来源：《教育研究》2020年第1期 作者：孙杰远
摘 要：民族地区乡村儿童价值观教育是民族教育、乡村教育和价值观教育视域融合后产生的特定议题，是铸牢民族地区乡村儿童中华民族共同体意识、促进民族文化价值共生和社会治理的关键。民族地区乡村儿童价值观教育的前提在于，充分认识作为客观条件与限定的多重现实场域，即民族地区、乡村社会、国家及世界；突破传统价值观教育概念，创新价值观教育方法，提取现代价值观教育实践新形式。民族地区乡村儿童价值观教育特别强调发展儿童理性价值判断力和塑造儿童正确的少数民族文化价值观、乡村社会价值观和中国—世界政治价值观。家庭是价值观“模仿”之源，学校是培育价值观的主阵地，社区则为价值观养成不可或缺的“闲暇”教育空间，民族地区乡村儿童价值观教育需要家庭、学校和社区共同发力、联合促动。
关键词：民族地区；乡村社会；儿童；价值观教育
一、前言
目前，我们的价值观教育研究主要聚焦价值观教育基本理论、大学生社会主义核心价值观教育、青少年社会主义核心价值观教育和价值观教育比较[1]几个主题，主流观念和视角是将价值观教育默认为德育或思想政治教育的范畴，形成了以阐释、传播和塑造多种道德或政治价值观念体系为追求的价值观教育研究范式。
涉及乡村儿童和少数民族地区儿童价值观教育的研究极为稀少，有两个主要关注点。一是关注留守儿童价值观教育问题。如有学者指出，家庭教育缺失所产生的儿童价值观偏离问题[2]；也有学者认为乡土文化作为儿童生活场所和精神家园的逐渐衰落造成了乡村儿童价值观养成的文化困境，主张增强儿童文化认同和培育乡村公共文化[3]；亦有学者看重乡贤文化在乡村儿童价值观养成方面所具有的文化优势，主张重塑乡绅[4]。二是关注少数民族文化与少数民族儿童价值观养成的关系问题。其基本观点是，强调不同道德价值观教育在其所处社会与文化环境的约束性，以及以社会主义核心价值观或社会共同价值体系统领少数民族差异性道德观念的意义即形成道德共识，同时也指出少数民族儿童价值观内容单一、狭隘的问题。[5]
我国价值观教育研究积淀丰富，这是后来研究者不可逾越且必须倚重的基础；少数民族地区乡村儿童价值观教育问题研究稀少，鲜有之作无疑是难能可贵的探索。
同时，价值观教育研究或儿童价值观教育研究的理论视域并不宽阔，突出特点是学界主要关注道德价值观和政治价值观类型，然而价值观类型并不止于此。
尽管已经有人关心到少数民族儿童和乡村儿童的价值观教育问题，然而相关研究单薄而零碎，缺乏理论范式的建构和基本原理问题的讨论。特别是人们较少考虑基于“价值观”概念分析进而建构起内涵更为丰富的价值观教育概念，以及从特定儿童群体及其生存场域的角度出发探究儿童价值观教育实践的条件、过程和目标，这些无疑能够增进价值观教育研究的深度以及拓宽价值观教育实践的内在结构。
价值观是人们关于某事物对人的作用、意义、价值的观点、看法和态度。[6]就人与特定对象构成的需要关系而言，价值观又是“人们基于生存和发展的需要，对事物的价值的根本看法，是关于如何区分好与坏、善与恶、符合意愿与违背意愿的总体观念，是关于应该做什么和不应该做什么的基本原则。”[7]它的核心是“作为衡量事物价值之基本依据的价值标准”[8]。儿童价值观教育以培育或塑造儿童的正确价值观为主旨，既是儿童发展的内在要求，也是儿童教育的核心环节。民族地区乡村儿童价值观教育是价值观教育、民族教育与乡村教育视域之叠加与融合，强调儿童价值观教育所具有的历史感和实践感，进而在本质上凸显出儿童价值观教育的场域依赖性与规定性，以及社会主义核心价值体系的高阶性与统领性。在当前铸牢中华民族共同体意识、多民族文化共生发展、国家治理与社会治理等国家战略与重大挑战的背景下，民族地区乡村儿童价值观教育问题尤为迫切。
二、民族地区乡村儿童价值观教育的场域
儿童生长生活于特定场域中，儿童是现实场域中的儿童。场域作为儿童生存生活的关系力量使得儿童价值观养成具有某种现实性——价值观内容及价值观养成条件的现实性，“无论是个体的价值观还是社会群体的价值观，都不是先天固有的，也不是人们头脑中主观自生的，而是在一定的社会环境和活动中逐步形成的，是主体在实践活动中通过自我意识，对社会存在、社会生活的创作性把握”[9]。
（一）民族场域：儿童成长的原生性文化—心理空间
民族地区是民族地区儿童价值观教育的天然场域（简称民族场域），是由当地人（主体是少数民族）以其劳动实践为基础所创构的文化关系空间或民族文化场域。此“文化”主要指少数民族文化，在静态意义上，它正是英国人类学家泰勒（Tylor，E）所说的，“就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体”[10]。很多学者也提出一种与此“复合体”类似的概念叫“生活方式”，即是将民族文化视为一个民族的生活方式。此处更强调民族文化内部更为隐蔽且居于核心位置的存在——价值观与规则。如有学者所言：“生活方式本身并不是文化，如何生活的观念才是文化。”[11]也有美国学者在反思泰勒文化定义的基础上也认为，“文化是比可见的行为更深层次的东西；它是一个社会共享的并由社会传播的思想、价值和观念，用以对经验赋予意义、产生行为并被行为所反映”[12]。因此，当我们讨论民族文化时，根本上就是指特定民族创造并维持的作为本民族文化传统的价值观与生活准则，价值观、生活准则等构成了民族共同体得以维系和进步的根本动力，如人类学家本尼迪克特（Benedict，R）就认为，“真正把人们维系着一起的是他们的文化，即他们所共同具有的观念和准则”[13]。
