来源：《现代远程教育研究》2020年第４期 作者：朱德全 张丹

摘 要：随着社会日益科学化、智能化、人性化，职业教育价值成为研究热点。结合职业教育特点与内在发展逻辑，职业教育价值呈现生命逻辑、实践逻辑以及技术逻辑三重逻辑，分别回应职业教育中“技能”与“素养”、“技艺”与“品质”、“技术”与“自然”之辨，与古代哲学“器”与“道”议题相吻合。在价值论视域下，当前职业教育在三重逻辑中呈现“重器轻道”偏向，表现为：注重显性技能提升，忽视生命发展关怀；沉浸生产操作实践，忽视实践智慧生成；追求技术发展机遇，忽视人文意识浸润，影响职业教育价值实现。新时代职业教育应耦合“器”与“道”的三重逻辑，从“惟技偏修”走向“融合发展”，从“技艺学徒”迈向“工匠之师”，从“技术至上”转向“技术中立”，助推职业教育走向理性化，促进职业教育内外价值的生动实现。

关键词：职业教育；价值向度；现实样态；未来发展

价值，通常指一种事物能够满足另一种事物某种需要的属性（肖凤翔等，2014）。从这个意义上讲，职业教育价值指作为客体的职业教育对价值主体发生的效用及意义。基于职业教育价值主体的二元性（个体与社会），职业教育价值可分为内在价值（本体性价值）和外在价值（工具性价值）。随着智能化时代的到来，科学技术在促进社会分工细化的同时也推动着新旧职业的更替，人的职业素质、职业结构以及职业技能发生了动态变化（南旭光等，2016），职业教育价值成为研究热点。已有相关研究，大多从职业教育双重属性出发探究职业教育内外价值失衡或职业教育外在价值形式多元性（政治价值、经济价值、文化价值等），却较少对智能化时代背景下职业教育价值取向和评价尺度进行深入探讨，而这一问题又关涉到职业教育何以存在以及如何存在等本源性问题。因此，本文拟从中国古代哲学“器”与“道”议题出发重新诠释职业教育价值，回应智能化时代背景下职业教育“培养什么样的人”以及“怎样培养人”命题，并以此审视职业教育现实样态，提出职业教育未来发展之道，促进人们了解职业教育存在的重要意义，实现职业教育自身“敞亮”与“澄明”。

一、“器”与“道”的三重逻辑：职业教育意蕴表征

《周易》曰：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，“器”与“道”成为中国古代哲学的重要议题。其中，“器”是区别于“自然物”的“人工制造物”，可分为象征性、实用性以及功能性三种样态（陈少明，2006），而形而上的“道”落实到生活的层面，成为人类的生活方式与处世方法（陈鼓应，2015），具有“德性之道”“匠技之道”以及“规则之道”三重内涵。根据职业教育特点及内在发展逻辑，职业教育亦是“器”与“道”的结合：职业教育在关注个体技术（技能）输入、使用以及输出过程中的工具理性实现的同时需要追求“德性之道”“匠技之道”以及“规则之道”，由此构成职业教育价值的三重逻辑，分析框架如图1所示。（图表略）

（一）生命逻辑：“技能之器”与“心性之道”

职业教育的生命逻辑关注职业技能教育中“技能”与“素养”问题，与儒家学派对“象征之器”与“德性之道”的认识相一致。审视儒家“器”之意象，除了表示一种带有政治性与宗教性的“礼器”，也常与人的学识、修养等相联系。如《论语·为政》中“君子不器”的“器”指专一的器用知识，而“君子不器”则指君子不能为专一用途的器用知识所限隔，要成为无所不施的通才，以免因技失道。反观儒家“道”之内涵，由《中庸》开篇“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”论述可知，“教”之根本在“道”，而“道”之根本在人性，人性的实质是“天命”，天命即天道，人性的彰显即蕴含着天道流行（周卫勇等，2018）。因此，儒家的“道”兼顾“人道”与“天道”，是人德性修养的内在性与天命之道的超越性相统一，既有匡正社会伦理的意图，也具有实现人生命存在之真实价值的超越性意义（陈多旭，2016）。

诚然，职业教育作为一种区别于普通教育的教育类型，意在培养精专深的技术型人才以满足不同职业岗位之需，而在这个过程中个体所接受的知识与技能恰是儒家所指专一的“器用知识”。因此，从个体发展角度讲，职业教育所培育之人是“技能之器”，即具有专深技能知识的人才，以匹配社会发展衍生出的各式各样职业岗位，进而推动社会经济的发展。然而，儒家主张“君子不器”，倡导以塑造道德人格为首要目的，培养具有广博而深厚知识技能的“君子”，实现“人道”与“天道”相互贯通。马克思主义也认为，社会发展实际上是人的发展，而人的发展是自由、全面的发展，即人之为人的生命自身的和谐发展（丁红玲，2006）。有鉴于此，职业教育对个体培育不应仅局限于专业性“器用”知识传授而打造专一精深的技能人才，还应立足于“人的全面发展”，以道德修养为目标，囊括专业性与通用性职业知识技能，实现个人职业能力的可持续化发展以及终极发展目标的最终实现（马蕾，2018）。

