来源：《全球教育展望》2020年第7期 作者：姚啸宇
摘 要：卢梭的教育理论旨在救治资产阶级社会导致的文明堕落。以霍布斯和洛克的政治哲学为理论基础的现代国家，使人们既失去了自由，也无法承担对于政治共同体的公民责任。为了纠正启蒙哲学带来的恶果，卢梭采取了两套并行的教育方案:对于爱弥儿这种潜在的优异灵魂，卢梭采取了“自然教育”的方法，让他既享有真正的自由，又能成为一名优秀的公民；而对于更多的普通人，卢梭则借鉴了古代城邦的经验，用“公民宗教”将他们塑造成具备德性的公民，但同时他们也拥有政治和道德的自由。可是，由于卢梭接受了霍布斯和洛克的理论前提，否认政治共同体的自然性质，所以他的教育方案同样无法使自由与责任真正地和谐并存。
关键词：自由；责任；自然教育；公民教育
从动笔写作《论科学与艺术的进步是否有助于敦化风俗》（下文简称《论科学与艺术》）的那一刻起，资产阶级社会的兴起所引发的文明危机就成为了卢梭终生关注的主题。1762年5月，在出版《社会契约论》一个月之后，卢梭又发表了《爱弥儿或论教育》（下文简称《爱弥儿》）。后者的标题点明了全书的主题，但容易让读者产生误解:仿佛《爱弥儿》只是在告诉读者，应该如何把一个孩子培养成人，它考虑的问题与《社会契约论》并不相关。毕竟《社会契约论》谈论的是民主政制如何构建和保存，它与教育又有什么关系呢?但事实并非如此，卢梭在给友人的信件中明确表示，《社会契约论》只是《爱弥儿》的注释性附录。［1］如果说《论科学与艺术》和《论人类不平等的起源和基础》（下文简称《论不平等》）构成了《社会契约论》的立论根基，那么，卢梭在这两部著作中对资产阶级社会的批判，同样是他写作《爱弥儿》的出发点。
不少学者都将卢梭对资产阶级社会的反思作为他们研究卢梭思想的切入点。布鲁姆（Allan Bloom）认为，卢梭发明了“布尔乔亚”（资产者）这个概念，并将其作为考察现代中人类状况的真正出发点，以“布尔乔亚”为开端，卢梭诊断了现代性的病原所在。［2］根据施克莱（Judith N．Shklar）的观点，卢梭构建了两种不同的乌托邦图景，作为批判现代欧洲文明社会的尺度:它们分别是斯巴达城邦和以瑞士乡村生活为典型的“黄金时代”，前者为《社会契约论》提供了蓝图，后者则在《爱弥儿》中得到了充分的体现。［3］渠敬东认为，卢梭的教育方案以“自然”为基础，其目的在于抵御现代社会的“习俗”对人的败坏，通过肯定个体自然的方式，最终实现自然与政治、“人”与“公民”的统一。［4］袁贺通过分析卢梭的教育思想，指出卢梭的根本关切在于通过对人的教育塑造新的“公民”，从而应对现代性社会的危机。因此卢梭并非极权主义政治的鼓吹者，个体在现代社会下如何实现其自由和价值，才是卢梭思考的中心。［5］张国旺通过界定卢梭思想的问题域，表明卢梭思想的核心是如何化解绝对性个人主义对现代社会造成的威胁，亦即如何治疗现代人脱离“社会”的顽固倾向，进而在承认个体自由的基础上，建设一种由道德个体组成的社会伦理生活。［6］
的确，在《爱弥儿》的起始，卢梭就将矛头指向了资产阶级社会:“如果经常是处在自相矛盾的境地，经常在他的倾向和应尽的本分之间徘徊犹豫，则他既不能成为一个人(homme)，也不能成为一个公民(citoyen)，他对自己和别人都将一无好处。我们今天的人，今天的法国人、英国人和资产者(bourgeois)，就是这样的人。”［7］资产阶级社会成员的悲剧性体现在，他们既不能享有“人”的自由，又无法承担起“公民”对于国家的政治责任。这场悲剧的理论根源是霍布斯(Hobbes)、洛克(Locke)的思想，在他们看来，在没有统一政治权威的情况下，人类生活在“自然状态”之下，享有完全的自由。