民族文化场域彰显两个基本特征：以民族文化的核心即价值观、生活准则为纽带而建构的文化网络；生存生活于这种文化网络之中的民族成员逐渐形成的共同的心理默契与价值、族群认同感，又称为民族文化心理场。如费孝通所指出：“各民族是同一民族的人感觉到大家是同属于一个人们共同体的自己人的这种心理。这种心理是客观存在的，而且是我们每个人可以用经验体会到的。这个特征可能比其他特征在形成和维持民族这个人们共同体上更见得重要。”[14]心理学研究表明：“在相同的环境中受相同文化影响的成员之间，有某种共同的心理特征；如果地理条件大致相近而文化类型不同，则可以看出形成不同的心理特征。”[15]民族地区儿童出生伊始便生存、成长在所处的民族文化场域，文化网络成为他们游戏、学习与生活的先在前提，是他们社会化发展的最直接介质，儿童因此习染相应的价值观念与生活准则。心理场是儿童获得安全感、归属感的自足环境，同时，儿童在与环境、他人的共同生活与社会互动过程中逐步实现对民族心理场的巩固和延伸。人类学家墨菲（Murphy，R）指出：“文化是我们产生的母腹，是我们每个人及其命运经受锻打的铁砧。”[16]民族文化场域正是民族地区儿童生长发展的母腹：儿童因汲取文化母亲的乳汁而涵养性格与心智，形成世界观、人生观与价值观，又自然地逐渐产生出对于“母亲”的依恋与认同。同时，民族文化又因孕育儿童而获得文化生命的延续与创新。费孝通指出：“当一个新的生命来到这个世界上时，这套文化传统已经存在了，这个新的生命体就直接生活在其中，接受这种由很多人在很长时间里逐步创造、积累的文化，所以文化具有历史性，它是跨越时间、空间和生命的东西，也是先于个体而存在，不随个体的消失而消失的东西。”[17]可以说，在这样一种儿童与文化的循环互动实践中，一种共生机制与自组织能量逐渐生成——文化因“化人”而得以延续，主体因“习文”而得以生长，二者辩证统一、共存共荣。
（二）乡村场域：一种区分于城市的儿童生境
一般而言，当我们强调民族地区或民族场域时，主要是从文化角度来言说“民族”，聚焦文化的“族群性”特征。乡村作为民族地区乡村儿童生长生活的天然场域，很多学者也从文化上定义乡村，视“乡村”为一种文化概念，谓之乡土文化——“源自于生活，是农民在应对和处理生活中问题而形成的智慧与策略”[18]。这是基于乡村主体劳动实践的角度建构的文化认识论，换言之，乡土文化亦即农民的生活方式及其蕴涵的价值体系、规则系统。中国传统意义上的农民主要从事耕作，从而此种文化又被称为耕作文化，此种生活方式象征的是耕作文明。这里存在的问题是“耕作”似乎并未包括“游牧”、“渔业”，因为我们有很大部分农村地区在地理上分布于辽阔的草原和海洋地域，他们皆有丰富多彩的生活样态和内生的文化价值观。但无论是农民、牧民还是渔民，它们的共性都在于人们总是一起生活与劳作，他们必须处理好人与人、人与自然的关系，进而必然创造出种种伦理规则、礼俗文明和道德观念，形成乡村文化的元素与样态。
作为儿童的生存综合空间，乡村很大程度上又是在与城市空间相区分的意义上被界说，强调的是乡村作为乡村儿童生存发展场域的特殊意义。正如叶澜先生所言，乡村作为乡村儿童成长的“生境”——乡村儿童生命发育及赖以社会化发展的原生场域。毋庸置疑，乡村与城市的儿童教育观教育存在“场域”的区别。但区别并非对立，如果我们相信“环境制约着行为，行为又会导致环境的改变”[19]，儿童与其所在环境互为依存、互动生成、共生发展，且儿童与环境所构建的场域构成了儿童生长的客观关系网络。那么，我们便不会将城市和乡村这两种不同的生活场域对立起来，甚至将二者进行孰优孰劣的评价性比较，而是应将它们视为差异化的儿童教育文化空间、不同的教育意义发生场域。“我不赞同把城市和乡村儿童对立起来，他们所处的环境各有独特性和不可取代之处，都可以成为促进成长的教育资源，各自因环境造成的不同可通过教育得到改变”，因此“我建议把研究重心下移，问题要深化，放在儿童生活的生境中研究儿童发展与教育变革的问题”[20]。费孝通也曾间接地指出：“乡下孩子在教室里认字认不过教授们的孩子，和教授们的孩子在田野里捉蚱蜢捉不过乡下孩子，在意义上说相同的。”[21]“乡下人没有见过城里的世面，因之而不明白怎样应付汽车，那是知识问题，不是智力问题，正等于城里人到了乡下，连狗都不会赶一般。”[22]尽管费孝通话语中所举具体事例或许已经随着中国城市化和社会转型的进程而变迁，但其话语背后蕴藏的基本价值主张（真正意图）并未过时，甚至更能体现当代中国教育改革与发展的某种迫切性，那就是乡村生活与乡土文化对于乡村儿童成长发展的特殊意义——不仅在知识论层面，更在存在论和价值论层面。
（三）中国场域：儿童价值观教育的根本规定
