来源：《东北师大学报(哲学社会科学版)》2020年第4期 作者：李伟言杨兆山
摘 要：以新冠病毒引发的全球疫情突发危机为背景，立足于教育学立场反思其中暴露出的诸多教育问题，启示我们重新思考若干重要的教育价值主题：理性爱国教育、公民团结教育、生态文明教育和人生哲学教育等。这些教育根植于我们应办怎样的教育的价值追求，着眼于帮助个体在对“关系”的把握中实现精神世界的健康成长，这些关系涵盖了人与国家、人与他人、人与自然、人与自我四个基本维度。积极推进这些教育，不仅有助于青少年应对未来生活中可能遭遇的突发事件和危机，也是重建高品质教育的关键所在，更关系到中华民族的复兴和未来。
关键词：新冠疫情；理性爱国教育；公民团结教育；生态文明教育；人生哲学教育
全球新型冠状病毒疫情已成为2020年世界瞩目的重大事件。虽然疫情在我国已趋向缓和，但从突发到防控整个过程中折射出的问题却值得我们思考。这场抗疫既是对国家现代治理能力的考验，也是对个体深层人文教养的检验。本文以此次新冠疫情为背景，基于教育学的立场，反思我们应办怎样的教育，提出和论证它所启示给我们的四个教育价值主题。在其中，我们将视点定位于帮助个体在对“关系”的把握中实现精神世界的健康成长，这些关系涵盖了人与国家、人与他人、人与自然、人与自我四个基本维度。以前瞻视野积极推进这些教育，不仅有助于青少年应对未来生活中可能遭遇的突发事件和危机，也是重建高品质教育的关键所在，更关系到中华民族的复兴和未来。
一、理性爱国教育
“在社会主义核心价值观中，最深层、最根本、最永恒的是爱国主义。”[1]每当国家有灾难发生，爱国主义总会得到激发，带领国人众志成城迎战危机。这在此次抗疫中得到了淋漓尽致的展现。大疫面前，各地优良医疗资源纷纷驰援武汉，医护工作者以仁心、勇气和精湛的专业技艺竭尽全力与病毒作战，两山医院昼夜不停开工，年轻的志愿者冒着风险在前后方忙碌……这一切之所以可能，固然与相关职能部门的责任履行分不开，但更离不开人们深沉的家国情怀。很难想象，在没有这种情感的情况下人们还能如此全力以赴。但我们也必须看到，在此次疫情中，也出现了一些爱国主义的扭曲。
这些扭曲一方面表现为某些排外、仇外的狭隘情绪、情感，一方面表现为自大、自满心理、心态。如有人把疫情期间国外个别对华人的歧视行为泛化，这些做法往往打着爱国的旗号，极易调动起民众受害者意识，激起民族义愤。关于其他国家抗疫的不得体言论也并不鲜见。如有些报道以“沦陷”“坠落”“向 疫情全面投降”等耸人修辞吸引眼球。更有人不遗余力地对美国疫情进行讽刺，甚至拥有几百万粉丝的微博大Ｖ在得知美国疫情扩大后激动地喊出“冠冠加油！”这些话语既缺失基本的同理心，也制造国家之间的冲突。后者把爱国等同于对国家的一味赞美，自我膨胀十足。面对欧美疫情，动辄喊对方“抄作业”。“根据心情决定援助谁不援助谁”“中国成最大赢家”，此类趾高气扬的论调充斥于网络。而对批评性的声音则缺乏接纳，批评者甚至会遭遇网络围攻。
上述偏激的爱国情感和浮夸言论早已有之，在面临危机时，它们往往以改头换面的方式得以宣泄，轻则给人们认知带来干扰，重则成为蒙蔽和蛊惑。历史地看，它源自人们对近代被列强侵略的屈辱历史的悲情记忆。伯林在谈到民族主义时曾指出：“民族主义——在今天大概是最强大也最危险的力量。它常常是创伤的产物，这种创伤是一个民族在自尊或领土方面加之于另一个民族的。”伯林特意提到中国，“中国人没有在鸦片战争或更普遍的剥削中受羞辱，后来的历史会是另外一种面貌”[2]。这一创伤记忆也深刻地形塑了当下部分国人面对异国尤其是西方国家的心态。其中包含了平时对个别外国人某些对华行为的过敏性反应、国力上升之际由自卑转化来的刻意想证明自己强大的潜意识或动机乃至于自大自满、西方灾害性事件发生时替代性的补偿感等等复杂心理情状。这也可以较好地解释之前我们所描述的不当的“爱国”言行。现实中国际竞争的激烈、意识形态差异以及美国强权政治和其战略重心向亚洲的转移，种种原因交织，也使得民族主义情绪性的一面凸显。从教育上看，长期以来，为应试服务的功利性教育取向遮蔽了价值性问题，与爱国主义培养关系密切的历史教育、思想政治教育以及语文教育缺乏价值的分析和智性的探求，知识传授的结论化、碎片化、惰性化使得知识的习得无法用来拓宽心智，在其中，爱国是作为道德要求强行从外在灌输给学生的，规训与说教之下，个体理性精神和审辨式思维难免低下，狭隘的爱国情感难以得到纠偏。
