来源：《当代教育科学》2020年第7期 作者：段会冬

摘要：以往关于乡土课程的研究并未将“学生”放置在研究的中心。境界视角的引入，有助于重新审视不同学校的乡土课程实践，将“学生”带回乡土课程研究的中心。相比于“参观展览”境界中学生的缺失以及“局部添加”境界中部分学生的出彩，“化民成俗”境界更加强调所有学生的发展。要引导乡土课程建设逐渐从“参观展览”境界或“局部添加”境界走向“化民成俗”境界，必须跳出资源的思维，摆脱加减法的两难，重新思考乡土的意义，将乡土视为一种育人的方式，寻求整个育人体系的变革。

关键词：乡土课程；“参观展览”境界；“局部添加”境界；“化民成俗”境界

自2001年启动“新课程改革”以来，围绕乡土课程的研究逐渐增多，越来越多的学者意识到乡土课程的教育意义。然而，究竟该如何理解乡土课程？我们该如何审视现实之中纷乱的乡土课程实践？这些问题的存在并没有随着乡土课程研究的增多而达成共识。这表明关于乡土课程的研究仍旧需要回到最基本的问题上来，回到尚需澄清的问题上来。

一、境界问题的提出：对乡土课程研究的反思

根据中国知网所收录的相关论文来看，我国学者开始广泛关注乡土课程建设始自2001年启动的“新课程改革”之后。有学者认为，由国家课程、地方课程、校本课程组成的三级课程体系改革为乡土课程建设预留了政策空间，这是研究逐渐增多的重要原因。^[1]按照研究视角的不同，可以将以往学界关于乡土课程的研究分为四类。

第一类为“文化说”。持此种视角的学者往往从文化多样性出发论及乡土课程。^[2]由于人类文化的多样性是人类得以延续的前提条件，因此，课程必须关涉文化多样性的保存，必须适应不同经济文化类型。^[3]随着乡土文化中的许多文化项目被收入非物质文化遗产名录，借助教育培养认知者、认同者、传承者的声音不绝于耳。^[4]这种理解对乡土课程建设的必要性作出了回应，也指出了乡土课程在传承民族文化、乡土文化方面所肩负的的重要责任。

第二类为“乡村说”。这一派的观点往往深受“教育强国论”的影响。“教育强国论”提出教育具有促进转型与升级的经济价值、增强文化自信的文化价值等重要价值。^[5]从乡村振兴的角度切入，提出乡村振兴离不开乡村文化的振兴，而乡村文化的振兴离不开乡村教育的发展，进而提出乡土课程对于促进乡村发展的重要意义。^[6]实际上，“乡村说”是“文化说”在乡村振兴背景下的特定化表达，只是将谈论的落脚点从乡土文化延伸至乡村振兴而已。

第三类为“国家说”。有学者在回顾历史的过程中发现，清末学制改革之所以强调乡土课程，不仅因为乡土课程的开设有助于学生了解乡土，更重要的是，在差序格局中人都是由近及远地认识所在的世界，所以了解乡土是形成国家认同的基础。^[7]由此，国家被纳入乡土课程建设的思考框架之内，乡土课程建设也更具政治意义。

第四类为“实践说”。这派学者主要关注乡土课程开发中的成功经验、面临的经费不足、与考试冲突等现实问题。从各个学科的教学出发，谈论如何挖掘乡土课程资源是“实践论”最有代表性的研究思路。^[8]可以说，以往关于乡土课程的研究拓展了人们对于乡土课程功能与意义的认识，也发生了从理论阐释到实践总结的过渡。然而，检视以往研究的视角，我们必须承认仍有重要的问题值得反思。“文化说”“乡村说”“国家说”使得我们将“乡土”带进课程，从而赋予乡土课程以重要意义。然而“，学生”似乎被淹没在这些视角之中。换言之，过去，我们一直在思考乡土之于学校、之于课程的意义，而对乡土课程之于学生的意义思考并不充分。或许有人认为，乡土课程建设本就指向学生的发展，难道希望培育学生的乡土情怀不是对学生发展的关注吗？因此，那种认为学生在乡土课程建设中可能被忽视的担忧是多虑了。可是我们因何认为乡土课程必然带来学生发展？我们又因何认为乡土课程必然带来所有学生的发展？