中国民族地区儿童价值观教育以“中国场域”为根本依托，至少应有三种意义解释，即作为地理空间的中国疆土、作为文化空间的中华民族以及作为政治—社会空间的中国。必须充分肯定“中国”在疆土—地理环境、历史—文化样式（民族）、政治—社会模式等方面的根本性质对作为中国民族地区乡村儿童价值观教育的客观容纳性与限定性。地理环境、人及其劳动实践之间存在着必然的相互作用关系，重要产物之一就是风采各异的地域文化。有学者在《蚩尤猜想——中华文明创世纪》一书中指出：“生活在不同地理条件之下，人们会形成不同的性格，采取不同的组织社会制度的方式，决定不同的法统和政统”[23]，“中华文明大概是世界各种文明中最具和平性格的了……这样的精神品质只能有一个来源：季风亚洲中国部分特殊的地缘—自然环境”[24]。孟德斯鸠（Montesquieu，B.）曾言：“与自然条件较好的地区相比，多山和条件艰苦地区的人民享有更多的自由……如果根据人们的想法对世界进行划分，那就会惊奇地发现，在大部分时间中，出现的最肥沃的土地上的是荒漠，在不毛之地却涌现出许多强大的民族。”[25]据此便不难解释疆土辽阔、地大物博、地理环境多样的中国大地上各个民族迥异的文化类型和不同地域所呈现的多彩文化风貌或样式，它们共同构成了中华民族文化的总体性特征，使得中国在文化内涵上极富内在活力和生动性。作为地理的中国和作为文化或文明的中国之间的统一关系正是如此。
历史地看，如葛剑雄所指出：“地理障碍使中华文明远离其他主要文明，因而在整体上没有受到外来文明的影响，保持了持续的稳定的发展……五千多年的历史充分证明，中华文明发源于这片土地，植根于这片土地，最适合中国的地理环境和在这片土地上生活、生产和生存的人”[26]。但是“中国所蕴含的意义，不是简单以多少万平方公里或者地理坐标所能诠释的，是一部活生生的国家和民族发展史”[27]。这里的中华文明一方面包括了中华多元民族文明和丰富的地域文明，一方面指的是这些文明经历持续的交融与变化发展之后在中国大地上逐渐凝聚起来的一种稳定的共同精神与价值体系。
“国家”首先是政治概念，我们还要从政治的角度追问并回答“何谓中国”亦即“中国是何种政治性质”。答案显然是明确的：中国是一个社会主义国家，进一步讲，一个具有中国特色的社会主义国家。如是，所谓民族地区乡村儿童便须在政治话语中获得定义，即作为中国特色社会主义社会的公民。故而，在政治意义上，民族地区儿童价值观教育必然是在中国作为具有中国特色的社会主义国家中进行，而非别国或别的社会形态。由此，我们便在地理、文化的规定基础上加入政治维度，从而更加合乎现实、整体地构建起一种层次丰富、充满活力的儿童价值观教育场域。
（四）人类场域：儿童处在文化全球化与价值冲突之中
儿童有别于青年、成人、老人，呈现出在同等意义的时间维度上关于生命机体与心智发育程度、文化社会化程度等显著差异。无论在事实层面还是观念层面，“儿童”作为一种“类”象征的是人的生命发展的初始阶段。不论是何种民族或国家的儿童，在“类”的意义上，他们具有同质性。民族地区乡村儿童不仅是民族的、乡村的、国家的，同时也是人类的、世界的——至少从纯粹生命的普遍性和儿童文化符号表征的全球现象可以这样认为。因此，完全可以在一种宏观的整体性层面说：儿童生存生活于地球之上，地球为所有儿童之家；儿童在某种意义上拥有作为儿童的主体性、权力和一致性文化特征。
历史地看，至少是近200年的全球发展史已经表明“一个世界”或“地球村”的全球景观。赫拉利（Harari，Y.）对其形成有过深度描述：“在20世纪前半叶，学者认为每种文化都自成一格、和谐共存，而且都有独特的不变本质。每一群人都会有自己的世界观和社会、法律及政治系统，而且各自运行顺畅，就像是行星绕着太阳一样。据这种观点，文化只要独立不受影响，就不会有所改变，而会依照原本的步调，朝向原本的方向持续下去……但现在，多数的文化学者都认定事情正好相反。虽然每种文化都有代表性的信仰、规范和价值，但会不断流动改变。只要环境或邻近的文化改变，文化就会有所改变及因应。除此之外，文化内部也会自己形成一股改变的动力。就算是环境完全与外界隔绝，生态也十分稳定，还是无法避免改变。”[28]社会学家吉登斯（Giddens，A.）深刻揭露了全球文化趋于融合的现代趋势，它将全球化定义为：“世界范围内的社会关系的强化，这种关系以这样一种方式将彼此相距遥远的地域连接起来，即此地发生的事件可能是由许多英里以外的异地事件而引起，反之亦然”[29]。
马克思（Marx，K.）指出：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人民的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物。”[30]可以说，在工业技术和市场经济逐渐渗入每一个人类居住的地域并发生必然的物质生产和社会关系建构的今天，所谓的地域文化或人们的观念体系也随之改变和重塑。“各民族之间的相互关系取决于一个民族的生产力、分工和内部交往的发展程度”[31]，只不过，这种相互关系本身已经成为一种客观事实并且愈加强烈、复杂和多元。因此，不能停留于静态的视野来认识民族文化、乡村或是中国。我们已很难从文化意义上判断出纯粹的民族文化、什么是乡村的或什么是城市的，除非充分认识到“纯粹”本身已经内含“变化”。如赫拉利所说：“我们也常常说有些文化比较‘纯正’，但如果所谓‘纯正’指的是从头到尾的发展都从未有外界干扰，只有当地最古老的传统，那么全球早已没有纯正的文化。在过去的几个世纪中，全球化浪潮翻腾汹涌，几乎让所有文化改头换面，再也难窥原貌”[32]。赫拉利将世界趋同化和单一化趋势视为“人类历史无法避免的结果”，但“它并不见得会是现在世界上的任何一种文化，”[33]“全球化虽然单一，却非同质。就像是单一的有机体有许多不同的器官和细胞，单一的全球文化也包含着许多不同类型的人和生活方式，既有纽约的股票经纪人，也有阿富汗的牧羊人。但不论如何，他们彼此都密切相关，而且会以许多不同方式相互影响”[34]。就此而言，价值观教育应充分纳入人类视野和全球化维度，卷入现代化浪潮，建立价值观教育、民族地区乡村儿童发展和世界人类命运的积极关联。