偏狭爱国情感对中国发展有很大的危害。对内，它所带有怨恨气质让人很难在耐心深入地理解历史的基础上总结经验教训，怨恨也意味着心理能量的耗损，它首先是自伤性的，影响民族性格的成熟和健硕。排外性的心理趋向也易使人们对错综复杂的现实做简单化处理，要么对问题反应迟钝，要么把问题归因于外部，从而较少致力于改善。对外，“这种受伤的民族主义……一旦在国力不断增强的过程中反弹，很容易演变成为进攻性的民族主义”[3]。在收获快感的同时，也因为对其他民族的痛苦的漠视而沦为恶。在中国日益深入全球化的发展过程中，如何既保留民族主义在国家建设上的强大动员性，同时又抑制其可能出现的偏狭性，无疑是一个大问题。而这亟须理性爱国教育。
理性爱国是先天情感和后天反思的统一。人一出生，周遭的一切就是作为“给定物”出现于他面前的，特定的时空场域、语言文化、传统风习、价值观念深深影响着他，填充人之初原本虚空的生命，建构他的“在地认同”，它们反过来也自然成为个体依恋的对象，催发他“油然而生的热爱”，这种自然而然的情感是爱国主义的起始和源头。这意味着爱国主义是一种无法摆脱的正当情感，是“心之所系、情之所归”。爱国情感具有自发性，但若不加以引导，也可能发生畸变，沦为偏狭的民族情绪和非理性激情。理性爱国教育就是在先天情感的基础上，引领学生批判性的反思，培养他们对国家事务独立思考的能力、对自身爱国观念及言行进行反省的精神以及自觉的守法意识，将人们朴素的、强烈的爱国情感置于理智之轨内。经由理性爱国教育，帮助学生自信自尊，形成信念坚定、情感深沉、情绪平和、态度理智、言说得体、行为审慎的爱国品质结构，让爱国主义作为具有创造力的丰沛的精神力量推动国家长远发展。在与国家事务有关的问题上，理性爱国教育要教会学生处理好四对关系：
第一，竞争与合作。在当代，民族国家依然是国际政治和经济的基本单位，秉持利益原则和实力原则的国际竞争十分激烈，其内容涵括了经贸、科技、能源、人才等各个方面。世界形势波云诡谲，地缘政治异常复杂，只有积极地迎接挑战，参与竞争，才能更多地享有全球化的好处，避免被边缘化的命运。但与此同时，我们也要看到，在对抗金融危机、毒品、传染性疾病、生态污染、恐怖主义活动等等一系列涉及全球安全的跨国性问题上，全世界人民有着超越国家、种族、宗教、意识形态的共同利益。此次疫情其实就是对这一点的提醒。正如埃德加·莫兰所言：“自1990年全球化发端以来……灾难已经为人类创造出一个命运共同体，只是人们尚未认识到。如今病毒以紧迫而悲怆的方式将这个人类命运共同体照亮了。”①人类在贸易上互通有无，在社会治理和灾难防御上也迫切需要展开广泛的合作。理性爱国教育需要引导学生把中国放置于世界背景中，把爱国同维护世界和平与人类共同福祉结合起来，既看到“竞争对手”，又看到“合作伙伴”。
第二，历史记忆与当下发展。作为后人，我们记住先人所遭遇的侵犯和掠夺，以及这其中他们的苦楚和悲伤，是一种伦理责任。这意味着对历史的忠诚。但记忆的目的不是让我们退回封闭的境地以排外面对外族，而是认真地总结历史经验，不让同样的苦难在这片土地上重演。记忆不等于怨恨，记忆能够也应该导向宽恕。宽恕在此不是遗忘，而是记住但不在原地打转。“真正的宽恕要了解过去，了解全部的过去，使未来成为可能。我们不能以无法再代表自己说话的人们的名义，冤冤相报。我们必须承认，我们现在所做的是为古人、为现在，也为将来。”[4]历史是动力，而不是牵绊，记住历史为了更好地创造历史。在新的时代，把握机遇，认清形势，坚持对外开放，广结善缘，认真学习西方先进的科学技术和 具有普适性的管理经验，和其他国家一道在竞争合作中共谋发展，这种成熟开阔的民族心智，无疑是理性爱国教育的具体目标。