综上，职业教育生命逻辑坚持“技能之器”与“心性之道”的统一。其中，“技能之器”显性表现为个体习得的专一的职业知识与技能等；相对应地，“心性之道”指个体生命本性发展与品性养成，是自然生命与生命价值的融合之道。正如《学会生存--教育的昨天、今天与明天》中所强调，职业教育的根本属性和基本功能是“促进人的发展”。因而不能过高地估计技术人才的重要性以进行反复性机械训练而损害了其他更有人性的品质（联合国教科文组织国际教育发展委员会，1996）。面对制造业的不断改造升级，新时代职业教育应着眼于“真正意义上完整的人”，不仅要教授学生精深的“器用”知识与技能，更要从生成论视角关照生命本性与个性发展需求，担负起人格品质、德行修养等培育责任，促进个体生命最大限度绽放。

（二）实践逻辑：“技艺之器”与“品质之道”

职业教育的实践逻辑关注职业规范教育中“技艺”与“品质”问题，与墨家学派对“实用之器”与“匠技之道”认识相吻合。相较儒家“礼器”，墨子的“器”除了一般意义上的军事武器外，还涉及生产生活工具，关切人现实生存之需，凸显出“器”的“备物致用”的性质。为此，墨子倡导培养有技术专长的“百工”之人，主张人们运用技艺本领谋生存的同时实现“兼相爱，交相利”的政治理想。相应地，墨家的“道”落实到技艺操作活动中则表征为“匠技之道”。如墨子言，“百工从事，皆有法所度”，而这种“有法”即是显性操作活动的“内在机理”，即蕴藏在技术背后的规则原理。因此，技艺工匠不但是技术的实践者，更是相关技术的原创者，能在传承人类文明基础上进行“尝新”与“升华”，进而将形而下的“器”“技”与形而上的“艺”“道”串联起来，达到“生生不息”和“游刃有余”的技艺境遇（马得林，2018）。

教育作为一种有目的、有计划的培养人的社会活动，是人类特有的实践，这也决定我们对“教育是什么”的考察需置于实践论视域之中（杨道宇，2013）。亚里士多德认为，“实践不是一种制作，制作也不是一种实践”（亚里士多德，2003），故将实践分为物质生产（最后的产品）和道德实践（目的在做的过程）。康德在此基础上将实践分为“技术的实践”与“道德的实践”，前者指人类改造自然的生产实践，后者指调整人与社会关系的实践（赵文平等，2017）。因此，实践不是简单性的制作生产性活动，而是融合具象与抽象要素于一体的活动，包含着“主体-客体”“客体-主体”的双重关系，是工具性与价值性的统一（郭元祥等，2016）。因此，职业教育的实践不能窄化为技术性、技能性活动操作过程的集合，而是技术层面“如何做”的活动与道德层面“如何做才有意义”的伦理性活动的结合，是求真、求善、求美相统一。

综上，职业教育实践逻辑坚持“技艺之器”与“品质之道”的统一。其中，“技艺之器”具化为工匠“技艺”，而这种技艺以职业为载体促进个体社会化；相对应地，“品质之道”指技艺施展过程中所要遵循的规则以及实践过程形成的工作品质。换言之，“职业”作为职业教育区别于普通教育的主要特征和实践逻辑，不等同于“铁饭碗”，是一种“志业”，体现为个体对技艺创新的追求以及工作岗位的坚守，蕴含专注、求真、精益等品质。事实上，工匠追求技艺“炉火纯青”的修炼与领悟的过程，也是一个充满坚定信念的“专业与敬业”旅程，需要“执着的坚持和追求”的勇气与智慧历程凝练（周如俊，2019），而在这个过程中所修炼的敬业、精益、创新等品质即是现代所倡导的工匠精神。因此，新时代职业教育不仅在于培养一个纯熟的“技术人”，更需要将隐匿在技艺背后的原理规则及对所从事技术工作创新、执着追求的精神传递给学生，使个体成为具有工匠精神的职业人。

（三）技术逻辑：“技术之器”与“自然之道”

职业教育的技术逻辑关注职业发展教育中“技术”与“自然”问题，与道家学派对“功能之器”与“规则之道”的认识相融合。道家的“器”，倾向于具有掠夺性的“器物”，指代人们赖以进步的行为。道家的“道”，主要指“天道”，认为“道”是世界万物的本原及事物发展运行的规律，并将“自然”作为对道德存在性状的阐明，指代一个事物的自身状态。因此，老子反对一切人为的加工或外在的钳制，如“兵者，不祥之器”“国之利器，不可以示人”等表述均反映出老子对“器”的排斥，认为“器”丧失本性，是违背“道”之物。在此背景下，老子也反对以“技术之器”为象征的人类文明，主张“无为”治国，追求“小国寡民”生活。需要注意的是，老子反对的并不是技术本身，而是由技术发明的现成品及其使用，认为“有机械者必有机事，有机事者必有机心”，“机心”是人朴实本性“分离”的主要原因。

