来源：《教育理论与实践》 作者：李大章侯怀银
陶行知（1891—1946）是我国现代教育史上具有不断探索和勇于改革的独创精神的人民教育家。他提出的“教学做合一”，是他倡导的具有中国特色的“生活教育”理论体系（“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”）的重要组成部分。其意义不只限于教学方法，同时也包括课程编制和德育方法在内。可以说这是陶行知教育思想学说的一个基本原理，也是他的教学论思想的核心。
探讨和研究陶行知的教学法理论，不可避免地要涉及到杜威的实用主义教育思想。陶行知的“教学做合一”理论，虽然同杜威实用主义教育思想的三大核心（“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”）之一的“从做中学”有着不可分割的联系，但二者又具有本质上的区别。
一、“教学做合一”理论具有民族性的特点
1917年，陶行知由美留学回国。当时，传统的赫尔巴特教育思想和旧的封建复古教育正在中国盛行。深受杜威思想影响的陶行知，便幻想以实用主义教育取代旧的传统教育。在他受聘于南京高师任教时，曾把杜威的《民本主义与教育》作为讲授教育学的基本教材。并在《时报》和《教育周刊》上发表文章，大力宣传杜威的实用主义教育思想学说。
但是富有爱国救民思想的陶行知，一贯反对沿袭陈法和“仪型他国”。他非常强调联系实际，注重调查研究。通过长期的实际考察，他深深认识到，要改造中国的教育，就必须从中国的实际出发，按照中国的特点，制定适合中国国情的教育理论和方法。
为此，陶行知针対当时教育上存在的主要问题，提出不少改革意见，特别是对教学以教师为中心，进行了尖锐的批评，主张把“教授法”改为“教学法”。
1919年，陶行知发表《教学含一》一文。他指出，当时的教育“重教太过”，“先生只管教，学生只管受教”，学校也成为“教校”。因此他提出教和学不能分离，应当结合起来。
陶行知“教学舍一”的论点主要有三：一是说先生的责任不在教书，而在教学生怎样学。他反对把学生当成“书架子”、“字纸篓”，使学生处于被动地位。主张应在教师的指导下，让学生自动自得。他认为只有这样，才能使学生自己去“探知识的本源，求知识归宿”。二是教的法子要根据学的法子，学生怎样学教师就怎样教。还要注意学生的兴趣和才能，使学生乐学，教师也可费力少而成功多。三是“做先生的应该一面教，一面学”教学相长。他认为没有先生的进步，也就没有学生的进步。教师只有“学而不厌”，然后才能“诲人不倦”。这些论点，为他后来“教学做合一”理论的提出奠定了基础。
1922年陶行知进一步提出：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”①至此，陶行知的“教学做合一”理论即告形成，但是还没有“教学做合一”之名。直到1925年，陶行知才把他的教学法理论正式称之为“教学做合一”。并于1926年在他写的《中国师范教育建设论》一文中，对“教学做合一”理论作了系统的阐述。
1927年，陶行知发表《教学做合一》一文。他说：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系来说：做便是教。从学生对先生的关系来说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教,学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。……比如种田这件事，是要在田里做的，便须在田里学，在田里教。游水也是如此。游水是在水里做的事，便须在水里学，在水里教。”
陶行知为了实现其“教学做合一”的理论，便创办了晓庄师范，并以“教学做合一”作为校训。后来他所创办的山海工学团和育才学校，也都是在这一理论的指导下建立起来的。在实践过程中，他的“教学做合一”理论也不断改进和完善。