“文化说”“乡村说”以及“国家说”都更偏重于从理论的层面阐释乡土课程。当我们尝试从理论上阐释乡土课程建设意义的时候，无论我们选择何种理论作为乡土课程的理论基础，我们都选择了同质主义的思维方式。这种思维方式将乡土课程视为同质化的课程类型，这种类型自然面对所有学生，也指向所有学生的发展。毕竟我们不能只是关注几位学生是否熟悉乡土、关注乡土、热爱乡土。在乡土课程不为人知或沉寂无声的时代，将其视为同质化的课程类型，有助于突出乡土课程在多种课程类型中的独特性与重要性。然而，我们必须承认，理论的阐释更容易勾勒一种乡土课程的应然状态，而很难弥合应然与实然之间的距离。理论的合理不意味着实践的必然。

如果说理论阐释存在问题，那么“实践说”是否可以弥补理论阐释的不足呢？就目前的“实践说”而言，恐怕难以实现这个目的。现有的“实践说”主要关注于微观话题的讨论，例如，哪些内容应当被选择？经费、师资、考试制度等因素如何制约了乡土课程的建设，等等。对这些话题的探究固然重要，然而，这仍然是在同质主义的思维框架下的产物。在“实践说”眼中，这所学校与那所学校乡土课程建设充其量存在程度区别，并不存在类型差异。问题是不同学校的乡土课程真的不存在本质差异吗？

那些空有课程之名而无课程之实的所谓乡土课程真的值得肯定吗？那些打着“乡土”旗号的课程真的可以被视为“乡土课程”吗？那些只关心是否能为学校带来资源的乡土课程与旨在促进学生发展的乡土课程之间真的只是程度上的差异吗？诸如此类的问题摆在我们面前。这表明在乡土课程遍地开花之时，我们应当打破同质主义思维，从异质的角度来认识各地的乡土课程实践，将彼此视为他者，学着“像他人看我们一样审视自身”^[9]。通过与他者的比较与分析，重新认识自我，重新认识乡土课程，我们才能辨别真正的乡土课程与打着“乡土”旗号的课程之间的差异，才能真正理解究竟怎样的乡土课程才是我们应当倡导的乡土课程。而这就意味着乡土课程研究必须跳出已有的研究思路，转换新的研究视角。

我们必须意识到，从建设的初衷到建设的路径以及价值的追求、与学生的关系、建设的成效等，乡土课程建设的差异是全方位的。那么我们该如何看待这种差异呢？选择介于宏观与微观之间的中观视角是一条可行之路。中观视角既涉及理论上的思考，也离不开微观层面的实践，因此，在中观层面思考更有助于对差异的描述与分析。如果选择一个核心概念来指称这种中观视角的话，我们可以称之为“境界说”。境界反映了我们的立场，立场决定了思路，而思路势必影响结果。“没有别人，我就不是我自己；没有别人，我们也不是我们自己。”^[10]当我们走进实践，将不同学校的实践视为彼此不同的他者时，我们不仅会看到乡土内容的差异，还会看到初衷的不同、效果的不同……即彼此境界的不同。最为关键的是，这种境界的不同决定了不同学校的乡土课程与学生发展的关系存在着巨大的差异。

当然，“境界说”意味着要对不同学校的乡土课程实践进行不同境界的分类。为了避免学校发展水平差异过大等因素对乡土课程建设的影响，笔者着重选择了同处乡镇的学校。同处乡镇且同样面临着经费不足、生源与师资流失等问题，表明对象的选择符合同类可比的比较原则，有助于我们认清那些共同面对的困难是否为乡土课程境界差异的决定性因素，更有助于突出“与学生的关系”在理解乡土课程建设中的至关重要的意义。因此，借用“境界说”更有利于将学生带回乡土课程研究的中心，它引导我们在比较参照中切实反思乡土课程建设的思路与方向，从学生发展的角度切实分析正在各地如火如荼开展的乡土课程建设是否都值得肯定。