现代意义的“技术”更倾向于道家所言的“器”，倾向于世俗性的功用价值。根据海德格尔言，技术是“一种解蔽方式”，并在“无蔽”即真理发生的领域中成其本质。他认为，现代技术的解蔽方式与之前技术在解蔽方式上存在差异，现代技术将人“订造”入“座架”本质域中进行“促逼性的”“订造性的”解蔽。在这个过程中，人和物构成了技术活动的持存物，“促逼”的解蔽要求人将物（自然）视为一个研究对象去进攻，直至对象也消失于持存物的无对象之中（张福海，2014）。在现实社会中，在技术理性支配下，人们在追求技术所带来的便捷之利时往往忽略了价值理性的重要意义，陷入“技术至上”的狂热追捧之中，由此引发一系列生态环境恶化问题。这就需要与经济发展密切相关的职业教育主动承担发展环境友好型技术的责任与使命，形成良好技术生态发展圈。同时，作为一种特殊的实践活动，职业教育还需承担对个体传递技术价值观之使命，注重对个体技术伦理、技术意识的浸润，让个体在接受技术之便时能克服对技术形成依赖，实现生命与技术“共生”而非“寄生”状态。

综上，职业教育技术逻辑坚持“技术之器”与“自然之道”的统一。其中，“技术之器”意指人们赖以进步的有为行为，具化为现在意义上的“技术”，倾向于一种工具与手段；相对应地，“道”则更多体现为“自然之道”，指在使用与输出这种“技术”过程中所追求的“自然本性”，不仅呈现为“人技关系”的和谐，也表现为对自然客观世界的尊重，追求“人-技术-自然”的和谐共生。当前，随着科学技术的不断发展，以技术之“器”为载体的“象世界”越来越完美，职业教育更需要培养具有技术伦理意识的高素质劳动者，使个体在生产生活过程中可以用正确的技术观指导自己的实践行动，实现社会经济发展与生态环境之间的和谐发展。

二、“器”与“道”的三重困境：职业教育现实样态

受道家思想影响，中国历史文化更多呈现“重道轻器”偏向，使得现代教育领域同样存在此倾向，表现为科学教育与技术教育的分野，这在一定程度上也导致了人们对以技术为基本内核的职业教育的认识偏差，影响着职业教育的发展进步。就职业教育自身而言，随着科学技术迅速发展，职业教育陷入工具理性与价值理性“失轨”困境，在三重逻辑中呈现“重器轻道”偏向：

（一）个体困境：注重显性技能提升，忽视生命发展关怀

无论是儒家的“德性之道”抑或是道家的“自然之道”，都主张对自然生命的尊重，并追求自然生命与天道生命的不断升华，即人自身生命意义体验与生命力的自我兴发。从教育功能属性出发，教育性是教育的逻辑起点，教育应当着眼于“真正意义上完整的人”和“全面发展的人”，使人从知识的被动接受者向知识的驾驭者转变，提升人从“自在性存在”向“自为性存在”转化的可能性与可行性（王娜，2019）。因而，无论职业教育兼有什么现实目的与功效，“教育性”始终是其根本属性，应尊重个体生命发展自由本性，着眼于人的生命意义的创造和超越，从根本上实现人生存状态的跃升。然而，在“技术人”的思维驱使下，当前职业教育人才培养出现功利化的流水线倾向，在注重个体显性技能提升以满足企业劳动力需求之时却忽视了个体参与、选择、自我超越和自我实现的需要，阻滞了个体的可持续化发展。

一方面，注重职业技能训练，忽视科学原理探寻。在“职业技术”思维影响下，职业教育过分注重学生职业技能技巧训练与提升，却忽视技术背后的操作原理教导，不仅造成学生理论知识与技术实践的脱节，也影响人的可持续化发展，造成个体职业发展受阻等。实际上，科学与技术缺一不可。忽视前者将不利于学生在岗位上进行创造性活动，忽视后者将容易导致学生对职业教育的理性认识不足。特别是随着科技创新的智能制造成为主流和趋势，职业知识储备与职业行动力愈发成为个体岗位胜任的核心竞争力。因此，职业教育要重塑人才培养目标，不仅需要训练学生技能技巧，也需探寻隐匿在技能背后的科学原理，培育学生技术创新能力、求真精神，使其在掌握娴熟技巧的同时能参透蕴藏其中的“道”，在实践过程中实现理论的升华，以达到“技可进乎道，艺可通乎神”的澄明之境，并开发出促进人类生产进步的技术性产品，彰显职业教育独特的价值魅力。