由此可见，“教学做合一”的理论是陶行知在长期的教育改革实践中，逐步形成和建立起来的一种符合中国实际、具有中国民族特色的新的教学法理论。它虽然同实用主义教育思想具有某些共同之处，但并非杜威“从做中学”在中国的翻版。
由杜威所倡导的实用主义教育思想理论，是建立在资产阶级改良主义和主观唯心主义经验论基础上的。他的“从做中学”就是让儿童通过做，在自己的经验中摸索前进。学习一些零碎片断的知识，以适应他们将来的就业需要。
而陶行知的“生活教育”理论，则是中国半殖民地半封建社会的产物。它从中国广大劳动人民的利益出发，目的是要改造中国社会。他的“教学做合一”理论，主要是为了彻底改变那种只管教、不管学和脱离实际生活的旧教育。正如徐特立所指出的：“陶行知先生主要的方法——教学做合一，是革命的方法……像先生这种进步教育主张正是对症下药治疗中国弊端的药方。”②
在这里，我们还可以看到，陶行知对中国古代文化遗产和外国经验他既不是盲目崇拜和全獄接受，也不是闭关自守和一概排斥，而是根据国家和社会的需要，批判地继承和吸取，并且经过加工改造，使之成为新的和为人民服务的东西。
二、“教学做合一”理论具有整体性的特点
全面考察杜威的教育思想，他所谓的“从做中学"就是说在一面做和一面学的同时，教师和学生就共处于同一活动之中。在教学活动中，教师已不在是学生的唯一导师。而且教师和学生愈少意识到自己是在;那里施教和受教，效果就愈好。杜威虽然并没有否定教师是教学活动中的一个因素，但在他“从做中学”的表述中，却没有把教明确地反映出来。这说明在他的教育思想中，缺乏对教学论的整体性观点。
陶行知的“教学做合一”理论在一开始，由于尚未完全摆脱杜威的影响，所以在“晓庄”时期也曾经一度忽视了教师的主导作用，取消了课堂教学和教科书。但到后来，这些现象就都加以纠正了。
陶行知认为教学做是三位一体，是一件事情的三个方面。但教学做三者并不是平列的，而是以做为中心。做是教的中心，也是学的中心，教和学通过做紧密地结合在一起。具体地说，就是在强调实际活动的基础上，既要重视发挥教师的主导作用，同时也要重视调动学生的积极性和主动性，充分体现了教学过程的整体性。
到了“育才”时期，陶行知对“教学做合一”理论整体性的认识又有了新的发展。他把教学）的总过程分为两步：“一是以儿童为行动的主体，在教师之知的领导下，所进行的行与知不断联锁的过程,二是以儿童为行动的主体，同时以儿童自身之知为领导，所发展的行与知不断联锁的过程。”③同时这两个过程是密切联系的，并由前者向后者过渡。这正如叶圣陶所说的那样：教是为了不需要教。
现代教学论也认为教学的出发点和归宿，就是为了培养学生的自学能力，让学生学会自己走路。教师的主导作用，就是要极大地发挥学生学习的主动性和积极性。所以陶行知的“教学做合一”理论，同现代教学论的精神是完全一致的。认真学习和研究陶行知“教学做合一”理论的整体性观点，对搞好我们当前的教育和教学改革，具有非常重要的现实意义。
三、“教学做合一”理论具有实践性的特点
陶行知和杜威都反对理论脱离实际，重视教育与生活联系，与实际结合。特别是强调学生要参加实际活动，就是做。但是陶行知所谓的做，同杜威所谓的做具有重大的区别。“教学做合一”中做的概念，大大超越了“从做中学”里做的范围。
杜威“从做中学”里的做，主要是从儿童的兴趣出发，让儿童在自身的活动中获得经验。学校的任务就是为儿童设置符合实际生活的环境，使儿童通过参加园艺、金工、木工、纺织、烹饪，以及开办银行和商店等实际活动，与社会生活取得联系。
陶行知在一开始，由于受杜威以及墨子重视亲知和孙中山“行先知后”的思想影响，也非常强调做。他认为做是教的基础，是学的基础。“不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”④因此“教学做合一”理论在早期，也是以实际生活为中心。强调要在实际活动中学习，忽视系统理论知识的传授。但在后来的实践中，陶行知就完全摆脱了杜威的影响。使“教学做合一”的理论日趋完善，对做也赋于新的涵义。