二、“参观展览”境界：学校舞台政治学与学生的缺失

在调研乡土课程建设的过程中，笔者曾经有过这样的经历。经某县教育主管部门的介绍，我们突然到访了一所乡镇中学。这所学校是县教育主管领导口中所称的“乡土课程建设颇有特色”的学校。由于我们的突然到访，学校有些准备不足。尽管在学校的课程表上预留了乡土课程的空间，但当笔者提出希望阅览乡土课程建设的相关资料时，校长竟不知道存放资料的房间由谁负责。几经辗转，管理钥匙的教师姗姗来迟。打开房间，一股浮尘扑面而来。显然，这个房间并没有经常向学生和教师开放，甚至学校都没有安排定期清理卫生的人员。可以想见，如果我们提前知会学校，学校并不会这么手忙脚乱，房间之内不会存有浮尘，我们看到的应当是窗明几净的一间展厅。然而，正是我们的不期而至使得我们看到了乡土课程建设的真实情况。

其实，初来乍到，我们所看也并非学校乡土课程建设的全貌。这所学校最初的乡土课程源自一位已经退休的本地教师的自主探索。眼看着学生对于本乡本土的文化越来越不在意，这位教师忧虑不安，决定编写一本记录当地物产和文化的教材给学生阅读，希望藉此可以改变学生对家乡的观念。由于从小生活在村里，对当地的一草一木、风土人情都非常熟悉，因此，这位教师的编写工作并未遇到太多困难。然而，编写成书之后，所编之书却难以真正在全校推广。尽管时任校长并不否认这位教师的努力，却担心对考试成绩造成影响。作为地处乡镇的学校，一旦升学出现问题，生源流失的同时也会带来优质师资的流失。因此，时任校长并不敢轻易冒险。当时，除了这位教师自己在上课时渗透一些乡土内容之外，学校并没有预留相应的课时。而随着这位教师的退休，这本乡土教材也归于沉寂。

新任校长上任后，面对全国各地乡土课程建设的热潮，决定重新启用乡土教材，尘封多日的乡土教材再一次进入了学校的视野。重新拾起教材的同时，学校也决定在课程表中有所体现。以乡土教材为基础的乡土课程随之建立起来。然而，前任校长担心的升学考试问题仍然存在，加之经费有限，因此，学校尽管预设了课程表中的位置，但并不严格要求各位教师必须完成这门课程的教学。由此便出现了我们所见的一幕：所谓的乡土课程只是课程表上的课程，所谓的乡土教材只是展厅中的教材。

这所学校的乡土课程建设处在典型的“参观展览”境界。这种境界往往将所建课程陈列于展厅之中，欢迎各界人士参观访问。外人并不了解详细的开设情况，走马观花式的参观也不会过分考究开设的细节。但所展之物足以给参观者留下不错的印象。参观之后，他们也将成为学校重要的宣传者，将学校的信息带到更多的地方。如果能够在教育主管部门组织的座谈会等场合提及在学校的所见所闻，那么展览将给学校带来更加切实的政策支持和领导关注。至于平日里，这些展品是否真的有助于学生的成长并不是学校关注的重点。

可以说，这所学校乡土课程建设的状态在全国范围内并非孤例。许多学校深知所处之地有着丰富的乡土文化资源，也有教师愿意参与乡土课程的建设，但考虑到升学、经费等现实问题，这种尝试往往是“雷声大，雨点小”。问题在于既然担心增加乡土课程会影响学校的升学率，且学校的财力不足以支撑乡土课程的建设，为什么还有学校愿意尝试？难道他们仅仅满足于“参观展览”境界？这种状况的背后是否还有更深层次的原因？

很显然，这种地处乡镇的学校往往既缺乏足够的经费，也不得不面临考试竞争所带来的保生源的压力。如何增强学校的吸引力，是学校发展必须面对的难题。乡土课程作为吸引外界关注的重要窗口，的确可以助力学校的宣传工作。越多人关注，学校的发展便越有可能获得更多的资源，也越有可能获得政策的支持。由此，各个学校便将自身置于一个无形的、竞争激烈的舞台之上，乡土课程建设便是彼此间角力的筹码。不参与这场竞争，便更容易落于人后，因此，谁都希望藉此胜出。在这种情况下，即便经费有限、心存顾虑，学校也必须在这方面有所作为。乡土课程成为学校最具代表性的广告，一个展厅、几本教材就成了最为经济实惠的选择。