另一方面，注重知识能力教导，忽视职业素质培育。20世纪初，美国教育学家杜威提出“教育即生活”观点，认为学校教育就是要使学生获得社会生活的能力，凸显出教育与个人生计的关系（张宝贵，2009）。受功利主义、实用主义教育观的影响，目前高等教育为迎合市场需要，存在不同程度的“重技能、轻素质”等问题，而职业教育在“工具理性”支配下更是陷入技能培训与素质培养相脱节的困境。尽管近年来国家颁布文件多次强调职业院校要围绕“立德树人”“素能本位”“德技并修”培养技术技能人才，但囿于传统思维与评价机制限制，许多职业院校仍然“以就业为导向”对学生进行职业硬技能训练，并在“项目化”“工程化”影响下热衷于学校间技能大赛排名与获奖情况，对学生的职业素质养成往往呈现“雷声大雨点小”的样态（王靖，2019）。同时，一些学校尽管意识到技能素质培育的重要性，然受资金、师资力量等限制呈现“心有余而力不足”状态，将其简单化为开展一些文体实践活动，却未建立完善而科学的培养机制与评价体系将职业素质真正贯穿于人才培养全过程，导致一些学生因职业素质与企业职业规范等格格不入而失去成长和发展机会，也间接影响着企业职业文化发展。

（二）实践困境：沉浸生产操作实践，忽视实践智慧生成

根据亚里士多德对实践的阐释，实践的意义不在于“如何做”的实践过程本身，更在于实践过程中迸发的“意义性”的智慧，这就要求职业教育不仅关注个体在实践过程中形成的具体性的实践经验与技能，而且关照在实践过程中所生成的实践智慧，即一种在实践过程中如何合理地、有效地、有意义地做工作、做事情的谋划、熟虑、智识、善德等品质的集合，具化为一种工作岗位品质（赵文平等，2017），从而实现真、善、美的融合统一。反观当下职业教育，由于职业院校自身服务能力不足或企业合作积极性不够，校企双方合作深度不足，对学生实践能力的培养陷入浅层化、形式化境地，忽视学生实践智慧的培养与生成。

一方面，技能“理实结合”深度不足，呈现浅层化样态。在“知行合一”的思维影响下，大多职业院校选择与企业实行联合培养以增强个体实践操作能力，然而许多职业院校单纯地将实践看成学习的一种方式，认为将个体放置于企业工厂中进行操作训练即为实践，既缺乏对实践过程中生成的实践智慧的培育与关注，也缺乏对个体实践经验总结与转化的激励机制，使得个体的实践更多为应付“毕业要求”，未形成相应理论或实践成果服务人类生产发展。同时，职业教育实践也涉及非正式职业教育实践，即发生在有组织的正式教育过程之外的技能发展（刘晓，2018），包括一些讨论与谈话等，其对个体职业生涯发展具有重要意义。目前，很多职业院校会邀请企业员工进行经验分享或者组织开展职业技能活动大赛为学生提供非正式职业教育实践机会，但这种活动和比赛往往又因程序化的流程或者带有“竞赛”性质而呈现“表面热闹实则无效”样态，个体未能有效吸取优秀员工或者同龄人的技能技巧经验，职业教育非正式实践学习程度不深。

另一方面，职业道德培育脱离实践，呈现形式化样态。随着我国从“资源优势”走向“创新优势”，从“中国制造”走向“中国智造”，国家多次颁布文件明确指出职业教育要培养与内涵式经济发展模式相适应的具有工匠精神、职业道德、创业能力的职业者，以适应企业创新发展及经济结构调整需要。在此要求下，工匠精神培育引起了职业院校的普遍重视，但在认知和践行上普遍存在“浅”和“偏”的现象，如有些学校将“工匠精神”制成标语（宋晶，2019），在课堂中呼吁发扬“工匠精神”，但在实践过程中却缺乏对学生在职业岗位实践中所需具备的敬业、专注、创新等品质的熏陶与浸润，使得“工匠精神”的培育仅仅停留于“表层化”的宣传，而未真正内化于学生心中并规范实践，导致学生缺乏职业信念和职业动力，从而滋生离职率高、频繁跳槽等乱象。在新时代背景下，职业教育“工匠精神”的培育不能仅限于形式化呼吁，还须立足于实践情境，在专业教学过程中认识和践行“工匠精神”以培育“大国工匠”，为社会发展提供强有力的人力资源支持，实现中国制造业“质变”。