第三，特殊关切与一般道义。我们不大可能对所有国家及其人民都怀有同等的情感和认同，我们总是对共同土地上和自己有共同的记忆、文化、风习的人们更有亲近感，也更为关怀，这是人之常情。不仅如此，由于“无论是公民的权利受到侵犯还是人身安全受到威胁时，真正有义务、有可能尽全力提供援助和保障的不是其熟知的某个国际组织或仰慕的某个国家，而是赋予其公民资格的国家”[5]，人们对自己的国家及同胞有异于对其他国家及人民的特殊关切，也具有合理性和正义性。这一特殊关切是联系个人与国家的情感纽带，也为维护公共利益、改善国家现状所不可或缺。但这并不意味着爱国就是“唯我独尊”，对自己的国家及同胞的特殊关切应以不违反对人类的基本道义为限度。在包括全球新冠疫情在内的人类灾难面前，对于其他国家的处境，我们理应有基本的同情和悲悯。缺失基本人道主义精神，对自己国家和同胞也很难说是真正意义上的关切。理性爱国教育需要以基本人文教育为基础，同时贯穿以国际理解教育，教会学生做人，有人味、人性、人情和人道，学会理解人之为人的共通性。
第四，批评和赞美。从“站起来”到“富起来”，新中国成立至今所取得的举世瞩目的成就，极大地增进了人们的民族自信心、自豪感。但这并不说明中国的发展已经没有问题和短板，欲长久就要居安思危，就需要有批评。批评不是“说坏话”，“爱之深才责之切”，恰恰是由于对国家的热爱和特殊的责任意识，才会为自己国家某些方面感到遗憾，对同胞的某些行为感到羞耻甚至愤怒。批评也不是负能量，“忠言逆耳利于行”，没有对问题的正视，就没有问题的解决。近几年，随着经济体量和综合国力的上升，舆论思潮中颇有一股无视问题的虚骄情绪，这对中国的发展有百害而无一利。爱国主义教育要让学生认识到，如果一味地只有赞美而无批评，不仅不客观，国家也难以取得进步。实事求是，不吝于赞美，不回避批评，自信自尊自强，是每一个爱国者应有的勇气和良知，也是理性爱国教育需要培养的重要品质。
二、公民团结教育
公民通常被定义为具有一个国家的国籍，并根据该国的宪法和法律规定，享有权利并承担义务的人，其深层意涵还需在概念对比中揭示。公民与君主专制时代的“臣民”不同，后者是君主的臣仆，而前者作为民族国家的成员，与包括最高治理者在内的其他成员是平等的关系。公民和“市民”不同，市民归属于市民社会这一国家政治生活领域之外具有相对独立性的自主社会领域。而公民则在发端之日起，就在政治生活中扮演重要角色。亚里士多德曾这样说：“人们一旦参加城邦政体，就享有了政治权利，他们就的确是公民了。”[6]公民的培育是现代国家建设的重要内容，发达的公民社会是衡量一国现代化治理水平的重要标尺。此次抗疫具有公共事务的性质，其所涉及的检查隔离、医疗救治、后勤保障、心理援助等等一系列繁杂内容，单靠国家有关部门的职责履行远远不足以应对，自主性和多层次的公民参与、消极或积极的公民行为必不可少，这也彰显了公民培育之必要性。公民德性养成是公民培育的关键，公民团结是对诸多公民德性加以综合审视后的概念化凝练，公民团结的形成需要公民团结教育。