或许我们可以理解考试压力与经费不足的确制约了学校的发展，或许我们也可以理解学校做出选择的无奈，或许我们还应该对缺乏竞争力与吸引力的学校的发展给予更充分的关注，但这些都不足以让我们搁置对“参观展览”境界的忧虑。毕竟这种境界很容易将乡土课程与普通课程对立起来，将乡土课程与学生成长割裂开来。如果课程的建设只是为了展览从而为学校赢得关注和资源，而不是为了促进学生的发展，那么这种课程建设就背离了本应有的初衷。

当然，我们也不必对于“参观展览”境界过分苛责。与其将其视为一种标榜政绩的形式主义，倒不如将其视为一种旨在改变学校发展状况的努力。毕竟后发学校在发展中总是会遇到更大的困难，能够通过乡土课程的建设为学校增加更多的关注度本无可厚非。只是在乡土课程的建设中，我们需要时刻警惕可能存在的对于课程建设正确方向的偏离，更好地将课程建设同学生发展紧密联系起来。

三、“局部添加”境界：精彩一隅与部分学生的发展

较之“参观展览”境界，“局部添加”境界更加认同乡土文化的教育价值，它不仅在课程结构中预留了乡土课程的空间，而且积极向部分感兴趣的学生开放，帮助他们了解乡土文化，并引导他们在学习乡土文化的过程中实现自身的发展。

在乡土课程的建设中，不乏“局部添加”境界的案例。笔者曾经到访的海南一所乡镇学校就是这种境界的典型代表。海南D镇被文化部认定为“文化艺术之乡”，主要原因在于当地保留了较为完整的黎族剪纸技艺。伴随着越来越多的人开始关注黎族文化，黎族剪纸已然成为当地最具代表性的乡土文化符号。与许多省份的剪纸技艺追求细腻、逼真的艺术风格不同，黎族剪纸更加粗犷、奔放，图案更加朴实。这种风格在剪纸艺术大家族中是难得一见、与众不同的。由于在日常生活中时常见到各式各样的剪纸作品，但并非每个家庭都有擅长剪纸的成员，因此，一些当地的学生虽然对此抱有兴趣却缺乏进一步了解、学习的机会。为了更好地传承剪纸技艺，当地的学校开设了黎族剪纸课程，并向感兴趣的学生开放。

为了确保课程的开设效果，学校专门聘请了黎族剪纸的传承人，开辟了专门的场所，还建设了黎族剪纸艺术馆，将教师和学生的作品陈列其中。近年来，艺术馆已经成为各级领导、专家学者、媒体记者等到校参观的必经之地。然而，学校显然没有满足于仅仅将黎族剪纸作为展品陈列于展柜之中。如何通过剪纸课程的开设满足学生的学习需求，增进他们对于乡土文化的了解与认知，才是课程建设的核心目的。在这个目的的指引下，剪纸课程不仅囊括了黎族剪纸的各种技法，而且非常强调引导学生运用所学的技法将自己的日常生活、所见所思描绘出来。正是在这种描绘刻画中，学生近距离地接触了黎族剪纸，体会到其中的艺术魅力，理解了其风格的独特性，也重新思考了学习的意义。如此一来，课程拉近了学生与乡土文化的距离，也提升了学生学习的兴趣。连续几年的教学，不少原本零起点的学生已经能够在各种比赛中获奖，这也从一个侧面反映出剪纸课程的开设取得了明显的成绩。

陈旧的教室、破损的花坛、坑洼的操场都表明这所地处乡镇的学校并没有充足的经费。与此同时，学校也要面对师资和生源流失的压力。换言之，这所学校同样需要面对身处“参观展览”境界的学校所面临的现实问题。然而，在有限的条件和现实的压力面前，他们并不满足于“参观展览”境界，努力迈向“局部添加”境界，并且取得了不俗的成绩。这表明，学校是否经费充足、是否面对生源和师资流失的压力，并不是乡土课程建设处于何种境界的决定因素。那些视升学压力、经费不足为最好理由的观点只不过是给自己寻求一个冠冕堂皇的借口而已。