（三）技术困境：追求技术发展机遇，忽视人文意识浸润

在海德格尔看来，技术作为人改变某个东西的某一方式，并非简单的“工具”或“手段”，是一种中立性的东西，并在人与世界关系的建构中揭示真理的发生。同时，海德格尔指出，现代技术建立在科学基础之上，而科学进步又依赖于技术装置和仪器制造的进步，这就需要在使用科学操纵自然前表现更高效率的操纵杆和控制自然的倾向，得出“技术先验论”结论（费雷德里克·费雷，2015），由此引发人们对技术的深入探讨。随着科学技术的发展，技术的含义变得愈发广阔，正如米切姆所言，技术存在人工物、知识、活动以及意志四种形态，并以技术认识、技术意志等贯穿于职业教育人才培养、课程教学之中，成为职业教育区别于普通教育的主要特征。然而，技术本身不会对人类社会产生影响，而是以技术为核心的人的生存方式、认知特征等发挥着作用（徐宏伟，2019）。当前职业教育对个体技术生态伦理意识培育的缺席致使“人-技术-自然”三者陷入失衡困境。

一是贫瘠的技术认知引发技术发展与环境冲突。审视现实生产活动，在“技术理性”影响下，人将技术视为手段与工具，并将人与物的关系构造为一种“主体-客体”关系，对自然以进攻的方式进行着“占有”，由此引发一系列生态环境问题。在这个过程中，教育并非独善其身，相反正是由于这种职业教育“工具性”的培养模式使得贫瘠的技术认知深入人心，并不断地进行这种文化、观念的再生产（陈向阳，2015）。在佩斯看来，职业教育作为与技术密切相关的教育类型，本身担负技术伦理、技术价值观传递的使命与责任（乔瑞金等，2004），而当前职业教育突出个体器物制作与劳动技能的提升，却忽视学生技术意识的熏陶，使得学生仅从技艺方面解决实践问题而忽视了人文层面的考量。显然，自然环境的不断恶化对我国制造业提出新要求，清洁节能的绿色经济生产和绿色社会服务模式成为发展趋势，由此带动绿色岗位、绿色技能以及绿色职业教育与培训的需求与日俱增（胡斌武等，2014）。现代职业教育应注重学生技术生态意识浸润，帮助学生建立正确的技术观，开发绿色产品与新型技术，以服务于人类社会发展。

二是技术依赖思维导致生命与技术关系紧张。随着科学技术的不断发展，工业生产智能化在解放个体劳动生产同时也使得人对技术的依赖程度越来越深，人在机械化、自动化的劳动中逐渐丧失自主性和创造性，逐渐丧失了人之为人的意义，而这与职业教育“效率取向”的人才培养模式密切相关。在“就业导向”下，职业教育长期把学生当成技术（技能）的容器，对人的生存状态进行简化与扭曲，用“物的逻辑”替代“人的逻辑”，一味追求人才职业岗位的匹配却漠视学生身心发展特点与个人兴趣指向，使得教育教学呈现一种“批量生产”的状态，消解了人的整体性、主体性以及价值性，造成学生生命活力逐渐枯萎，也变得越来越依赖技术，甚至成为技术的附庸。在此情形下，如海德格尔所言，“拯救力量”的基础应在人与存在本性的基础上，即个体应自知是存在的守护者，并对万物保持敬畏之心，追求“技-艺-道”的融合统一，从而消解自身与技术关系的紧张，重获人之为人的意义与价值。

三、“器”与“道”的三重耦合：职业教育未来旨归

从《周易》中“器”与“道”关系出发，“器”是“道”的物质载体，“道”是“器”的精神理论指导，二者是“具体物质”和“抽象道理”的并列关系（朱洁等，2012）。智能化时代的发展对职业教育变革提出了新要求。新时代职业教育应耦合“器”与“道”三重逻辑，从“惟技偏修”走向“融合发展”，从“技艺学徒”迈向“工匠之师”，从“技术至上”转向“技术中立”，打造现代人需要的高品质职业教育，实现职业教育个体价值与社会价值。

（一）生命之道：从“惟技偏修”走向“融合发展”

随着“个人本位时代”到“类本位时代”转变，自由个性的人和宇宙的生命意识已成为人类所推崇的最高价值标准（元永浩等，2019）。新时代职业教育应耦合职业教育“器”与“道”的生命逻辑，确立工具性与价值性相统一的培养目标，从“惟技偏修”走向“融合发展”。在传授技能技巧时要遵循学生生命发展之性与成才之道，注重对个体知识技能积累以及自立自强、独立奋斗等人格精神的锻造，让个体在自我领悟与发展过程中“学会求知”“学会做事”“学会生存”“学会共同生活”，实现从“抽象的人”向“具体个体”的转变，彰显个体生命的价值魅力与成长真谛。