现代化与全球化的另一个重要后果是多元文化碰撞之后产生的剧烈文化矛盾与价值冲突，这是现代儿童价值观教育的时代挑战，也是必须直面的文化场域。在各民族不相往来的历史中，无所谓文化碰撞、价值冲突，因此价值观教育至多是文化或生活本身的自在样态；价值观教育真正凸显并走向自觉实践，那是现代化和全球化内在文化矛盾力量所催生的必然结果。某种意义上，社会愈加现代化、愈是全球化，也就意味着其内部的文化与价值张力愈加强烈，这是文化发展的基本规律。进而，人类社会就愈加需要价值观教育，因为价值观教育在根本上源自于社会现实的价值问题，尤其是价值冲突问题。世界各国的生动历史已经证明价值冲突是造成社会动荡及酝酿潜在社会危机的重要动因。如英国价值教育研究专家泰勒（Taylor，M.）所言：“我们生活在一个‘价值多元’的社会中，而不是一个毫无价值或被相对主义支配的社会中。但这也是一个多种信念和价值以及多种传统都没有受到高度评价的社会。”[35]因此，民族地区乡村儿童价值观教育不仅仅是传递与认同某种传统价值观念那么简单，在多元价值冲突的现代社会场域中，价值观教育还有很多其他重要的事情要做。
三、民族地区乡村儿童价值观教育的主旨
培养什么价值观的问题是儿童价值观教育的根本问题，它与价值观教育所赖以依存的现实场域密切相关。唯有立足现实场域才能真正把握儿童价值观教育的正确方向和具体内容，建构符合特定场域条件下儿童发展的教育主旨。同时，价值观教育方向与内容的现实性又能推进现实本身在教育力量的作用下获得意义和发展契机。
（一）儿童价值观教育本质：传统的拓新
马克思主义价值理论认为：“价值是一种关系，但不是任何两个事物之间的关系，甚至也不是一般所说的事物与人的关系，而是特指一定的对象物与人的需要的关系。”[36]“主体的需要及满足是价值的尺度，是衡量一定对象到底有没有价值、有什么价值、有多大价值的尺度。”[37]“主体需要的共同性，形成了共同的价值，主体需要的差异性，形成了不同的价值。”[38]总之，价值由人的需要与对象物之间的特定关系决定，而人的需要源自于他所直面的文化传统、经验现实和实践活动，需要是后天产物而非先天具有。价值观即主体关于价值的看法或态度，也就是关于“需求关系”的看法或态度。
人的看法或态度包含情感、认知、评价及其标准等要素，评价是核心。评价必然涉及价值目标和价值追求，对于价值或需求关系的评价的实质是做出有关是否值得、好或坏、善或恶、对或错、应该如何等方面的价值判断，判断的依据很大程度上是主体持有的价值取向。评价必须凭借某种尺度、标准或规范，因此价值观又蕴涵了价值规范、价值尺度等内容。评价也可不依赖于既存标准、尺度或规范，评价可被视为价值产生的手段——评价者依据自身的需要或兴趣而对事物的好或坏、优或劣、应该或不应该、值得或不值得等做出评判，这实际上是在建立价值关系、创造价值。因此，价值观在总体上至少内含了价值评价、价值规范、价值尺度、价值目标、价值追求等内容。但还存在一个关键要素即价值理性，它“是价值合理化的形式与能力，是形成价值判断能力和价值选择能力的基础”[39]。
我国传统价值观教育主要聚焦于道德价值观教育，常态的方式方法如学者所指出：“在中文语境下，‘价值观教育’可能主要侧重于价值观念的呈现、阐释和宣传，认知主义的色彩比较浓厚”[40]。即是说，传统价值观教育主要偏重于教人在认知意义上理解和内化既存的各种价值观或价值体系，可谓之“说教”的价值观教育。客观而言，“说教”的传统价值观教育有其现实必要性，因为那些先验存在于儿童之前的价值体系作为前人基于经验、反复论证之后萃取而出的价值共识，很大程度上是人的发展规律和社会发展规律的合理反映，它们很大程度需要直接教化或“灌输”而得以传播与传承。
“说教”的传统价值观教育存在这样几个值得反思的问题。其一，在认识论上，它把价值观当作真理或绝对知识，很大程度地抹掉了价值观本身的主体性、建构性和社会历史性。然而，价值观本身内含的情感体验、价值原则、价值规范、价值评价、价值追求等生成价值观的内在结构。其二，在方法上，进而就容易把价值观教育等同于传授式、压迫式的知识教育，受教育者就像学习某种知识一样学习和接受既有价值体系，事实是学生的价值观学习并不同于知识学习、技术学习，它有自己的规律。[41]其三，根本上看，是把价值观抽象为脱离于特定主体、历史、社会与文化情境的存在，价值观变成了没有载体的东西，成了不依赖于具体价值关系或需求关系的东西。价值观教育因而也就难以促进主体在具体历史条件和社会情境中建立合理的价值追求、价值规范和价值评价资源，并难以建立起一种合规律、合目的的价值关系。
因此，我们需要拓展价值观教育内涵及其实现方式，力图将人类已有的共识性价值体系融入和还原到具体场域，并建构具体场域中儿童价值观教育的现实价值体系。强调价值观的建构性，亦即主体性和场域性，以及价值观类型的历史性和现实性。价值观类型是现实的人与现实的事物之间的生动价值关系的充分反映，政治实践涉及政治价值观、文化实践涉及文化价值、经济行为涉及经济价值观、人际行为涉及社会价值观等等。价值教育专家泰勒指出：“价值观是由很多因素组织成的，有作为一个整体的精神的、道德的、社会的、文化的经验领域，也有专门的如精神价值观、道德价值观、社会价值观、文化价值观或其他价值观。”[42]泰勒的价值观分类启示我们，价值观教育实践应在内容和方法上体现其必然的丰富性、多元性和过程性。根据泰勒的观点，当前我们的价值观教育主要针对的价值观类型正是作为“整体的经验领域”的部分，恰恰缺少了“专门”的或具体的价值观类型，这意味着我们需要回到儿童的生存生活场域，让儿童教育观教育充满历史感和现实感，实现传统的拓新。