但伴随着这种自由的，是被他人剥夺生命和财产的危险，人们正是为了避免这种危险，才选择让渡部分自由，从而进入政治社会。国家的目的仅仅是为了保护个人的“自然权利”——生命和财产的安全，人们是出于舒适的自我保存这一自利的动机才生活在政治共同体当中的。资产阶级社会是现代“启蒙”的产物，但它塑造出的却是市民，而非公民，他们在给自己戴上枷锁的同时，还变得自私自利，毫无家国情怀和公共精神。正如布鲁姆所说，这样的人在与别人交往时只想着自己，而在理解自己时却只想到他人。［8］在卢梭看来，为了救治资产阶级社会的危机，就必须借助教育的手段塑造出一种不同于“布尔乔亚”的新人。笔者认为，以“教育”为论题的《爱弥儿》，以及作为其“附录”的《社会契约论》，都各自提供了一套教育方案，卢梭试图借此重建自由和责任之间的和谐关系，救治这场由现代启蒙导致的文明危机。但是，这两套方案之中蕴含的“混合冲动”却与卢梭对人和社会的理解存在矛盾，他意图兼顾个体自由和公民责任的教育目标仍然面临着困难。
一、《爱弥儿》与自然教育
“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”［9］《爱弥儿》开篇的第一句就指出了“自然”和“人为”的对立，自然是好的，人为的塑造则会败坏自然的美好。似乎在卢梭看来，针对现代文明痼疾的教育方法，就应当是让教育的对象尽量保持自然的原初状态，隔绝外来的人为干预。
可如果真是这样，为什么还要对儿童进行教育，难道教育不也是一种对自然的干预么?在《论不平等》中，卢梭已经对人类的“自然状态”进行过描述，自然人没有接受过任何教育，也没有接受过“启蒙”，可他们却拥有真正的自由。但是，自然状态是一个一去不复返的“黄金时代”，随着文明社会的建立，想要回到原初的自然状态已经不再可能，人们从降生的那一刻起，就生活在文明社会当中，受到外界制度、习俗的影响。［10］因此，教育不仅不多余，而且至关重要，对于一个没有受过良好教育的人，“偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性……他的天性将像一株偶然生长在大路上的树苗，让行人碰来撞去，东弯西扭，不久就被弄死了”［11］。对于生活在文明社会中的人来说，教育毋宁说是一种保护措施，防止儿童的灵魂和身体遭到社会风气的荼毒，使他能够以合乎自然的方式成长。
《爱弥儿》可以分为两个部分，一至三卷讨论如何培养一个有教养的自然人，四至五卷则探讨如何将这个独立自由的个体引入文明社会，并承担公民责任。在对爱弥儿教育的前一个阶段，卢梭要让他尽量与人类社会，尤其是资产阶级社会各种偏见和习气的干扰保持距离，使爱弥儿接近自然人的状态。比如，卢梭强调要让孩子远离医生，因为医学会培养人对于死亡的恐惧。我们马上可以想到，正是霍布斯把恐惧死亡的激情视作建立政治社会的前提。霍布斯主张，正是因为人拥有畏惧死亡的激情，他们才能够克服相互争竞、猜忌的心理，走出“一切人对一切人的战争”，寻找实现和平的方法。［12］但卢梭针锋相对地指出，对死亡的畏惧会消磨人的勇气，它让“我们只关心我们自己而不关心社会，使我们感到恐怖而忘却责任”［13］。问题的关键在于，霍布斯误解了人性本身，他相信自然人原本就惧怕死亡。但卢梭认为，霍布斯描绘的人性只属于被社会败坏后的“文明人”，而不属于自然状态下的“野蛮人”。［14］真正的自然人既没有超出生理需求的额外欲望，也没有对于死亡的畏惧，而且由于“理性”尚未受到启蒙，他们甚至连死亡的观念都不具备。
