人是对象性活动的主体，教师和学生都是教育教学过程中的主体

人具有主体性，是真正的主体。人作为认识者与被认识者对象没有本质区别，都是主体。师生都是对教育产生和发展具有根源性和本体性作用的缺一不可的主体，师生主体间关系及其主体性是在师生自觉地相互作为对象性关系中产生和发展。教师既作为自我主体认识和影响自觉接受其认识和影响的作为对象主体的学生，也作为对象主体自觉接受学生主体的认识和影响；学生既作为对象主体自觉接受教师的认识和影响，也作为自我主体自觉地认识和影响教师。师生只有都作为自我主体才能自觉相互认识和影响，都作为对象主体才能自觉接受对方的认识和影响。如果把自觉主动认识和影响或者被认识和被影响的对象教师或学生作为客体，把自觉接受教师或学生认识和影响的对象如同没有主体性而又影响人的自然和被人认识、改造的自然那样当作客体；那么，师生关系就成为客体间关系，不可能成为“双主体”、“主体间”关系。

（二）人作为对象可能是主体和客体，但只有成为对象主体才能形成良好关系

人类的利益协调、男女对象和合规惩罚等都是主体间而非主客体间关系。作为专门认识和影响学生的自我主体，以及专门作为被学生认识和影响的对象主体，是教师职业区别于其他职业的根本。学生作为对象主体完全可认识和接受教育。作为教育主体的教师必须把对象学生当作对象主体来认识，全面深入了解和关爱学生，根据学生身心发展规律和特点进行教育教学。作为学习主体的学生要根据国家、社会和教师的要求与自身身心发展规律和特点，学习知识、发展能力和形成品德；也要把教师当作主体认识和影响对象，否则，也不能真正认识教师、接受教育。这是师生的主体对象化与主体化对象、对象主体化与对象化主体。包括师生在内的每个人，既可把自己当作自我主体做自我认识和反思，也可把自己作为对象主体与自主体认识、交流、分享。师生无论作为自我主体还是对象主体，都是竭尽所能、精神饱满地展示自己，把自己所学传达、展示给对方。唯有如此，才是教书育人、为人师表，才能好好学习、天天向上。作为对象主体的师生与作为自我主体的师生的主体性不仅毫无差别，而且可能有更高主体性。深知自己是师生的对象并表现出更高主体性的对象师生只能是主体，不能是客体。“双主体”理论既把学生当作客体认识和对待，又要把客体的学生培养成主体的人，与根据学生客体发展规律形成学生客体的主体性等语言明显矛盾。学生把教师及其教育教学当作客体及其影响来认识和理解，无论从教育发生发展还是从伦理逻辑与思维逻辑的统一角度讲，都既无道理又违情理，不会有好效果。

（三）主体性是师生主体的本质特征，受动性和被动性是人的非本质特征

主体是具有主动性、自主性和创造性等主体性的人，客体是没有主体性的物和异化的人。包括师生在内的人，无论是作为自我主体还是对象主体，都要受到或接受自然、社会、他人的影响，都具有受动性、被动性。但人的本质特征是主观能动性或主体性。否则，人就与物没有本质区别，就不能成为人；就没有实质有效教育，只是形式和无效教育。“双主体”、“悖论主体间”逻辑选择性凸显自我主体最高本质和他人或对象主体的非本质和纯形式特征，排除或隐蔽自我主体的被动性等非本质和他人或对象主体的最高本质的如此相对应的荒唐和隐秘逻辑只能自食其果：以否定对象人的主体性出发也否定了自我主体的主体性，使人际和师生关系变成“双客体”、“客体间”关系。

（四）师生的自我主体和对象主体关系是主体间关系，不是主客体和双主体关系

在通常情况下，师生关系是没有客体的主体对象或主体间关系。但这并不是说教育教学活动中没有客体，教育教学设备都是客体。教育教学的文本等客观精神和教师讲授活动的主观精神对师生的影响形式是客观的，但对其理解有主观性和主体性。师生主体间的互动、对话、理解等既可以客体物为中介，也可以是语言、心灵、情感和肌体、肉体等的直接互动的对话、理解等。否则，就可能变成简单容易、没有感情血性的机械运动和机器输送，使学校甚至教育消失。

三、师生主体间的主体及其主体性的本质特性

主体间就是主体间关系，是关系实体和过程实体，^[21]非单子实体和静态实体。主体间的主体性是在主体间实体关系中形成和发挥的主体性。主体间性包括主体间关系及其主体性。提高主体性是现当代社会主体间性关系与“悖论主体间性”和“双主体”关系的共同理想追求，但师生主体间的主体及其主体性与非主体间的主体及其主体性的教育教学理念和实践有根本区别。只有在师生主体间性关系中才能实现理想追求，非主体间性师生关系不可能达成追求理想。