（二）儿童价值观教育核心：价值判断力
价值观教育不同于传授式的知识教育，价值观教育涉及儿童综合能力或素质的培养，核心是价值判断力的养成。无论价值观教育是促使儿童形成对既有价值体系的正确看法和见解，还是引导儿童在现实场域中建构正确价值观，其关键都在于培育儿童的价值判断力。一方面，儿童要对既定的普世价值体系做出判断，这种判断含有认知与评价的双重意义，认知是评价的前提，评价是认知的动力。另一方面，儿童要学会对自身的需求关系做出判断，评价其正当性与合理性，也要对他人的需求关系做出判断，这有利于价值原则的确立。如果价值观教育能将发展儿童的评价能力视为一种重要目的同时也作为一种重要方法，那将非常有利于价值观教育实践的有效进行。特别是在作为方法的意义上，评价可以增进学生对人类价值谱系的深度理解，因为评价过程需要发挥学生多方面的潜能、能力与经验，同时还涉及正向性判断、情境性与局限性分析。
杜威（Dewey，J.）指出：“关于判断，在价值中有一种深层次的区别。A在一种情况下，判断仅仅是对那些给定的价值和给定的效用的陈述或记录。这些判断是关于价值和效用的判断……B在另一种情况下，不存在给定的或确定的价值可供我们进行判断。对于一个缺席的、未确定的价值，我们求助于评估和估价。”[43]这就是说，儿童可以通过评估和估价而建构价值，亦即创造价值，“判断具有创造性功能”[44]。但这个判断必须是现实的判断，因为“当我们手头什么资料都没有的时候，当我们缺乏关于确定的对象和关系等的判断时，我们无法形成一种关于喜欢什么的判断，我们也无法确定什么是确定的好，或什么是确定的效用”[45]。
现代教育的核心观念是倡导发展儿童的兴趣、爱好和创造性，然而价值判断力往往涉及对兴趣、喜好、欲望等本身进行理性审视与检讨，杜威将此称为“考虑”。发展儿童价值判断力即是让儿童学会从自身的经验和生活中善于判断自我喜好、兴趣与欲望等方面的现实性与正当性，其意义不仅在于在具体经验中形成关于兴趣、喜好等“是什么”的认知，还在于建构正当喜好或感兴趣（之事物），同时养成理性思维与价值判断力。
杜威指出：“把价值和喜欢、偏好及兴趣联系起来的理论，实际上是关于价值事件如何在存在意义上发生的理论。我曾经为这种理论作过这样的补充，即只有包含考虑在内的喜欢、偏好及兴趣才是具有价值的事物之存在的充分条件……正是因为被称为具有价值的东西包含着考虑，它才有能够在考虑、比较和综合方面发展的特征或普遍特性”[46]。在此意义上，发展儿童的价值判断力要比尊重儿童的自然兴趣、自然偏好要重要得多。一种正当的、高尚的和现实的兴趣爱好更有价值、更值得拥有，然而它们经历了杜威所说的“考虑”或理性判断的尺度的裁决，是“在‘考虑’中进行判断、发展、比较、联系和综合”之后的存在。如同杜威所讲：“我所坚持的观点就是：从根本上说，有教养的兴趣或趣味是至高无上的，这种至高无上的兴趣与趣味，在道德上被称为良心，在理性上被称为洞见，而在审美意义上更多地被称为兴趣”[47]。
（三）儿童民族文化价值观养成：民族教育的根本要义
生长在民族地区、浸润在少数民族文化场域中的儿童，特别是少数民族儿童，他的经验、兴趣、需要等都与这个天然地包裹着他的生存、生活环境互为一体：民族文化在形塑着儿童的文化性格，反过来，儿童也以自身的社会化发展赋予民族文化新的生命力。因此，养成一种合理的民族文化价值观应该成为儿童成长与发展的重要内容。从价值即需要与对象的关系来看，“我们可以看到，需要所体现的正是人的生理—心理结构和社会—文化结构构成的人的整体性存在与周围环境的一种关系，是基于人与环境的不平衡而产生的趋于平衡的一种自觉倾向。”[48]在此意义上，民族文化价值表征的就是民族地区儿童的需要与少数民族文化之间建立起来的价值关系，进而，儿童的民族文化价值观应该体现为儿童对于这种价值关系、文化本身的价值意义、文化中的价值观等方面的评价与看法。
现有的民族教育实践在类似的意义上特别注重儿童文化认同感的培养，但这不完全等同于民族文化价值观教育。文化认同主要表达的是主体在心理与情感上对于本民族文化的认可与赞同，意味着自豪感与归属感的确证；又在认知意义上主要倾向于寻求本民族文化与其他文化的区分，亦即“认异”，认同感强度代表儿童了解本民族文化的强度。文化价值观更侧重于儿童对于本民族文化的内在价值（是否值得存在和延续）、文化的优与劣（作为文化核心的价值体系、生活规则的合法性问题）、文化与“我”的价值关系（文化是否满足我的成长和发展需求或文化对于我的价值是什么）等问题形成自己的理性判断。理论逻辑上，文化价值观包含文化认同，强文化认同意味着积极的文化价值观；但积极的文化价值观不一定意味着强文化认同，例如，儿童批判地认为本民族文化中存在一些落后成分而提出要进行创新改进的情况。特定情况下，正确的民族文化价值观甚至是对民族文化认同的批判，比如当民族文化认同有可能不利于民族文化发展的时候，例如在多元、开放、融合的文化格局之下仍然固步自封的文化认同模式。