自私(amour-propre)同样是文明社会的产物，卢梭强调，自然人只有一种节制的自爱(amour de soi)。自爱心所涉及的仅仅是每个人自己，它与生俱来，让人得以保存自身，因此符合自然的秩序；自私心则来源于和他人的共同生活，来源于控制别人、与他人比较的心理，这种心态不但会败坏爱弥儿原本善良的心灵，还会剥夺他的独立和自由，因为自由就意味着心灵的节制，意味着不必依赖他人。卢梭告诉读者，为了防止惧死和自私的情感在爱弥儿的心中扎根发芽，童年时期的爱弥儿应当更多地和“物”待在一起，并远离他人。通过和事物在一起，爱弥儿能够逐渐明白，人必须依靠自己，而且学会接受自然规律的必然性，比如死亡是不可避免的，事物的发展不总以个人的意志为转移。［15］
童年时期的教育使爱弥儿养成了独立自主的品质，但他毕竟是生活在文明社会中的自然人，而且终究要成为社会的一份子，他得学会与他人相处的方式，懂得合群同居的原则。更大的挑战是，他必须在融入社会的过程中，仍然保持童年阶段获得的自由心性。卢梭将这个关键的阶段称作爱弥儿的“第二次降生”。霍布斯、洛克等启蒙哲人认为，人类凭借自然理性就能发现共同生活的基本原则，因此他们都重视培养人的理性能力，这也是“启蒙”的含义所在。可卢梭恰恰对这种观点不以为然，他尤其反对洛克的教育方法，批评他过早地开发了儿童的理性，其结果只能是损害孩子的判断力，培养出虚荣的习气。在卢梭看来，将爱弥儿培养成合格公民的第一步仍然是情感的养育，引导爱弥儿将自爱之情扩展到他人的身上，这种情感就是“同情”。同情和自爱一样，也是一种自然情感，它调节着每一个人的自爱心，卢梭提到，自然状态下无理性的野蛮人和其他动物一样，都能对同类遭受的苦难产生怜悯之情。与野蛮人相比，理性发达的文明人却只顾自己，远离一切对他有妨碍和使他痛苦的东西:
哲学使人与世隔绝，正是由于哲学，人才会在一个受难者面前暗暗地说:“你要死就死吧，反正我很安全”。只有整个社会的危险，才能搅扰哲学家的清梦，把他从床上拖起。人们可以肆无忌惮在他窗下杀害他的同类，他只把双手掩住耳朵替自己稍微辩解一下，就可以阻止由于天性而在他内心激发起来的对被害者的同情。［16］
这并不意味着卢梭完全否认理性的价值，但理性必须以纯善的情感作为基础。否则，单纯的理性不仅不足以让人成为好公民，反而会扼杀同情的本能，让人变得自私冷漠、精于算计，而被启蒙哲学熏陶出来的，正是“事不关己，高高挂起”的现代市民。但爱弥儿尚未被这种冷漠的理性败坏，在卢梭的引导下，爱弥儿从同情中消除了与他人的比较意识，不为自私之心所影响，他能更多地看到受苦者所遭遇的不幸，并对此感同身受。在对人类共同承受的苦难中，爱弥儿体会到了人与人之间的平等，这使得爱弥儿能够将自爱之心扩展为对别人的爱，将自爱提升为美德，并普遍地同情整个人类。
同情为爱弥儿的道德培育提供了自然的情感基础，但仅仅有同情还不够，作为社会中的自然人，爱弥儿的同情需要经过“文明化”或“社会化”的过程，进而升华为能够判断善恶的良知(conscience)。［17］在爱弥儿由“自然人”向“社会人”转化的关键节点上，卢梭引入了对爱弥儿的宗教教育。通过虚构一位萨瓦省牧师的信仰自白，卢梭阐述了他的“自然宗教”(religion naturelle)学说。卢梭的自然宗教首先有和传统启示宗教争论的意图。在卢梭看来，各种启示宗教宣扬的教义和戒律，以及它们各自建立的组织制度，不仅搞乱了人们的头脑，让人变得盲从和狂热，而且还导致了人类社会的分裂，挑起大量无谓且惨烈的纷争。但与此同时，卢梭也坚决反对当时甚嚣尘上的启蒙哲学，因为启蒙哲学家不但反对启示宗教，还力图彻底消灭一切宗教。从卢梭的角度来看，这无疑是在摧毁整个社会的道德根基，使人的心灵变得脆弱，把所有的热情都倾注于低级的个人利益。［18］显然，启蒙哲学的蔓延与资产阶级社会的堕落存在着直接关系。所以，卢梭的自然宗教一方面区别于启示宗教，既没有也不需要任何人格神、宗教仪式和社会组织形式，同时也不属于特定的政治社会；另一方面，它又保留了宗教的道德教化功能，坚持意志的自发性、人的自由意志和上帝的设计这三个基本信条。［19］