强调公民团结乃是基于一个简单却易于被忽视的事实：人是一切现实社会关系的总和，生活在社会 现实中的每个人都与他人休戚相关，单一个体不可能离开他人而做到独善其身，在特殊时刻人们更是需要风雨同舟。公民团结是国家发展和强大的根本依托，中华民族的伟大复兴需要中国人紧密团结在一起。公民团结教育的核心要义是帮助个体超越自我中心主义，这种克服是指个人的行动不再仅从私己利益出发，他者的权益也进入到行动者的视野。与此同时，人们也认识到个人能力有限，为了达成共同的期望，每个公民都需要作为公民共同体的一员走向与其他公民的联合。费孝通先生在《乡土中国》中曾对公德有这样的描绘：“一说是公家的，差不多就是说大家可以占一点便宜的意思，有权利而没有义务了。小到两三家合住的院子，公共的走廊上照例是尘灰堆积，满院生了荒草，谁也不想去拔拔清楚，更难以插足的自然是厕所。没有一家愿意去管‘闲事’，谁看不惯，谁就得白服侍人，半声谢意都得不到。”[7]公民团结教育引导个体超越自我中心主义，就是要克服这样的状态。公民团结在常态之下是社会发展动力学意义上的积极要素，而在灾难时期，可以促使公民采取必要的行动解决问题。这种公民关系不同于前现代社会的等级关系，也不同于地方主义、帮派团伙、哥们义气等强调绝对服从、建立于利益勾结之上的特殊人际关系，它是一种平等的、具有普遍性意蕴的人际关系，也是民主秩序运行的中坚力量。在内容上，公民团结教育包括如下方面：
首先，引导公民的“自肃”觉悟。“自肃”是源自日本的概念，指在没有任何强迫的情况下自觉遵守相关律法并对特殊时期的生活做出调整，其实就是强大的自我约束、自我管理意识。作为一种高度的公民自治，公民自肃无论是在防控疫情还是其他灾难救助中，其意义都无比重要。这背后是强有力的作为群体价值观存在的规则意识。在这方面，日本民族颇值得我们学习。此次抗疫中，日本国民的自肃表面上是以Social distancing的形式，但实际上恰体现了在社会规范方面的群体性默契。普遍程度的公民对律法的敬畏和出于这种敬畏的对律法的自主依从，是隐性但不能忽视的公民凝聚力，这种凝聚力就是一种公民团结，可以极大地减少社会治理成本，也为战胜疫情提供了最基本的保障。为防止新冠病毒传播，我国政府要求民众减少聚会，与感染者接触后需实施自主隔离，对此，大多数人能够做到自律，但从媒体报道中还是可以看到有无视规则的“特立独行者”，甚至从严重疫情地区返回却刻意隐瞒行迹，成为“行走的传染源”。类似害人害己的做法虽不普遍，但也在一定程度上存在。这些个体实际上还处于散漫、愚蒙的私民状态，目中没有他人，做事图取便利，受本能欲望驱使，逸于公民共同体之外。究其原因，与规则教育的缺失有关。规则规定了个体不能做什么，它是不同个体在社会中共同生活的保证，没有规则的引领，个体的行为就缺失底线，各行其是将导致公民共同体四分五裂，一旦这样，就连常态的生活都会麻烦重重，遑论非常时期共克时艰。引导公民自肃的觉悟，需要加强规则教育，在低幼学段，这种规则教育的重心是重视习惯培养，随着学生年龄增长，则需帮助他们领悟规则背后的价值，培养理性自主自觉。
其次，培植公民的融合品格。公民的融合品格是指公民在与其他公民接触和交往的过程中，相互有基本接纳、包容甚至妥协，避免排斥与歧视。这是公民团结的集中展现，也是衡量一国文明程度的重要指标。这种融合背后乃是对人之共通性的积极看法，依托于个体包含平等、正义等在内的现代权利意识以及友善、仁义、关爱等伦理范畴的信念，它提供了我们和陌生人、和不同于我们的人共处的基本原理。此次抗疫期间，“隔离病毒不隔离爱”“我们共同的敌人是病毒”，这些有关善待武汉人的呼吁就是对公民融合品格的期待。在这个方面，我们整体上看还亟待改进。疫情初期出现的因车是武汉牌照而被滞于高速路、因持武汉市身份证而在外地无法投宿的情况，甚至对返乡武汉人攻击、漫骂的行为，这些都说明了这方面我们存在问题。在对象上，培植公民的融合品格应格外注重引导学生尊重和接纳以下三类群体：其一，处境不利者。此次新冠疫情中的病毒感染者、疑似感染者就属于此类。也包括残障人士、艾滋病患者、乙肝病毒携带者等等；其二，非主流群体如性取向异于常人者；其三，与己有不同宗教立场、政见和论点者。在当下，针对以上群体的排斥性行为还较多存在，尤其是在公共事务探讨上，左、右之间党同伐异已经非常严重，理智论辩总沦为唇舌争斗，这种内耗有引发社会撕裂的危险。