现代背景下，民族地区儿童的民族文化价值观教育的关键，在于促使儿童对本民族文化本身的价值意义及其核心价值体形成自己的看法或评价。具体而言，就是要促使儿童能够正确评价本民族文化的独特性及本民族文化与其他文化体系的关系，合理判断本民族文化与自身的生命存在、成长需求之间的价值关系；能够对本民族文化内部蕴涵的如政治价值观、社会价值观、自然价值观、道德价值观等做出正确的价值评价。儿童能自觉地将本民族文化的存在与发展纳入自身的生命意义和社会意义建构的范围。它意味着无论何种境遇下儿童与本民族文化都是休戚与共的关系——文化活在儿童生命中，儿童活在文化意义里。这既是民族文化传承的根本要义，也是民族地区儿童发展的基本内涵。
（四）儿童乡村社会价值观养成：乡村教育的时代命题
当前，作为价值观教育和乡村教育的双重命题，民族地区乡村儿童价值观教育有两个值得思考的基本问题：乡村教育与乡村社会的合理关系，以及乡村教育应该塑造儿童的何种价值观。切入这两个问题的逻辑前提在于：教育是乡村社会中的教育，儿童是乡村社会中的儿童；乡村社会是乡村教育的发生场域，乡村社会同时又是乡村儿童的生存生活场域。因此，乡村社会是乡村教育及儿童价值观养成的基本限定。
对于乡村教育（主要指乡村学校教育）与乡村社会合理关系的判断，可以从教育与社会的合理关系判断着手。教育与社会的合理关系即是符合现实主体需求、价值目的、同时也符合现实规律的关系，其实质是教育的现实主体所期望教育所能实现的价值，它既反映教育主体与教育之间的价值关系，又反映教育与教育主体所在社会场域之间的价值关系。合理性意义上，就后者而言，人们必然是希望教育能够改进社会、促进社会发展。那种致使社会倒退、停滞不前或是对社会不发挥任何作用力的教育不具有存在的合法性，也不符合历史逻辑。如同杜威的第一教育信条“我相信——教育是社会进步及社会改革的基本方法”[49]；晏阳初的乡村教育信条亦是“不迁就社会，应该改造社会”[50]；梁漱溟更是认为教育（乡村教育）“有一个根本原则，亦可云两个必要条件：教育之一事业应当一面在事实上不离开现社会；而一面在精神上要领导现社会”[51]。乡村社会的教育形式如果不能在改进乡村社会的意义上释放力量，则意味着二者之间并未真正建立起合理的价值关系。
这种合理价值关系的确立，一方面通过学校与社会之间的作用关系得以实现，比如学校作为一种净化、简化之后的组织机构或赋有进步意义的文化场域，它对整个乡村社会的社会风貌、政治文明、经济发展所产生的直接推动。另一方面是通过培育乡村儿童并促使乡村儿童能够为本乡村社会贡献力量而实现；这里反映了教育本质即致力于改造作为社会实践主体的人，而现实社会中的人乃是现实社会得以进步的根本力量。然而反观我国乡村教育历史，上述两个方面都未能成功。如梁漱溟所指出：“数十年来与此乡村社会全不切合的西式学校教育，是专门诱致乡村人于都市，提高他的欲望而毁灭它的能力，流为高等乞丐的；轮船火车的交通，新式工商业的兴起，都市文明的模仿，皆是诱致人离开乡村而卒之失其简易安稳的生涯的。”[52]陶行知则感慨：“中国乡村教育走错了路！它教人离开乡下往城里跑。”[53]其实梁漱溟和陶行知同时指出了我国乡村教育的根本性症结：乡村教育并没有培养起儿童正确的乡村社会价值观，后果是儿童最终要“往城里跑”。
乡村社会价值观是儿童关于自我与其所在的乡村社会的价值关系，关于对乡村社会好与坏、应该如何、值不值得过活的根本看法与态度。它主要包含儿童关于如下内容的价值判断与评价：作为整体的乡村社会与城市社会的价值关系，乡村社会在现代化中的价值处境，乡村社会中各种传统习俗，人们的道德习惯与价值观念，群体社会行为，乡村社会秩序与政治秩序，等等。在这种价值判断与评价中，价值观教育的目的是帮助儿童建构起合理的价值标准和评价准则，最终确立起正确的乡村社会价值观。它首先意味着儿童能够对自我与乡村社会必然的和应然的价值关系做出合理评价；进而是儿童能够合理评价乡村社会独特的内在价值、乡村社会中存在的值得珍视与学习的价值体系以及乡村社会的“恶”或“落后性”。正是在这样的价值判断和评价过程中，一种合理的儿童与乡村社会的价值关系得到确证；教育引导儿童将自身所在社会的进步视为自身的价值目标或价值追求，又将乡村社会进步作为评价自我发展价值的重要维度和赖以依靠的价值媒介，最终形成一种自我与乡村社会共生发展的价值观。
（五）儿童政治价值观形塑：作为中国公民与世界公民
马克思在《黑格尔法哲学批判》中指出：“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家，就是社会。”[54]马克思在此强调了人的一种现实性：人是国家中的人，特定的人生活在特定的国度；国家是人构成的社会，人生活在作为国家的社会中。政治视野中，国家是什么性质社会便是什么性质，如资本主义国家社会的政治属性是资本主义，社会主义国家的社会的政治属性是社会主义。亚里士多德（Aristotle）说：“人类在本性上为一种政治动物。”[55]“儿童是未长成的公民”[56]或“只是在含义上有所保留的虚拟公民”[57]，毋宁说儿童出生后已是预备公民或儿童是有待塑造的某国公民。中国乃多民族国家，“民族国家最核心