卢梭反对传统基督教的“原罪”学说，他不认为人的自然本性已经堕落，应当为人世间的邪恶负责，因为邪恶是文明社会产生之后才出现的。［20］能够抵御这种邪恶的，就是人内心深处的良知。卢梭热情地赞美良知，称它是“圣洁的本能”（instinct divin），是“永不消逝的天国的声音”（immortelle et celeste voix）,它让人能够准确地判断善恶，使人的天性善良，行为合乎道德。［21］若无良知的指引，理性自身无法建立人类社会的道德法则。同样，假如没有自然宗教规定的这三个基本信条（亦即相信人有自由选择善恶的能力、人应当为自己的道德行为负责，以及上帝作为善恶行为最终的审判者，将保证善有善报、恶有恶报），也就无法将自然的同情转化为自觉的良知。由于卢梭的自然宗教立足于个人内心的良知，它既摆脱了传统启示宗教的迷信和狭隘，也消除了宗教对人的束缚和奴役；同时，它又足以为人类的行为奠定普遍的道德准则——自然宗教使一种自律的道德自由成为可能。
现在的爱弥儿已经准备好去接触广阔的社会。作为他的导师，卢梭要通过修辞语法的教养来规范爱弥儿的想象力；带他去见识文明社会的风尚，提升爱弥儿对社会人情的判断力；让爱弥儿学习和异性相处，在体会爱情之甘美的同时懂得如何尊重自己未来的配偶，并赢得对方的尊敬；更重要的是，爱弥儿还要外出游历，考察各民族的政制、法律和风俗，在此过程中，卢梭会把政治权利与义务的原理——《社会契约论》的学说传授给爱弥儿。之所以这样做，不仅是为了教给爱弥儿与他人相处之道，使他成长为一个好丈夫和好公民，更重要的目的是让爱弥儿在融入政治共同体之后，依旧能够抵御文明社会中无处不在的腐蚀力量，保有正直和善良的品格，维持人格的独立和自由，不至于沦为社会风气和自身欲望的奴隶。
二、《社会契约论》与公民教育
在见识过各种各样的文明“洞穴”之后，爱弥儿已经能够将基本的政治原理和具体的社会条件结合起来，对文明社会中各种政体的优劣短长做出不带偏见的公正评断。现在的爱弥儿具备了一名公民的素质，他应当进入文明社会，担负起向人类阐述真理的使命，同他们一起生活，培养与人们的友谊，承担公共义务，做其他公民的模范。［22］这样一个模范公民、真理的阐述者和人民的保护人，［23］显然不是一名普通公民，俨然是未来的“立法者”。若是如此，那么，卢梭对爱弥儿的教育方案，就很难适用于广大的一般公民。因为对于一般公民的教育具有公共性，强调有教无类，它必须覆盖政治共同体的全体成员，可卢梭对爱弥儿这个“想象的学生”的甄选却十分讲究。卢梭表面上宣称，他所要培养的只是一个天资平平的寻常孩子，实际上，他不但要求自己的学生得是一个出生在富有家庭的孤儿，而且还得有强健的体魄，更重要的是，他可能还是一个天生就具备良好判断力的“天才”。［24］不仅如此，公民教育借助公共权力予以推行，它本身是国家政制的一部分；爱弥儿接受的却是一种十分精细的私人教育，因此这种教育也对教师提出了极高的要求，只有德性和智慧卓异者才有资格成为爱弥儿的老师。①在这一过程中，他不仅要小心翼翼地让学生和文明社会保持距离，还要长期陪伴和悉心看顾爱弥儿——这位老师永远只能教一个学生。如果要让每个公民都接受这种教育，未免显得异想天开。
卢梭的公民教育方案，针对的问题仍然是资产阶级社会对人的腐化。在最早的《论科学与艺术》中，卢梭就已经对公民教育问题阐述了自己的看法。在这本书中，他高度赞扬了斯巴达城邦和早期的罗马共和国，而对“启蒙”之后科学与文艺高度繁荣的欧洲资产阶级社会大加挞伐。科学和文艺之所以会遭到卢梭的猛烈批判，是因为两者都会催生奢侈自利的风气，使人耽于享乐，进而消解他们的公共精神和公民德性，更严重的是，科学家和文人们所传播的观点，将会摧毁人们对政治共同体的热爱和忠诚:
他们以他们那些致命的诡辩将自己武装起来以后，就在摇撼着信仰的基础并在毁灭德性了。他们鄙夷地嘲笑着祖国、宗教这些古老的字眼，并且把他们的才智和哲学(philosophie)都用于毁灭和玷污人间一切神圣的事物。这倒不是因为他们从心底里仇恨德性或者我们的信条，而是因为他们仇视公共的意见(opinion publique)。［25］
卢梭又一次把矛头对准了哲学，尤其是立足于现代自然法传统的启蒙哲学。但在这里，他并没有指责哲学败坏了自然的同情，而是说哲学就其本性而言就会对城邦共同体的“意见”构成威胁。哲学追求的是超越个别文明洞穴的普遍真理，而在卢梭看来，公民德性的培育却必然要依赖于某种公共的“意见”。如果说古代城邦的根基是某种“高贵的谎言”，那么现代启蒙哲学并没有能够用一种“高贵的真理”替代它，它告诉世人，将诸多原子化的个体维系在一个政治体中的纽带，仅仅是自我保全和肉体享乐的低贱激情而已——政治共同体的神圣性被彻底抹去了。斯巴达之所以能够培育出拥有伟大德性的公民，是因为它自始至终都将城邦的宗教和礼法奉为至高无上，宁愿让公民保持着“幸福的无知”(heureuse ignorance)，也要坚定地捍卫城邦的共同信念。所以，斯巴达把“艺术和艺术家、科学和学者们一起赶出了城垣”。［26］卢梭称赞斯巴达人生来就有德性(naissent vertueux)，不是说他们像爱弥儿那样，带有未被文明社会玷污的朴素品质，而是说，城邦的宗教和礼法使公民自降生的那一刻起就接受德性的熏陶。与爱弥儿从小远离社会意见、直面自然秩序不同，斯巴达公民所受的教育恰恰立足于城邦的公共意见。
《论科学与艺术》开启的思路一直延续到《社会契约论》。《社会契约论》探讨了如何构建一个合法的民主政制，在这样的政体中，作为主权者成员的每一个公民，既能享有政治和道德的自由，又能充分地担负起公共的责任。为了克服资产阶级社会中自由和责任的分裂，卢梭对“公民”提出了极高的要求，真正的公民在对国家的事务做出判断时，必须只考虑公共的利益，而将个人的私利抛在一边——正是因为每个人都自愿地服从于“公意”，服从于整体的意志，个人的自由与公共的责任才能在同一个人的身上并存。卢梭认识到，要培育出这种大公无私的公民，一种制度化的公民教育必不可少，这就是卢梭要在《社会契约论》的结尾处引入“公民宗教”(religion civile)的原因。
怎样的宗教才能成为公民教育的手段?卢梭认为，就宗教与社会的关系而论，可以将宗教划分为三种类型:人的宗教(la religion de l'homme)、公民的宗教(la religion du citoyen)，以及以罗马基督教为代表的教士的宗教(la religion du Pretre)。他接着说,从政治的角度来考察，这三种宗教都存在着缺陷。最不可取的是教士的宗教，因为它给人“两套立法、两个首领、两个祖国，使人们屈服于两种互相矛盾的义务，并且不许他们有可能既是信徒又是公民”[27]。这种宗教首先在大地上建立起一个属灵的王国，将公民和信徒割裂开来，在国家内部制造出分裂；接着，随着它势力的壮大，它便开始到处攫取政治权力。这就使得基督教国家里永远存在着两种并立的“主权”，永远不可能有任何良好的政制。对于那种在基督教国家内部用王权整合政—教权力的方案(如英国国教和俄罗斯东正教的方案)，卢梭同样不愿苟同，因为它们依然保留了教士共同体的独立性，并没有真正地建立起唯一的主权。