一方面，培养人的职业能力，应对岗位迭代之变。不管如何，从事职业活动是人们维持其生存和发展的最根本手段，而获取一定的就业能力对步入社会的人来说是第一需求（赵欣等，2003）。因此，职业教育需要加强对学生职业能力的培养，其不仅涉及“操作性”专业技能培养，也涉及对隐匿在技术背后的原理等理解与把握，训练学生职业通用行动能力，并能在科学原理指导下推进工作实践。基于此，职业院校要借助集团化办学模式，加大对课程的数字化改造以及数字化学习环境的建设，在教学中将专业知识能力与通用知识技能有机整合，着力培养学生从“适岗性”变为“可迁移性”，以适应智能化时代对技术技能人才的新要求。同时，职业院校可与普通高校建立沟通机制，针对某些共性强的专业（工科类、艺术类等），两类学生可以到彼此院校开展交流。在此基础上，双方可以尝试实行旁听证书制度，让学生根据自身需求和时间安排选择学习并获得相应合格证书，以提高学生学习积极性，促进“理实一体化”。此外，职业院校在培养“双师型”教师的同时也可以聘任高校教师作为职业院校“兼职教师”进行相应的教育教学活动，解决理论与实践脱节问题，培养复合型人才，满足时代发展需求。

另一方面，构建人的意义世界，彰显生命价值魅力。生存论哲学视域下的人并不是纯粹的存在，总牵涉意义与价值。正如斯普朗格所言，“教育不仅要从外部规制成长者，还要解放出成长者的内部力量”（崔相录，1989）。这也是儒家“生生之道”的旨趣所在，要求顺任“天性”，使主体内部的“道”得以释放，促进个体内外价值的实现。因此，新时代职业教育应以个体生命的发展为出发点，将主体性精神渗透到教育的各个环节，赋予受教育者可持续发展的精神与动力，实现个体生命价值外在性与内在性的统一。首先，职业教育课程体系应增设培育人文素养的通识教育课程，在完善学生知识结构的同时充盈其内心世界。同时，教学过程中应针对学生的身心发展特点及个体差异采取多元教学方式激发学生学习兴趣，构建人的精神家园与全面发展的动力，通过“明诚”实现自我价值。最后，构建“技能+素质”的评价机制，将技术创新力、技术想象力和职业道德等要素纳入考核标准中，以此“倒逼”学生转变学习观念，落实“理实一体”及“工学结合”等理念，满足新时代内涵式经济增长所提出的职业高素质人才红利要求。

（二）实践之道：从“技艺学徒”迈向“工匠之师”

实践作为一种社会活动的行动逻辑，“是物质性过程与精神发展结合在一起的追求意义、创造意义的活动”（秦光涛，1998）。而在这个过程中所生成的实践智慧是职业教育实践价值根本诉求，既表征为蕴藏于操作活动背后的“技艺之道”，也抽象为在这个行动过程中所形成的岗位品质。因此，在品质培养的语境下，新时代职业教育应耦合职业教育“器”与“道”实践逻辑，将实践智慧作为职业教育实践价值诉求，从“技艺学徒”走向“工匠之师”，在关注市场劳动力需求的同时关注在实践过程中生成的实践性智慧与品质，在打造一个“职业人”的同时也要培养学生职业理想信念、职业道德等职业核心素养，培育“大国工匠”。

一方面，依托“产教融合”模式，强化“匠技”能力。从实践哲学出发，实践智慧离不开实践情境，需要在真实情景中以“活动”或者“行动”形式主动参与训练、体验、浸润而获得。因此，校企双方应深化“产教融合”模式，建立“产学研”共同体，而这种共同体需要具备以下特征：首先，合力建设实践基地。高职院校要依托政府力量，精准定位区域经济发展态势与企业发展需求，联合企业共建实践基地及资源共享平台，为学生实践学习提供良好环境，并为科研成果转化服务创造条件。其次，构建灵活的人才培养模式。职业院校可采用“学分制”的学习模式或建立长学制贯通培养模式，用延长的学习年限来开展相应的企业实践活动，在提升个体技艺的同时增强高端科研转化为现实生产力的科研能力。最后，打造“双师型”师资队伍。在此基础上，实行“理论+实践”相结合的混合教学模式，构建“双主体”评价体系，对学生专业知识技能与职业素质等进行综合考察，在提高学生实践积极性的同时加深职业院校与企业的深层次合作育人，培养具有新时代工匠精神的高素质技能人才。

另一方面，弘扬“匠魂”精神，打造“大国工匠”。人工智能时代下的高新技术具有多元性、复杂性、集成性等特征，而人要驾驭这一技术，除了需要完备的知识结构和娴熟的操作技能外，更需要一种职业精神，在推动技术创新发展的同时也能规避技术带来的风险（汪燕等，2020）。因此，职业教育应当将“工匠精神”作为职业院校办学精神标杆，培育具备精益、专注、敬业等“工匠精神”的从业者，为强国战略提供人才支撑：一是政府作为主流价值观引导者，应积极宣扬工匠精神，通过纪录片或公益广告等形式，宣扬工匠楷模典型事迹，倡导人们尊重工匠、学习工匠，并在无形之中习得“工匠精神”。二是社会企业应当树立敬业员工模范，并在物质与精神上给予奖励（任雪园等，2017），形成一种爱岗敬业的企业文化，引导员工积极投身于工作之中。三是职业院校应加强对“大国工匠”与“工匠精神”的意蕴审视，充分了解其在职业院校人才培养中的重要意义，在此基础上加强人才培养顶层设计，并积极落实到教育教学实践活动中，通过教师的言传身教与生产过程实践不断熏陶与浸润，全方位培育具有“工匠精神”的职业人。