（一）师生主体间的主体及其主体性是自由平等交往的

自由和平等既是人性使然，也是师生主体间及其主体性形成和发挥的基本条件和理想追求，是师生主体间及其主体性成熟的标志。自由的自我意识是人的“类”本质。“真正的自我意识是一种自由的意识。”^[22]平等是一视同仁，以一个尺度尊重每个人的人格和劳动。^[23]自由和平等相互促进和制约，都是随着社会的发展而发展，无论是先有自由平等理念的引领后有自由平等的实践行动，还是相反，最终必须把正确理念落实到行动。有教无类的平等在当时只是善良的愿望，不可能成为现实。在一部分人为为所欲为自由主体，而另一部人为无能为力自由客体的主客体社会，不可能有平等的自由和自由的平等，只能是两极分化。师生主体间的平等是每个人能接受良好教育的平等，是每位学生都能在教育教学中根据自己的兴趣自主选择学习知识和专业的自由，是师生间平等交往、主动对话、相互理解的自由和平等及其相互促进。这不仅是理想社会追求的价值论和伦理学的应然目标和理想，而且在认识论和逻辑学上，也有思维逻辑推理和概念周延规则要求的必然性，是此两者的和谐统一。

（二）师生主体间的主体及其主体性是互动的

每个人都既是目的又是手段、资源。通常情况下，人际是自由平等地互为目的和手段、资源的主体及其主体间关系。平等既有人格尊严的绝对平等，也有知识、能力和结果等的差异和相对平等。师生主体间的主体及其主体性全面平等且相互促进，教师喜欢主体性更高的学生，学生喜欢主体性更高的教师。作为传道、授业、解惑的教师必须有相应的胜任力和责任心。在学习化、信息化社会，教师更应充分发挥主导作用。师生、生生、师师主体间相互学习和影响应为实然常态，学生对教师的反哺也有重要意义。^[24]只有主体之间的关系才算得上是相互关系，“因为主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能成为相互关系。”^[25]有学者把是否以学生作为主体看作解放教育与驯化教育的根本区别，指出，“在解放教育中，教育工作者并没有完备的知识而只有可认知的对象，而这种对象在认知过程中作为主体把教育者和受教育者联系起来”^[26]。在驯化教育中，教育者具有完备知识并把其传授给学生。作为受教育的教育者应“死去”，作为受教育者的受教育者应“诞生”。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。”^[27]

（三）师生主体间的主体及其主体性是主动对话、相互理解、共同发展的

现代教育是师生主体间有共同目标的平等交流、主动对话、相互理解和共同发展的指导学习共同体，不是一般的社会交往。^[28]对话既有语言讲述和问答，也有言语默认、肢体示意、思维碰撞、心灵沟通、情感共鸣、批评与自我批评、个体和集体反思甚至暂时的退场，而非师生主客体间的独白、教师霸权和强制。一切社会问题都是合目的性和合规律性的合理性问题，只有通过人的交往行为的合理性才能解决，而真正的交往则是主体间相互理解的交往。^[29]自然科学的自然性是它的合理性，自然科学的客观性是它的主体间性。^[30]教育是人对人的主体间灵肉交流活动，是人与人精神相契合，是我与你的对话，训练和控制是心灵的阻隔。如果把教育当作训练，人就成为单纯的客体。^[31]师生间的相互理解需要条件和努力，但绝非“他人是地狱”那样的艰难和不可能。即便师生相互理解存在困难，但提倡理解、努力理解总比放弃理解、主张隔绝和对抗更能理解，对共同提高师生主体性和促进师生的共同发展更有利。

（四）师生主体间的主体及其主体性是独在与共在、社会化和个性化统一的全面发展的主体性

师生主体间教育不是社会本位和个人本位的对立，而“一方面是不同个体的统一性、聚合性、凝聚性；另一方面又是个体充分发展了的独立个性”^[32]。所以，它既统一于主体间的共同活动、生活，又有着丰富的个体活动和个性生活。

（五）师生主体间的主体及其主体性是天人合一、育人为本的主体性

人的发展规律是自然规律与精神规律的辩证统一，主观能动性的精神即是主体性的本质。^[33]师生主体间关系和主体性的形成和发展应在遵循自然发展规律基础上遵循精神发展规律，促进学生精神发展。不可视学生如物般的客体：只遵循自然规律，轻视甚至无视精神发展规律。

四、构建师生主体间性须将理念转化为教育教学实践

人是主体是人的宿命，但社会关系、人际关系和师生关系则是随着人的实践和认识而变化的，不是宿命的。人的一定的活动方式，是他表现自己生命的一定方式。人怎样表现自己的生命，他就是怎样的。他是什么样的，既与他做什么、生产什么相一致，又与他怎样做、怎样生产相一致。^[34]师生主体既是主体间的剧作者又是剧中人，不能只是“类”概念中抽象的人。形成主体间师生关系必须坚持科学原则，通过师生的主体间性活动和共同努力，使师生的主体间性意义实现从理念到行动的转变。否则，就是意识决定存在的本末倒置的追问方式和精神支配的臆想。^[35]