“人的宗教”又如何呢?卢梭形容这种宗教没有庙宇、没有祭坛、没有仪式，只从内心里崇拜至高的上帝和永恒的道德义务，是真正的有神论和自然的神圣法则。读到此处，我们会非常自然地意识到，卢梭所说的这种“纯粹而又朴素的福音书宗教”，难道不就是《爱弥儿》中借萨瓦牧师之口阐发的“自然宗教”?既然“自然宗教”被用来教育爱弥儿，在《社会契约论》中是否也会被卢梭当作“公民宗教”的蓝本呢?没想到卢梭很快就否决了这一方案:
可是这种宗教既然与政治体没有任何特殊的关系，就只好让法律去依靠自身所具有的力量，而不能再给它增加任何别的力量；因此特殊社会(societe particuliere)的最重大的纽带之一就不能再起作用了。不仅如此，它远不能使公民全心全意依附于国家，反而使公民脱离国家，正如他们脱离尘世间的一切事物那样。我不知道还有什么比这更加违反社会精神的了。[28]
考虑到卢梭在《爱弥儿》中如此推崇“自然宗教”，我们有必要分析卢梭在这里否定它的理由。卢梭将公民宗教视作凝聚一个“特殊社会”的重要纽带，但“自然宗教”或“人的宗教”却不属于任何特定的政治共同体，它和哲学一样，都只认可普遍性的东西。而且，由于自然宗教教导人的良知，要平等地爱其他的所有人，那么，就很难要求自然宗教的信徒爱自己的祖国和同胞胜过爱外邦人。［29］一个人可以从自然宗教那里获得道德的教育，却没有办法培育起爱国主义的情感。同样，自然宗教可以为个人的良知情感提供神性的基础，但它也无力让国家获得超越于个体之上的神圣地位。
在此意义上，显然异教的城邦宗教更加符合卢梭公民宗教的标准。它的好处非常明显:“它把对神明的崇拜和对法律的热爱结合在一起；而且由于它能使祖国成为公民崇拜的对象，从而就教导了他们:效忠于国家也就是效忠于国家的守护神。”［30］但是，这种宗教的缺陷也不能忽视，它是建立在迷信和谎言的基础上的，而且由于它极不宽容，所以容易导致迫害和战争。这又与卢梭的初衷相悖，毕竟，他写作《社会契约论》的目的之一是通过建构一套政治秩序来恢复文明人已经失去的自由。古代城邦宗教固然能充分激发公民对国家的热爱和忠诚，可与此同时，它也会剥夺他们通过缔结社会契约而获得的“公民自由”(liberte civile)。为了平衡责任和自由，也必须对古代的城邦宗教做出相应的改造。
因此，卢梭认为，公民宗教的信条应当由主权者拟定，内容应当简单明了:“全能的、睿智的、仁慈的、先知而又圣明的神明之存在，未来的生命，正直者的幸福，对坏人的惩罚，社会契约与法律的神圣性。”［31］这些信条与古代城邦宗教的精神相契合，能够劝导公民热爱自己的责任，同时又将“人的宗教”的一些原则吸纳了近来。此外，卢梭又为之增添了一条限定性的条款——实行宗教宽容:只要某一种宗教能够宽容其他宗教，并且其教义不违背公民的义务，那么它就能在国家中合法地存在。换言之，在不涉及公共道德和责任的领域，公民个人可以保有属于自己的宗教见解，主权者不得过问。然而，对于那些不信仰公民宗教的人应该如何对待?卢梭的态度十分明确:虽然国家不能强迫任何人信仰公民宗教，但是可以把不信仰公民宗教的人逐出政治共同体，对这些人而言，他们的问题不在于不敬神明，而在于他们不可能真正地“爱法律、爱正义”，更不可能在必要时刻为了尽自己的责任而英勇献身。
正如前文所述，《社会契约论》作为《爱弥儿》的附录，拥有和后者相同的意图:消除启蒙哲学和资产阶级社会带来的自由和责任的分裂，构建两者的和谐关系。《爱弥儿》旨在培育一个自由且有道德的自然人，并让他成为优秀的公民，乃至成为立法者；《社会契约论》的一系列政制构想，也是为了让国家的成员既拥有古代公民的德性，又能充分享受政治和道德的自由。由此观之，爱弥儿接受的“自然教育”和以公民宗教为核心的“公民教育”应当是卢梭一整套教育方案的两个相互配合的部分。但值得我们追问的是，卢梭真的能够实现他的目标吗?