尤为需要强调的是，这所学校并没有背负起“为传承而传承”的包袱。在一些学者看来，民族地区的学校似乎天然背负着传承民族文化的责任。^[11]然而，在对学校进行考评的各项指标之中却鲜见文化传承的要求。学者倡导与评价指标缺失之间的矛盾很容易导致文化传承成为学校不能承受之重。很显然，这所学校从学生学习的兴趣与需求入手，将乡土文化的传承与学生发展结合起来，实现了乡土课程建设与学生全面发展的有机统一。那些原本不愿意上学的孩子正是由于剪纸课程的开设转变了对学校、对学习、对教师的态度。这是对升学压力的有力回应。当课程开发指向了学生的需求，当教育旨在延续学生的兴趣，教育就走在了正确的路上。在这个过程中，学生的文化认同也逐渐萌发。用他们的话讲：“黎族剪纸是我们民族的东西，我们有责任继承下去！”

可以说，剪纸课程已然成为学校最具特色的乡土课程。较之“参观展览”境界，我们不难看出“局部添加”境界的进步。然而，我们对于“局部添加”境界也不能盲目乐观。尽管它使得乡土课程与学生发展联系起来，但这种联系主要聚焦于部分学生，对于整个培养体系的影响也停留在局部范围。这种一隅精彩的尝试固然有其可取之处，但毕竟还有不少学生游离在外。我们固然不能奢望一门乡土课程可以影响所有学生，但我们却不能满足于只有部分学生的兴趣得以延续。学校不是部分学生的学校，课程也不是部分学生的课程。如果一所学校只是满足于在局部出彩，而不敢于撼动整个培养体系，那么我们何以相信所有学生的成长能够有所依托？

四、“化民成俗”境界：立足乡土的特色学校与面向全体的乡土课程

既然“经费不足、生源流失”只是一种不思改革、自我安慰的借口，那么抛开这些束缚，现实之中的乡土课程能否超越“参观展览”与“局部添加”境界？或许有人会觉得我们对于“局部添加”境界的批评有些过于苛刻了。毕竟在现实的压力面前能够在局部实现突破已属不易，要想真的将乡土课程建设的理念渗透进整个培养体系，进而实现整个体系的变革，又谈何容易？现实中是否真的存在由乡土课程建设引发整个培养体系变革的学校？倘若现实中没有案例，那么或许我们需要反思最初的设想是否太过理想化。然而，倘若我们能够找到这样的案例，至少表明在“局部添加”境界基础上实现学校更大的发展并非异想天开。在笔者调研的诸多学校中，这类学校并不罕见，四川成佳学校就是一所将乡土融入整个培养体系的地处乡镇的学校。

成佳镇是位于成都市西南方的一个以茶叶种植、加工为主要产业的乡镇，全镇有多家茶厂和茶企，茶叶是成佳镇的经济命脉。变革之前的当地学校面临两个方面的尴尬状况：一方面，茶农技术落后急需培训却无处可训，当地的基础教育学校并没有实质性地参与到茶农的培养培训之中，因此，当时的学校充其量算是坐落在当地的学校而已；另一方面，学校的教育质量不高，每年的升学考试结果都不尽如人意，升学无望的学生最后还是回到当地就业，而当他们离开学校的时候，他们却发现自己并不掌握茶叶种植、加工等方面的相关知识与技能。换言之，作为当地的学校，既不能满足学生升学的需求，也不能满足茶叶种植与生产的需求。这种孤悬其中的状况成为学校发展必须解决的问题。

经过反复的思考和多次的讨论，学校最终决定不能离开乡土办教育。学生生于斯、长于斯，不能对这片土地一无所知。更何况学校、家庭、企业之间所形成的茶人社区已然为学校教育提供了重要的社区环境。这个环境不仅提供了具有经济价值的茶叶，更提供了具有教育价值的茶文化。从成佳走出的学生，应当是爱茶、懂茶的学生，应当是经过浓厚茶文化熏陶的学生。因此，学校的改革必须将“茶”这个最具代表性的乡土文化符号全方位地融入学校之中，形成“真正的”成佳学校。