（一）坚持指导学习、以学为本原则

不同的教育本质理念有不同的建构教育本质的方式，在培养人的教育中，教师无疑是主体，学生无论是主体还是客体，法自然是基本方式。工厂式的造就人的教育就是把学生当作客体，明显无视学生身心发展规律。指导学习的教育把教育归于学习、当作学习，首先确立了学生的主体地位、终极根源和终极目标地位。主体间指导学习不仅如此，还确立了师生的平等关系。“教师主导、学生主体”，在不同的教育本质理念和实践中，有不同意义。在师生主体间关系中，教师权威是师生共同认可和接受的形式权威与偶像权威的统一，也是价值论与认识论的统一。教师是真实的主导作用和平等的首席。^[36]学生要以学习为本，教师要以学生为本。若教师不以学生为本，而以教育和自己为本；学生不以学习为本，而以教育和教师为本，就不可能形成师生主体间关系和主体间性，真正有效提高师生的主体性。

（二）坚持复归本质、人文关怀原则

劳动创造人、发展人、体现人的价值，对人既有终极根源性和最高追求的本体意义，也有现实生存、生活的意义。但劳动异化也会使人丧失本质，成为非人。求知是人的本性。人不学习、不受教育，就不能成为人。学习和教育对人具有终极根源性和最高追求的本体意义。为中华崛起而读书，为民族复兴而学习，既是莘莘学子的使命、天职，也应成为每个人的兴趣、乐趣和享受。学习化社会把学习和教育的外在意义、兴趣和动力与内在意义、兴趣和动力相结合，重视人文关怀，使学习变得既有意义也有意思，对扬弃学习和教育异化，复归学习和教育本质，提高主体间的主体性，实现社会和人的发展远大理想具有重要意义。无论是使儿童适合教育还是使教育适合儿童，是使学生成为想成为的自己还是必须成为的人，都要努力催生主体的内生动力。尽管把人看成主体人未必就能成为具有很高主体性的主体，但更容易成为主体和提升主体性；把人看作客体人也未必就是客体，但主体性提升就会受到抑制，就更像客体。^[37]

（三）坚持由知化能、德才皆备原则

指导学习既要指导学生学习自己不知道或生僻的知识，也要指导学生努力发展和不断生长能力和品德。没有知识就只能有自然性、自在性力量，不能有社会性、自为性、自觉性力量或作为人的力量。知识既有能力性或通过能力、技能等形成的力量，也有伦理性或价值性力量，或源于伦理道德、价值取向、理想信仰、兴趣爱好等的方向和动力的力量。可能来自文本、书本等规范性、规训性知识，也可能来自社会关系、人际关系、情景性、体验性等非规范性、规训性和默会性知识，甚至来自未必能称之为知识的其他影响。知识与能力、品德之间，不同知识、能力和品德间及其相互转化的复杂性，如原子聚变、裂变及其形成核力威力强大的规律非常复杂性。^[38]学习化社会的主体间教育不仅强调知识的力量，更强调能力、动力和方向的力量，强调由知识向能力的转化；不仅要把学习、学习、再学习等古今圣训作为信条，更应消除死读书、读死书、读书死的弊端，把学会如何学习才能更好学习的道理作为信条；必须在师生主体间关系中全面深化实践知识转化为能力、德和提高师生主体性的客观必然规律。

（四）坚持甘愿负责、勇于担当原则

人是主体为人的宿命、使命，人无论是自觉自主还是无可奈何，都必须担负起责无旁贷、不可推卸的主体责任。人不愿意做主体，让自然和社会物做主体，绝无可能。人不能只享受主体的权利和荣光，而不承担主体责任，不接受主客体影响和约束，不付出主体的努力和奉献甚至牺牲。关键问题不是愿不愿、能不能做主体的问题，而是如何认识主体的本质和做好主体的问题。教师和学生是教育教学活动中的主体，也是教师和学生的宿命、使命。

但主体间的主体不能只是自在的主体，必须是自觉自为、主动自主和具有创造性的主体，是积极建构良好的师生关系及其与教育教学目标、内容、过程、方式等形成合理关系的有高度主体性的主体。教师不能以师生平等和爱护、尊重学生为由而明哲保身、不负责任，对学生放任自流。^[39]

（五）坚持躬身实践、不懈追求原则

形成师生主体间关系，既要名正言顺，又要坚持不懈、躬行实践。历史上，社会关系和师生关系经历了集体无意识的群主体和自在主客体、集体有意识的自为单子主体和双主体等不同阶段。现当代，正在形成和不断发展集体有意识的主体间。未来，要形成集体无意识和习惯性的主体间。

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