三、卢梭的“混合冲动”及其困难
霍布斯、洛克代表的启蒙思想传统，肇端于基督教文明自身的神学—政治危机。16世纪的宗教改革造成了西方基督教世界在政治上的大分裂，而且埋葬了中世纪的精神秩序。在教派纷争的情势之下，无论是罗马天主教，还是新教的诸教派，都无法为政治秩序提供一个可以得到普遍认可的法理根基。为了终结欧洲的政治和思想混乱，霍布斯、洛克等思想家将政治制度的正当性与基督教神学脱钩，开创出了现代自然法理论。现代自然法理论将国家建立在个人自我保存的激情之上，为现代市民社会和商业文明的政治秩序提供了哲学论证。在卢梭眼中，资产阶级市民社会的兴起尽管消弭了残酷的宗教战争，但是，它也扼杀了德性和自由，从而引发了新一轮的文明危机。启蒙哲人们在把传统基督教的信念当作“迷信”否弃掉的时候，却未能为属人的生活提供另外一套足够高贵的标准，将两者之间的裂痕弥合起来。如果维系共同生活的仅仅是自我保全和物质享乐的激情，或者整个社会的风气是要让人变成自己欲望的奴隶，那么，生活在这个时代的人，就既无法成为古代城邦意义上的公民，也不可能成为一个完整的人。
正是这一点深深刺痛了卢梭。为了将现代人从奴役和卑琐的处境中拯救出来，卢梭提供了两座标杆供人们模仿——自然状态下纯朴的野蛮人和斯巴达的公民战士。《爱弥儿》中的自然人教育方案和《社会契约论》中的公民教育方案，都试图以不同的比重将这两种形象融合在一起，以培育出既自由独立，又能担当公共责任的人（公民）。可是，这两种形象真的能够结合在一起么?洛维特（Karl Lewith）就曾指出，虽然《论科学与艺术》和《论不平等》都是对现代文明的批判，但在实际目标的设立上，两者却是对立的。尽管《社会契约论》和《爱弥儿》都力图弥合这一分歧，但卢梭也只是在表面上实现了两者的统一。［32］在《山中来信》的第一封信中，卢梭写道：
爱国主义和人道主义在效果上是两种互不相容的情操，尤其就一个国家的人民而言更是如此。立法者如果想把两者都得到的话，其结果必然是既得不到前者，也得不到后者。这两者互相协调的情形，过去没有过，今后也不可能出现，因为这是违反人的天性的。人们不可能用同一种激情去同时达到两个目的。［33］
在《爱弥儿》中，卢梭同样坦言道：“由于不得不同自然或社会制度进行斗争，所以必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人。”［34］资产阶级社会既教育不出人，也教育不出公民，但卢梭又在这里告诫读者，同样不能指望使教育的对象既成为人，也成为公民，两者只能选其一。这是因为，公民和（自然）人在本质上就是相互矛盾的：“自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体……公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系。”［35］他甚至宣称，好的社会制度应当知道如何最好地使人改变天性(denaturer l'homme)，剥夺其绝对的存在，使个人不再把自己看成一个独立的人，而只看作共同体的一部分。在某种意义上，只有社会培育的意见和情感克服了自然情感之时，社会才能保持健康。［36］
在卢梭看来，资产阶级社会的教育之所以会失败，是因为它同时追求两个相反的目的:
我们被迫在这些不同的冲动中分裂自身，所以，我们就跟随了一个混合的冲动(composee impulsion)，然而它使我们既不能达到这个目标，也不能达到那个目标。我们在整个的一生中就是这样地矛盾和摇摆，以致还不能和自己达成和解，也不能对我们和他人有所贡献，就结束了我们的生命。［37］
资产阶级社会一边教导孩子要成为一个负责任的公民，一边又给他们灌输现代的“自然权利”观念，结果只能教育出伪善的现代人:“这些人成天装着事事为别人，却处处为的是他们自己。”［38］
如果卢梭遵循自己做出的判断，那么，他设计的教育方案就必须在培养“人”和培养“公民”之间做出非此即彼的选择。是否《社会契约论》中的公民宗教旨在教育公民，而《爱弥儿》的目标就是培养自然人呢?上文的分析表明，事实并非如此。如果《爱弥儿》只是为了教育出自由的自然人，就没有必要让爱弥儿学习政治和立法的知识，并成为某个政治共同体的公民；倘若《社会契约论》中的公民宗教仅仅是为了培育无私的公民，也就不必对古代城邦的宗教做出改造，让它符合个体自由的原则。既然卢梭也抱有同样的“混合冲动”，那么他也必然会遭遇类似的困难。正如莱利(Patrick Riley)所说,卢梭思想中存在一个重大矛盾:他一方面试图用教育的权威扭转人的自然天性，另一方面又要保护他们作为个体的意志自由。［39］但是问题在于，为什么卢梭在理智上会认为那两种目标是无法兼容的?