（三）技术之道：从“技术至上”转向“技术中立”

在技术控制主义视域下，技术不是人类追求的终极目标，而是协调人、社会与自然关系的有效手段，倡导将道德与生态价值引入技术发展过程中（王玲等，2010），实现“人-技术-自然”的和谐发展。在智能化时代，人与技术之“器”早已结成了须臾不可离的“亲在”关系。新时代职业教育应耦合职业教育“器”与“道”的技术逻辑，协调“技术”与“人文”之间的关系，从“技术至上”转向“技术中立”，在追求技术发展同时遵循“自然之道”与“规则之道”，寻求技术、工具、人类和道德之间的耦合，从而实现“人-技术-自然”三者和谐发展。

一是，耦合技术与自然之维，实现“技术-自然”和谐。《周易》肯定社会文明，并希望创造一个与天地自然同等美丽的“器世界”。相反，《老子》反对以“器”为特征的社会文明，希望回到“小国寡民”的世界。虽如此，但二者均主张“器”的发展要遵循“天道”，对技术呈现一种“附魅”状态，体现了古代人民对客观世界的尊重，与天人合一思想相契合。如海德格尔所言，现代技术的本质乃至整个社会的本质都可以用“器”的意象——“座架”表示（杨洋，2017）。如果不遵循“自然之道”，注重对技术之“器”的理性运用，必将导致社会发展与自然生态失衡，从而对自然环境和社会生态造成破坏。因此，在生态危机不断加重的现实中，职业教育要摒除“技术至上”的技术主义思想，在享受技术所带来的便利之时要注意技术输出过程中所引发的恶性问题。一方面，应发展环境友好型技术形成技术生态，以最小的能源消耗生产高质量高安全的产品，推动制造业等节能化发展。另一方面，职业教育要在教育教学中将“唤醒良知”作为重要任务，深化学生追求绿色的技术进步的道德感和使命感，以推动技术活动朝着更加人性、有益和生态的方向发展，实现“技术”与“自然”的和谐发展。

二是，耦合技术与生命之维，实现“技术-生命”和谐。生命性是教育活动的逻辑起点。职业教育作为教育的一种类型，提高生命的质量和提升生命的价值是职业教育的根本追求。因此，面对日新月异的技术变革，新时代职业教育应协调处理技术与生命的关系，在技术发展中坚守教育生命之维，但又不恪守于单一性的生命之维，而是在二者耦合中达成工具理性与价值理性的统一。有鉴于此，职业教育应在技术输入过程中变“被动输入”为“主动输入”，在技术运用过程中从“忠实使用”到“为我所用”，在技术输出过程中转“效率输出”为“效果输出”（朱德全等，2019），耦合技术与生命之维，实现“技术”与“生命”的和谐发展。具体而言，职业院校要以一种技术价值中立态度看待技术对个体带来的影响，在利用技术推动器物、制度以及思想之变的同时，防止技术对人带来的异化风险，并在教育教学中注重对学生技术价值的熏陶与浸染，让学生在超越狭隘的功利性后达到对“器物”创造力和生命力的追求。

参考文献：

[1][美]费雷德里克·费雷.技术哲学[M].陈凡，朱春艳.沈阳：辽宁人民出版社：2015：81.

[2][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申百.上海：商务印书馆：2003：171.

[3]崔相录.二十世纪西方教育哲学[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社：1989：92.

[4]陈鼓应.中国哲学创始者——老子新论[M].北京：中华书局：2015：149.

[5]陈少明.用哲学论述中国文化经验——以“器”、“惑”两范畴为例[J].学术刊，2006（3）：46-48，60.

[6]陈多旭.“君子不器”衍义——泛论儒家人文传统对现代教育的启示[J].湖南师范大学教育科学学报，2016（1）：19-23，31.

[7]陈向阳.职业教育的“复魅”之旅——基于技术的历史与哲学考察[J].职教论坛，2015（25）：5-11.

[8]丁红玲.职业教育：从规训教育向生命教育的回归[J].教育理论与实践，2006（22）：10-12.

[9]郭元祥，伍远岳.学习的实践属性及其意义向度[J].教育研究，2016（2）：102-109.

[10]胡斌武，陈春霞，吴杰.现代职业教育的实践诉求——基于生成性视角[J].教育研究，2014（2）：112-117.

[11]联合国教科文组织国际教育发展委员会（1996）.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社：1996：193.

[12]刘晓.实践哲学观照下的职业教育发展：维度考量与现实思考[J].职教论坛，2018：（2）：13-20.