培植公民的融合品格需要教育者多给学生提供跳出自己、了解和接触他人尤其是边缘群体的机会，化解无知带来的恐惧、偏见与敌意。现代权利观念的启蒙、传统文化中仁爱精神的传承对于形塑公民融合品质来说也必不可少。 当代著名的政治哲学家玛莎·努斯鲍姆提出的“叙事想象”也颇值得我们重视，“除非人们有能力通过想象进入遥远的他者的世界，激起这种参与的情感，否则一种公正的尊重人类尊严的伦理将不会融入真实的人群中”[8]。这一洞见提醒我们不应无视文学和艺术教育，这些教育通过对想象力的促进能拓展公民日常经验的边界，帮助个体跨越时空限制进入到他者境遇之中。
再次，激发公民的志愿精神。公民的志愿精神是公民凭借自己的同情心、知识、智慧、专业性的技能和能力，克服各种障碍和困难，无偿地去帮助处于困境中的人。公民的志愿精神和以往倡导的“奉献精神”虽都表现为不计回报，但实际上二者颇为不同。后者是基于“高尚的自我主义”[9]，它仍旧是从特殊自我的道德视点去处理和其他人包括陌生人的关系，强调忽略甚至舍弃个人利益，舍弃得越多，道德的境界也就越高。它所把握到的关系是“人我关系”。而前者是超越某个特殊的自我，用普遍主义的观点 来看问题。公民志愿精神虽然也涉及人的时间、精力、物质等方面的付出，但其精髓在于充分看顾社会中他者的权益，认为自己对他们的处境负有公民责任。它的背后是公民对社会成员彼此间连带感的肯认，这一连带感的反面是个体存在的原子化状态，在其中，冷漠与疏离是人们的寻常感受。公民志愿精神所把握的是“人人关系”，是为了建设一个更加广泛的秩序而把自己交付给一个更为深广的道义原则。后者有“政党伦理社会化”的背景。所谓“政党伦理社会化”是指新中国成立后，原来仅用来规约党的、为其实现政治目标提供凝聚力的“政党伦理”，其作用范围由政党内部扩展到全社会，“政党伦理”也随之成为国家化的“人民伦理”[10]。它提供了全民共享的价值体系以及对世界观、人生观的统一理解，具有强烈的道德动员力量。而前者是随着改革开放进程的展开出现的，是公民社会的特征之一。作为对社会达尔文主义的反正，公民的志愿精神是人类良知的体现，表达了公民对“美好社会”（good society）②的追求。前者是公德，后者属于私德。培育公民的志愿精神需要把个体成长放置于现代背景下，激励公民的社会使命感，引导个体心灵朝向开放。此次抗疫过程中，志愿者在抗疫物资运输、医护人员上下班送接、提供心理援助和为医护人员子女提供在线教育辅导、疫苗临床试验等各方面都有良好表现，这说明公民的志愿精神在我国正在生长。但从总体上看，还不够普遍，还需教育的培养。在教育方法上，文学影视作品的情感陶铸、围绕社会热点事件的知性探讨、社会行动层面的公民训练，都可以有效地帮助学生形成公民的志愿精神。
在全球化时代，公民团结的区域并不限于一国之内，无论是抵御金融风险还是抗击各种灾难，人类都需要紧密团结起来，构建命运共同体。这样做的必要性在此次世界范围内的新冠疫情暴发中已清楚显现。公民团结教育因此也意味着引导学生不能仅把自己视为某个特殊地域特定族群的人，还需看到自己是“地球人”，从而确认自己对其他族群的同情、关爱及其基本人道主义责任。
三、生态文明教育
生态文明教育的出现基于生态问题。所谓生态问题是指由人类过度的不合理的活动破坏了环境的自我修复能力而导致的生态结构与功能的破坏甚至生命系统的瓦解。生态问题始于晚近时期，自人类诞生后，自然就处于人类的干预之中，自然的运行与人类的活动交织，但由于农耕文明下人类对自然介入的深广度有限，漫长的古代社会生态问题并不显明。随着科学技术的进步以及工业化进程的开启，自然被以各种手段大面积开发出来，成为供应人类生产的原材料仓库。空气污染、水污染、资源枯竭、植被破坏、物种灭绝等生态问题由此出现，这些问题覆盖了从大气层到深海的各个生命圈层，是以天灾形式出现的人灾。这些生态危机又可直接导致大面积干旱、洪水、泥石流与沙尘暴等次生灾难，使人类直接暴露于危险当中。