卢梭面对的并不是一个崭新的问题。亚里士多德在《政治学》第三章中就曾提出:好人的德性和好公民的德性应属相同，还是相异?亚里士多德认为，不同类型的城邦对好公民的要求各不相同，而好人却必须符合一个普遍且永恒的德性标准，因此，好公民与好人未必等同。可是，这种差异并不是绝对的——在最佳政制的统治者身上，“好人”和“好公民”得到了统一。［40］这也是亚里士多德和他的老师柏拉图都关注最佳政体和王者教育的原因。将好人和好公民撕裂开的是基督教，在某种意义上，资产阶级社会的危机，不过是基督教文明危机的延续。而当卢梭试图化解这场危机的时候，他也已经接受了现代国家的基本前提:在否认“人是天生的政治动物”这一点上，卢梭与他的英国论敌们其实是一致的。对他们而言，政治共同体不是人获得幸福和完善的必要条件，而是人不得不背负的命运和束缚。在《论不平等》中，卢梭把对于资产阶级社会的批判上升到了对于政治社会本身的批判，对于卢梭而言，人本质上是一个孤立的个体，它是被迫加入政治社会的，在这个过程中，无论他换来了什么——安全、财产或道德能力，他都已经失去了在自然状态下才能享有的原初的自由。
如果说柏拉图与亚里士多德都试图在城邦之内找到统一“好人”与“好公民”的方法，那么卢梭已经暗自否认了实现这一点的可能性。对于“人”而言，自由比德性更为根本，并非德性使人自由，而是自由使人有德性。[41]在思考如何对“人”进行教育之时，卢梭心目中的标杆，不是柏拉图笔下的政治哲人苏格拉底，而是生活在文明社会之外的自然人。真正的自由，只有在公民社会之外才能找到，如果公民社会是与责任相伴随的，那么就只能到责任和德性之外去寻找人类的自由。[42]任何政治社会，哪怕是卢梭亲自设计的政治秩序，对于它的公民来说都是一套枷锁，他们的自由永远都是不完满的，因为同一位卢梭已经将政治社会的根基赤裸裸地展现给他们。而经过卢梭哲学启蒙的公民，又如何能够真正培养出对于公民宗教的“信仰”，以及对于祖国的忠诚?同理，对于爱弥儿这个从小在文明洞穴之外生活的年轻人而言，任何国家都不会是他真正的祖国，他可以成为一个超然的立法者，在为一国完成创制之后就从城邦中悄然隐退，远走他乡；或者像卢梭本人那样，做一个孤独的漫步者，在对自己存在的静思中获得无上的快乐与满足。卢梭的这位“想象的学生”能够热爱全人类，但他真的可以作为某个特殊的国家的成员，去热爱自己的同胞，憎恶他们的敌人，并且在必要的时刻为共同体奉献出自己的一切吗?——在卢梭的教育方案中，自由与责任的结合依然是一个巨大的难题。
注释：
①在《山中来信》中，卢梭明确表明《爱弥儿》并非一本写给普通父母的育儿著作:“你们的小议会在它的答复中硬说‘按照作者的意图，《爱弥儿》应当作为父亲和母亲教育孩子的指南。’他们的这种做法是毫无根据的……书中讲的是一种供贤哲之士探讨的新的教育方法，根本不是什么硬要当父亲和母亲的人采纳的方法……事实是:我是应一位母亲的要求而着手写这本书的。这位母亲虽然很年轻，但有一副哲学家的头脑，对人的心灵十分了解……我是为了那些具有与她相同性格的人而写的，而不是为了这些或那样的先生们写的，也不是为了那些虽然读我的书，但根本不了解我的真意的人而执笔撰文的。”参见:［法］卢梭•山中来信［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆,018：136。
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Freedom and Responsibility: On Rousseau's Two Sorts of Educational Program
YAO Xiaoyu
Abstract:Rousseau's educational theory aims to save the collapse of civilization caused by bourgeois society. The modern state，based on the political philosophy of Hobbes and Locke, has caused people to lose both freedom and civic responsibility for the political community. In order to correct the bad consequences of Enlightenment philosophy, Rousseau adopted two parallel educational programs: for the potential superior soul of Emile，Rousseau adopted a k natural education approach that allowed him to enjoy both true freedom and to become a good citizen; for more ordinary people, Rousseau draws on the experience of ancient city-states and uses citizen religion to shape them into moral citizens，but at the same time they also have political and moral freedom. However, because Rousseau accepted the theoretical premise of Hobbes and Locke and denied the natural character of the political community, his educational program also failed to make freedom and responsibility truly harmonious.
Keywords:freedom; responsibility; natural education; citizen education
责任编辑：李睿