明确了学校的改革方向，各方面的改革举措接踵而至。最初的改革从乡土教材的编写开始。以《茶叶基础知识·茶史茶情》《茶叶基础知识·茶艺茶道》《茶叶基础知识·茶礼茶德》等为代表的乡土教材编写完成，为乡土课程的开设提供了重要的物化载体。在此基础上，以“为幸福而教，茶人同道；为幸福而学，自然成佳”为核心理念的课程体系逐渐建立起来。在这个体系之中，以茶韵太极为代表的体育课程、以茶人茶艺为代表的活动课程、以茶人书画为代表的艺术课程都充分体现了“茶元素”的融入，将成佳学校之名与学生发展的价值追求统一起来，实现了学校名称的一语双关。立足于课程体系的整体推进，学校进一步明确了“茶人教育”的文化品牌，提出了“知茶情、懂茶道、讲茶德、行茶礼、学茶技、爱茶乡”的学校教育理念的茶化表达，将“茶”的融入从课程领域拓展到整个学校的文化建设之中。

不仅如此，在普通教育广泛融入茶元素的同时，学校并没有忘记茶农培训的迫切需求。改革前的学校无力也无心于茶农教育，在大规模融入茶元素之后，学校教育取得了长足的进步，具备了服务茶农的能力。充分利用周末等时间，学校不仅为茶农教育提供了重要的场所和资源，那些毕业后留下来的学生积极投身于茶乡的建设之中，也因其所学改变了生于茶乡却不懂茶的旧有问题。由此，在学校的积极参与下，教育反哺农村的茶乡育人模式正式形成，基础教育与成人教育在这片土地上实现了有机统一。

最初，学校的改革源自一种必须改变的无奈，但最终却走出了一条立足乡土的自主发展之路。从课程的角度来看，学校实现了乡土知识的编选、学校课程目标的确定以及以乡土课程为特色的整个课程体系的建设。更为重要的是，乡土元素不仅存在于课程领域，乡土课程的建设带动了整个学校的变革，从而引发了乡土元素的全面融入。正是在这个过程中，整个学校实现了质变，成为一所真正的特色学校。

《学记》开篇用“化民成俗”来描绘教育的功能。其实“，化民成俗”也可以用来描述乡土课程建设的第三种境界。今天，我们选择借此来概括乡土课程建设的境界，主要包括三层含义：一是“民”指向全体而非部分。这种理解意味着教育必须关涉全体，只有指向全体的教育才能真正形成良好的风尚。因此，“化民成俗”的境界必须将所有学生的发展纳入其中。二是“俗”指向风尚，指向生活方式的变革。生活方式的变革一定是牵一发而动全身的。这意味着化民成俗境界不满足于知识层面的授受，不满足于局部层面的改变，而是寻求整体的变革。三是成俗的过程需要以教育来“化”。这就表明教育不是一个单纯的填充过程，而是一个浸染与陶冶的过程。将人置于其中，才能真正成俗。而所成之俗又会为要化之民提供新的环境。由此，指向全民的、借由教育实现的生活方式的转变便成为一个不断完善的良性循环。这种对于“化民成俗”的理解恰恰表达了我们对于乡土课程建设第三种境界的理解。而这所经历了整体形态变革的学校，将每一位学生能否成人成才视为学校办学的根本追求，真正实现了“化民成俗”的境界。

五、重新认识乡土：对乡土课程建设境界的再认识

三种境界的存在，表明在乡土课程建设的实践中对于“乡土”仍然有着不同的理解。在许多时候，我们眼中的乡土只是一种我们之所以为我们的文化，是一种可供课程选择的文化资源，甚至是学校宣传自己的广告。毫无疑问，乡土的确可以给学校课程提供与国家课程不同的资源，使我们的课程更具地方色彩。然而，我们必须警醒，单纯从资源的角度理解乡土很容易使学校陷入一种近乎荒唐的局面。

学校是一个必须在有限时空之内完成任务的教育机构，这种时空的有限性决定了学校不能无休止地增加教育内容。我们认为当地的传统体育活动有助于学生发展，便将其纳入学校；我们认为地方戏曲有助于学生发展，又将其纳入学校；我们认为当地的烹饪之法有助于学生发展，也将其纳入学校……单看每一次对于内容的新增，我们似乎都找不出什么问题。毕竟我们很难否定传统体育、戏曲或者烹饪的确对学生的发展有益。然而，将这些看似没有问题的举措叠加起来，问题就显而易见了。不断地纳入，其实是在不断地做加法。叠加任何一个内容都需要时空作为保障，但时空总体有限，那么，所有叠加进来的内容所需的时空从何而来？我们希望看到学生端着锅打球，还是希望看到学生唱着戏炒菜？如果真出现了这种局面，我们应该赞赏学校对于乡土文化的重视，还是对这种不顾学生死活的做法嗤之以鼻？这个局面难道不荒唐吗？