和最本质的特性，是民族与国家的统一，即民族取得了国家的形式，国家具有了民族的内涵。民族与国家的结合是通过民族（国家的全体人民）对国家的认同实现的”[58]。因而，可将“中华民族”等同“中国”；中华民族伟大复兴即中国56个民族的复兴，56个民族共同复兴意味着作为一体的“中华民族”的复兴，亦即中国复兴。中国民族地区乡村儿童价值观教育及正确政治价值观的养成，首先意味着引导儿童学会认识和思考自身与国家之间的积极价值关联，进而学会做出正确的价值判断并树立正确的价值追求，此时作为国家道德规范的社会主义核心价值体系乃是价值判断的最高标准，如爱国；其次意味着引导儿童逐渐建立起自身与中华民族之间的深厚情感与文化关联——一种内在价值关系即关系本身的存在价值，此时民族认同与国家认同便是同一种意义，例如，形成“我是中华民族一员”的判断。成功的政治价值观教育的基本表征应该在于：儿童逐渐成长为中国公民的过程是其逐渐建构并稳固其政治价值观的过程，价值观教育能够引导儿童深刻地意识到自己需要国家、国家也需要他；儿童能在内心建构起一种正确的关于国家政治良善、正义或腐败、非正义的价值评价标准，进而知晓何谓优良的政治生活、何谓合理的政治秩序、何谓应有的政治文明；儿童能够通过客观评价而正确地排列出国家、族群、团体、家庭、个人等的合理价值序列；儿童能够在自己的各种实践活动、生活情境和具体行为中践行社会主义核心价值体系，使得这种价值体系得到实践确证。
然而，现代化进程中各个民族与国家已经相互关联进而构建了一种全球性的经济、文化与政治空间。不论是源自积极的价值关联还是共同的现实挑战，这种全球性的关系已经逐渐使得各民族成员、各国公民自然地赋有一种全球公民身份，它意味着各国各民族之间、人类与地球之间必须确立起一种共生性价值关系，国家与国家之间必须共同营造出和平共荣的全球性政治秩序。全球性过程也是一种历史的积极转向：人类命运共同体的建构，它意味着个体和民族的空间解放。马克思指出：“每一个单独的个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的。至于个人在精神上的现实丰富性完全取决于他的现实关系的丰富性……只有这样，单个人才能摆脱种种民族局限和地域局限而同整个世界的生产（也同精神的生产）发生实际联系，才能获得利用全球的这种全面的生产（人们所创造的一切）的能力”[59]。空间解放和价值关系的扩大，不必然损害民族和国家的独立性，如鲍曼（Baumann，Z.）所说：“整合与瓜分、全球化与地方化，是两大相辅相成的过程”[60]，当万事万物在全球化中走向“不确定、难驾驭和自力推进”[61]和模糊化、单一化之时，各民族和国家恰恰需要一种自我确证和内在秩序的重塑以确保自身的独立性和自洽性。
中华民族作为政治建构正是近现代“内忧外患”时代的产物，全球化时代当我们深度卷入现代潮流和世界秩序时同样需要一种自觉自足的政治建构，这恰恰是确保民族独立和国家主权的现实逻辑。我们愈加积极地为建构人类命运共同体和全球性的和谐政治秩序而努力，便愈加地能够彰显和确证中华民族的政治文明和国家主权。
因此，儿童政治价值观教育便需充分纳入一种全球性政治框架，儿童不仅要学会正确判断和评价自己与祖国的价值关系、自己与中华民族的意义关联，还有学会正确判断和评价自己与地球、人类、世界的价值关联。在此过程中，一种积极的政治价值观表征应该是：儿童能够学会以地球的可持续性、人的高生命质量存在、各民族和谐共生、各国互利共赢等作为至高价值原则；作为人类一员、地球一分子，儿童能对自己应该做什么、不应该做什么、何谓善行、何谓恶行、何谓值得向往的生活、何谓义务与责任做出正确判断。这不会削弱儿童作为中华民族和中国公民的政治角色，相反，儿童恰恰是以此为基础塑造其世界公民身份、建构世界义务观。在此过程中，儿童以中国公民身份和中华民族立场凸显自豪感和荣耀感。
四、民族地区乡村儿童价值观教育的路径
教育是儿童价值观养成的核心路径。如同价值教育专家泰勒所言：“教育被看作是社会的价值观发展的核心。”[62]立足儿童阶段的特点、儿童生存生活的现实性和价值观教育本身的规律，民族地区乡村儿童价值观教育须依托于学校、家庭和社区协调配合、共同行动。
（一）家庭教育：儿童价值观“模仿”之源
家庭中的儿童价值观教育含涉几个方面。第一，是使家庭氛围变得民主，因为儿童的价值判断力、价值目标、价值原则等方面的建构依赖于民主环境所带来的创造性与勇气。儿童民主价值观的建立也是在民主生活方式中才能得到实现。第二，是家庭文化建设不能脱离民族文化和乡村社会，家园必须合理地结合民族文化元素、家庭生活必须合理地融入乡村社会，这有助于儿童对家庭本身的价值做出合理判断，也有利于正确地建构起自身与民族文化、乡村社会的价值关系。第三，是家庭成员之间养成良好的道德习惯和稳定的价值追求，建构起一种价值澄清、价值辩护的家庭行为模式或常态化场景，以有利于儿童模仿学习。“儿童时期的‘价值观’是模仿和吸取父母和亲近的人的言行而形成的。这时的‘价值观’是照搬成人的价值观，具有明显的感性形式。”[63]同时，儿童又能在家庭成员的互动关系、家族行为中逐渐内化学会评判正当的价值观念和价值行为。
（二）学校教育：儿童价值观养成的核心阵地