从根本上说“教学做合一”中的做就是实践。它既包括教学实践，同时也包括社会实践。在陶行知看来，不仅实验、实习和作业等教学活动是做，就是观察、思考、讨论、看书和教师的讲解等教学活动也都是做。他说：“我们不能说种稻是做，看书是学，讲解是教。为种稻而讲解，讲解也是做，为种稻而看书，看书也是做。这是种稻的教学做合一。”⑤
由此可见，陶行知“教学做合一”中做的实质，就是强调联系实际。他虽然反对为读书而读书和读死书，但并不排斥书本知识。他主张做什么事看什么书和读活书，就是理论与实践结合。
同时，“教学做合一”中的做，既不是盲目行动，也不是胡思乱想。而是在劳力上劳心，“用心以制力”。陶行知认为单单劳力或劳心，都不能是真正地做。必须一面动手，一面思考，手到心到，手脑并用。否则，劳力与劳心分家，就会出现“劳心者治人，劳力者治于人”，阻碍社会进步和科学发明。他说：“人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级。……我们理想之极乐世界乃有实现之可能。”⑥又说：“唯独贯彻在劳力上劳心的教育，才能造就在劳力上劳心的人类，才能征服自然势力，创造大同社会。”⑦
杜威“从做中学”的做，只是让儿童适应环境。而陶行知“教学做合一”中的做，则强调社会实践，培养学生具有改造自然和改造社会的精神。这一思想贯穿于陶行知的整个教育理论和实践中，是“教学做合一”理论的最主要特征。
晓庄师范的教育目的，就是培养学生成为具有“农民的身手、科学的头脑、改造社会的精神”，为农村劳苦大众谋利益的乡村教师。晓庄师范开设的五门课程，大部分都与社会实践有关。其中第四门是征服天然环境教学做，第五门是改造社会环境教学做。在抗日时期，陶行知所开展的教育运动，就是为了培养抗战救国人才。
陶行知所创办的育才学校，并不是培养小专家和“人上人”的特殊教育。而是要使儿童成为为老百姓谋福利，为国家谋幸福，为全人类谋利益，能改造自然和改造社会的专才。在育才学校，除强调传授系统的理论知识外，还广泛开展各种社会活动，使学生把在课堂上学的知识运用于社会实践。他们经常组织学生到工厂、农村和有关部门进行实际调查、访问、实习和见习，通过实践了解社会情况并参加现实斗争。
在当前我国各级各类学校中，都不同程度存在有理论脱离实际的现象。一般只重视课堂教学，而不注意联系实际和组织学生参加社会活动。这将不利于四化建设人才的培养，应该引起我们足够的重视。
因此，我们应当认真学习和研究陶行知重视实践的精神，明确认识实践对提高教育和教学质量重大作用。要在努力搞好课堂教学的基础上，广泛开展各种社会实践活动，为祖国四化建设大业造就更多更好的合格人才。
四、“敎学做合一”理论具有创造性的特点
陶行知和杜威都反对旧的传统教育把单纯传授文化科学知识作为学校的唯一任务，而忽视发展学生的思维和使学生掌握求知的方法。
杜威在《明日之学校》一书中说，知识本身“浩如烟海，深不可测”，因而企图通过教学把人类积累起来的全部知识都传授给学生是不可能的。“学校所能做的一切，就是培养学生的思维能力”，思维就是明智的学习方法。
陶行知也非常重视发展学生的思维，尤其强调要使学生掌握学习方法。他说,“活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。”⑧他曾以我国古代“点石成金”的故事为例，指出教师的任务不是把金子交给学生，而是要把“点金术”教给学生。当学生学习遇到困难时，教师应使他们达到“愤 悱”的境地。他说：“孔子说‘不愤不启，不悱不发'，我要进一步说，使他不得不愤，使他不得不悱。”⑨
但是陶行知的“教学做合一”，与杜威的“从做中学”不同。它不仅重视发展学生的思维，而且还强调发展学生的创造力，并将此作为教学的一个重要任务。