只有加法而没有减法，只会让学生的负担不断加重，并不会真正有利于学生的发展。究其根源，我们更加应该反思在课程建设中的“乡土观”。仅仅将乡土视为一种知识或者资源，我们很难回答究竟哪一种乡土文化不该被传承，也很难回答乡土文化的进入究竟应当同时删减哪些内容。这极易使我们陷入只有加法而没有减法的窘境之中。所有的乡土文化都适宜在学校中传承吗？当饮食文化进入了课程，是否意味着节庆文化、丧葬文化甚至宗教文化都应该进入？乡土文化有其自身的传承逻辑与体系，无论是口传心授还是师徒培养都是千百年来乡土文化自身得以延续的传承机制。这套机制未必能够移植到学校中来，学校也没有必要为了传承乡土文化而照搬这种传承方式。因此，我们必须承认，不是所有的乡土文化都适合在学校中传承，不是所有乡土文化都应该借助学校来传承。学校的存在并不能剥夺家庭或者师徒传承的意义，乡土课程不是家庭传承、社区传承的替代，乡土知识的活态传承不能仅仅依靠学校！^[12]

跳出乡土课程建设的资源视角，跳出加减法所带来的困惑与两难，我们更加应该思考“化民成俗”境界的意义。以此境界观之，乡土不仅为我们提供了一种育人的资源，更向我们展示了一种“我们之所以为我们”的育人方式。我们在这片乡土中成长，并没有意识到乡土对我们的塑造，却在不知不觉中带有乡土的味道，这就是“化民成俗”的境界。据此，我们看到的就不是不断叠加的教育内容，而是将乡土文化融入整个人才培养体系的化人之境。

这种化人之境润物细无声地存在于每一个学生身边，对每一个学生的成长产生影响。“化民成俗”境界就是要我们将课程建设放置在化人之境中看待，将课程建设与学校整体变革结合起来，放弃广告宣传展览的思维，甚至放弃局部发光精彩一隅的追求，真正将乡土视为一种路径，视为一种方式。由此，我们才能真正理解乡土之于课程的意义，真正理解乡土之于学生的意义。从这个意义上讲，乡土的介入给我们反思以往的教育提供了一个重要的契机。

从“化民成俗”的境界来看，整个学校甚至学校内外所构筑的培养体系就是一个化人之境。在这个境界之中，教师身份也必须发生改变。尽管一些学者尝试将乡土课程建设与教师专业发展联系起来，但这种理解仍然没有超脱将教师视为“知识”分子的旧有认识。^[13]在新的境界之中，教师更应当被视为“文化”人——一种深受文化影响、力求营造文化的人。教师不仅是“教人文化之师”，还是“学习文化之生”，只有如此才能让教师更加深刻地理解如何在乡土课程建设之中实现自身的成长与发展。

境界视角的介入，不仅让“学生”重新回到了乡土课程研究的中心，也让“学生”重回了乡土课程建设的中心。我们在重温那份乡土情怀之余，更加应当对乡土与课程、乡土与学生、乡土与教师等诸多问题进行思考。尽管一些学校乡土课程建设的境界还颇为令人担忧，但另一些学校的转型正在悄然进行。我们有理由相信，随着我们对于乡土的理解不断深入，乡土课程的建设也终将迈向新的境界。

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Three Kinds of Realm and Reflections in Local Curriculum Construction

Duan Huidong

Abtract:The past research on local curriculum did not put "students" in the center of research. "Realm" would help us to review the practice of local curriculum in different schools and bring "students" back to the center. Compared with the lack of students in the realm of "Visiting Exhibitions" and the brilliance of part of students in the realm of "Partial Addition",the realm of "Custom Transformation" emphasizes on the development of all students. In order to guide the local curriculum construction from the realm of "Visiting Exhibition" or "Partial Addition" to "Custom Transforma tion",we must jump out of the thinking of resources and the dilemma between addition and subtraction and rethink the significance of local culture,which is a way of education and the reform of the whole education system.

Key words:local curriculum; "Exhibitions" Realm; "Partial Addition" Realm; "Custom Transformation" Realm

责任编辑：黄丽芬