民族地区乡村社会，学校一方面通过课程介质提炼少数民族文化和乡村社会价值体系传授给儿童，实现价值认同；同时也要教会儿童如何在民族生活、乡村社会中做出合理的价值判断。杜威说：“没有人会怀疑，生长在贫民区和生长在有文化的家庭的儿童，各有不同的经验；乡村的孩子和城市的孩子、海滨的孩子和内地草原的孩子各有不同的经验……教育者的主要责任，不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理，而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的生长。最主要是，他们应当知道怎样利用现有的自然和社会环境，从中吸取一切有助于形成有价值的经验的东西。”[64]因此，民族地区乡村学校中的儿童价值观教育则首先要求教师具有批判性精神和实践精神。教师必须通过积极努力充分挖掘和利用民族与乡村的一切有利于儿童价值观教育的资源，促动核心价值观传承、乡村社会改进和儿童发展。学校中的儿童价值观教育还须以儿童在家庭中习得的价值观为基础，学校“应当从家庭生活里逐渐发展出来；它应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的活动”[65]，最好是联合起家长做出共同探究和教育行动，其利在于可带动家长的教育积极性，也可以矫正家长不正确的教育方式、教育价值观。
（三）社区教育：儿童价值观养成的天然空间
社区是儿童家庭及儿童主要的生活空间，具有不可替代的价值观教育功能。其一，儿童在社区生活中获得真实的价值生活体验，并积累理解和判断的经验。其二，社区是社会的区块，是社会各种价值观念和行为的样本空间，从而为儿童在学校接受的价值观教育提供验证和统合的事实与过程。其三，社区可以有目的、有计划设计有利于儿童形成正确价值观的社区文化，使儿童的价值观养成进入潜移默化的情景，促成儿童价值观内化。
民族乡村社区嵌于民族文化场域和乡村社会场域，各种民族文化资源和乡村社会资源是凸显这种社区教育空间特质的天然条件，如民族习俗、游戏、劳作、艺术等。这些天然条件既是自然的具有濡化功能的价值观教育资源，也可以经过系统的人为设计转化为丰富多元的价值观教育形式，建构起区别于学校和家庭价值观教育的社区价值观教育模式。对于儿童而言，这种社区价值观教育模式的显著特征是生活化与社会化、游戏性和闲暇性。普遍的儿童成长经验表明，社区生活是儿童的自然倾向，儿童在社区中体验着区别于家庭和学校的生活样式、游戏活动和价值观遭遇，社区生活是儿童成功地实现社会性发展的客观条件。
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On Values Education for Rural Children in Ethnic Areas
Sun Jieyuan
Abstract:Values education for rural children in ethnic areas, a specific issue arising from the integration of ethnic education, rural education and values education, serves as the key to fostering a sense of community for the Chinese nation among rural children in ethnic areas, and promoting the symbiosis of national cultural values and social governance. The values education is premised on a full understanding of multiple realities such as objective conditions and limitations, especially ethnic areas, the rural community, China and the world, a breakthrough in the traditional concept of values education, and the application of new methods of values education and new forms of educational practice. Therefore, we are supposed to attach special importance to developing children's rational judgment of value, and fostering their correct cultural values of ethnic minorities, rural values and China-world political values. Families, schools and communities are supposed to work together, for families are the source of values "imitation, " schools are the major front for cultivating social values, and communities provide values with an indispensable "leisure" educational space.
Key words:ethnic areas；rural society；children；values education
责任编辑：谭紫薇