[13]马蕾.工具理性与价值理性张力何以衡平?——职业教育加强职业技能和人文精神综合培养的理论机理与实践探微[J].职业技术教育，2018：（33）：42-47.

[14]马得林.中国传统思想中道器关系的现象学考察[J].自然辩证法通讯，2018（12）：108-114.

[15]南旭光，张培.“互联网+”时代职业教育的价值取向与实现路径[J].教育与职业，2016（8）：8-12.

[16]乔瑞金，李晚莲.技术实践中文化价值观的理论意义——兼论A.佩斯的技术实践价值观[J].自然辩证法通讯，2004（4）：13-16

[17]秦光涛.意义世界[M].长春：吉林教育出版社：1998：56.

[18]任雪园，祁占勇.技术哲学视野下“工匠精神”的本质特性及其培育策略[J].职业技术教育，2017（4）：18-23.

[19]宋晶.新时代职业教育的“工匠精神”：诉求、价值与培育策略[J].职教论坛，2019（6）：11-16.

[20]王娜.生存论视域下高等职业教育的价值取向研究[J].高教探索，2019（9）：89-93.

[21]王靖.德技并修：新时代工匠精神与高职学生职业素养融通路径[J].职教论坛，2019（11）：149-152.

[22]汪燕，何少庆.坚守与变革：人工智能2.0时代职 业教育的现代化发展[J].成人教育，2020（1）：58-63.

[23]王玲，刁哲军，王春丽.论技术与职业教育的价值互指[J].职教论坛，2010（28）：8-9，17.

[24]肖凤翔，陈霞.职业教育在新型工业化进程中的意义——价值论的视角[J].天津师范大学学报（社会科学版），2014（6）：67-71.

[25]徐宏伟.现代职业教育的技术哲学基础探究[J].教育发展研究，2019（Z1）：71-76.

[26]元永浩，张佩荣.类哲学：中国传统哲学的当代表述[J].吉林大学社会科学学报，2019（5）：186-192，223-224.

[27]杨洋.儒家劝学思想中的“器”意象运用及其现代价值[J].学术研究，2017（2）：33-38.

[28]杨道宇.“教育作为实践”的意蕴——基于西方实践哲学的历史考察[J].华东师范大学学报（教育科学版），2013（2）：12-18.

[29]周卫勇，曾继耘.生生之道：先秦儒家教化哲学的理论基础——以《中庸》为主体的研究[J].教育学报，2018（5）：104-110.

[30]赵文平，秦虹.论职业教育课程的实践性—一种基于实践哲学的审视[J].职教论坛，2017（30）：10-14.[31]周如俊.“技道融合”教学主张：逻辑意蕴与实践操作[J].职业技术教育，2019（16）：23-29.

[32]张福海.海德格尔的原诗学研究[M].济南：山东大学出版社：2014：4.

[33]张宝贵.实用主义之我见——杜威在中国 [M].南昌：江西高校出版社：2009：122.

[34]朱洁，段强华.中国传统“器道”观重识[J].艺术教育，2012（12）：175.

[35]赵欣，卜安康.由技能为本走向生命发展——从人的可持续发展角度看未来职业教育的创新趋势[J].职业技术教育，2003（19）：5-8.

[36]朱德全，许丽丽.技术与生命之维的耦合：未来教育旨归[J].中国电化教育，2019（9）：1-6.

Transformation and Reconstruction of Teaching Paradigm in the Age of Intelligence

CHEN Mingxuan, LAI Zhiling

Abstract:The intelligent age has put forward new demands and challenges to education and teaching as well as talent training. To reconstruct the teaching paradigm of the intelligent age from the aspects of educational goals, teaching values, teaching models and technical support is not only the call of the times, but also the inevitable reflection of the teaching system's constant adaptation to social changes. In the intelligent age, it is necessary to advocate the educational target of "cultivating lifelong development ability based on the key competencies", adhere to the teaching values of "promoting the in-depth understanding and cultivating the high-order thinking ability", build the learning and teaching mode of "multidimensional interaction and encouraging dialogue and inquiry", and create the intelligent learning support environment for "accurate assessment and teaching according to individual needs", thus to realize the transformation of the traditional teaching model and truly accomplish "teaching for the future and learning for the unknown". On the basis of understanding the transformation of teaching paradigm systematically, we must remember that technology is the important power to promote education reform. However, in order to avoid the technology orientation with the ignorance of people, we should have a correct view. On the one hand, the potentiality of the deep integration between intelligent technology and the teaching should be considered correctly. On the other hand, more attention should be paid to whether the teaching returns to the origin and authenticity of "education" in the process of educational informatization to promote the harmonious development of the people, which is the essence of education.

Keywords:The Age of Intelligence; Teaching Paradigm; Education Reform; Key Competencies; Teaching for Understanding

责任编辑：唐家莉