陶行知认为小孩子一般都具有创造力，并提出“创造的儿童教育”。教育的任务就在于把儿童的创造力解放出来，使它得到充分的发展。为此，他曾提出“五大解放”。一是解放儿童的头脑，就是把小孩子“从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来。二是解放儿童的双手，让小孩子有动手的机会。三是解放儿童的嘴，让小孩子“每事问”。他说，“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。”四是解放儿童的空间，让小孩子多接触大自然、大社会，扩大认沢的眼界。五是解放儿童的时间，给小孩子发展创造力的机会。
陶行知进一步指出，当儿童的创造力得到解放之后，还应该予以适当的培养，使其获得健康的发展。否则，儿童的创造力就会被削弱，甚至夭折。
为了发展儿童的创造力，使有特殊才能的儿童得到培养，陶行知创办了育才学校。并提出“四大创造”，目的是给学生创造力的发展和培养提供充足的条件。一是创造健康之堡垒，就是健全学校的防疫、卫生和医疗设施，保证学生有健康的身体。二是创造艺术之环境，就是建立整洁朴素的校容，给学生精神上以艺术的感染。三是创造生产之园地，使学生在劳动中手脑并用。四是创造学问之气候，就是通过建立自然科学馆、社会科学馆、图书馆，使学生有追求真理之热忱。
在陶行知的倡导下，育才学校不仅重视通过课堂教学发展儿童的创造才能，而且特別强调在课外开展丰富多彩的创造性活动，培养儿童的创造力。他们除经常举行创造晚会，开展“谈天会”，观察天象，讨论天文，还设立“鸟类迎宾馆”、“昆虫招待所”、“水族馆”,组织美术团、合唱团和实验剧团，并建立育才幼年研究生制，使育才师生共同迈向创造之路。陶行知还拟订《育才创造年大纲》、《育才创造奖金办法》，积极鼓励儿童进行创造，大力发展儿童的创造力。
陶行知“教学做合一”理论的创造性，贯穿于他的整个教育思想和实践中。他鼓励青年要勇于思考、勇于探索和勇于创新，具有开拓精神，要为科学创造而努力学习。陶行知在他的长篇散文诗《创造宣言》中说：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”他还号召人们要努力创造，开创造之花，结创造之果。要解放最大多数人的创造力，并使其发挥到最高峰。目的就是要创造出一个老百姓所愿意的新天地、新世界，创造出一个独立、自由、平等、进步、幸福、民主的新中国。
为了适应我国四化建设的需要，大力培养开拓型和创造性人才，我们不仅应该重视课堂教学改革，而且还要在教师的指导下广泛开展各种课外活动。各级学校都应当积极开辟第二课堂，扩大学生的视野，发展学生的个性和特长，使学生的智力和创造才能得到最大限度的发展。在这一方面，陶行知的“教学做合一”理论和他一生的教育实践，已为我们开创了广阔的道路和积累了丰富的经验，我们应当认真研究和总结。
从陶行知“教学做合一”理论的这些特点，我们可以得到如下的启示。第一，对我国古代优秀的教育遗产和外国的先进教育经验我们是要吸取的，但必须从我们当前的实际需要出发。第二，对教学过程必须要有整体性观点，既要强调教师的主导作用，也要重视学生的主动性，教师的主导作用主要应该体现在调动学生学习的积极性上。第三，要重视理论同实际结合，努力加强教学的实践性。在大力提高课堂教学质量的基础上，要广泛开展各种课外活动，鼓励学生积极参加社会实践。第四，在重视文化科学知识传授的基础上，要努力促进学生的智力和创造才能的发展。只有这样，才能使我们当前的教育和教学改革沿着正确的方向前进，并取得丰硕的成果。
注释：
①《陶行知教育文选》，教育科学出版社，1981年版,77页。
③《徐特立文集》，湖南人民出版社，1980年版，408页。
④《陶行知文集》，江苏人民出版社，1981年版，675页。
⑤同①。
⑥同①78页。
⑦同①80页。
⑧同①80页。
⑨同①278页。
⑩《陶行知全集》第一卷，湖南教育出版社，1984年版,125页。
责任编辑：唐家莉