传染性疫病的爆发也与生态环境的破坏有关，2011年，我国出现SARS病毒传播，事后科学家从菊头蝠体内成功分离出与人类SARS病毒高度相似的SARS样冠状病毒，证明菊头蝠是SARS病毒的来源，经由中间宿主果子狸将病毒传播给人类。此次的新型冠状病毒，中西科学界现有的研究均认为其来源于自然界，是一种动物源性病毒③。虽然从动物到人具体的传播细节还不清楚，但已有科学家论证了人类活动对病毒自野生动物外溢的影响④。除此之外，有报道显示，疫情期间国内外均出现了由于人类活动的减少而空气质量、水质量回归的现象，再次证明生态污染与人类行为之间的密切关联，重新审视人与自然的关系，建设生态文明刻不容缓。
当下的环境保护教育通过科学知识的传授让学生认识自然世界，通过地理课、生物课等学科教学以及参与NGO组织、社区活动等实践方式帮助学生了解生态系统、食物链以及自然保护区等事项，让学生意识到人类行为对动物、植物、地球的可能影响以及生态污染给人类生存与发展带来的威胁，从而引导他们调整自身行为，做到以“理性功利”态度对待自然。这种教育对改善人类生存环境会有一定的效用，但它还是植根在古典科学的概念框架内。在这一框架内，自然只是给定的、自在之物的集合，它们因可被人类开发和利用才具有价值。一切事物都不再“附魅”，自然具有可量化的均质特征，整体可以被还原为部分的拼加，这意味着自然对人所具有的精神意义被遮蔽了，不再闪耀诗意神性的光辉。人与自然被主客二分。大地在科技视野中的渐趋消逝，存在的真理也在科学对一切无弊的敞开中隐遁无踪。这种环境保护教育缺乏人文底蕴，它依然是人类中心主义立场的，保护自然只是为了保护人类生存不得已而为之的权宜之计。这样的教育很难从根本上帮助人类调整与自然万物的关系。在与动物的关系上，人类依然残忍而骄傲，在欲望驱使下肆意侵入野生动物的疆界。
生态文明教育建立在多学科的基础之上。生态学以有机自然观替代机械自然观，力图恢复自然被现代自然科学所否定的生命的灵性、质的多样性和不可还原性，自然不再仅仅是主客二分认识论下等待人研究和索取的对象，这为通过生态文明教育帮助人类建立与自然的新型关系提供了可能。当代伦理学则把研究的视域从社会延伸到自然界，要求人类把人与自然的关系确立为一种伦理关系，这为环境保护提供了与“理性功利”不同的有力理由。哲学中对自然的沉思，浪漫派文学和中国山水田园诗歌中对自然的崇尚和礼赞，则又超越了人们对待自然的道德视角，让自然本身的精神意义得以显明，为生态文明教育的开展注入了丰富的精神养分。建立在这些学科基础上的生态文明教育不再固守启蒙运动所形塑的现代性话语，它不排斥科学知识的传授和一般环保技能的培养，但将工具理性置于价值理性的导向之下，用人文教育统摄科学教育，在具体目标上，生态文明教育着重培养以下几个方面：
第一，开启学生审美灵觉。审美活动不同于认知活动和生存筹划活动，后两种活动中，人都是主体，大自然是客体。而审美活动无关利害，大自然在其中既不是占有的对象也不是研究的对象，人则处于与人生、历史、自然、他人、万物的自我沟通与融化合一中，不再处心积虑与患得患失。历史上，很多思想家都认识到审美活动对道德培养的独特功能。如席勒在其名著《审美教育书简》中高度肯定审美的价值，他认为审美“开辟了从纯粹是力的支配到过渡到法则支配的道路，它不会妨碍道德性格的发展，反倒会为目所不能见的伦理提供一种感性的保证”[11]。李泽厚认为“善”在审美中，“已成为几乎是无意识的潇洒”[12]。生态和谐离不开审美，有了审美，人才能在主客消融中陶然忘机，大地上的风景与物种才不致完全失于人的算计之中。
第二，厚植学生家园意识。人类强烈的外向征服意向所导致对大自然的过度开发和利用亟须以家园意识来调整。大地安稳，承托和养育着我们，我们理应将之作为家园予以热爱和守护。这意味着人类弃绝傲慢，重拾谦卑。“人之高贵在于昂首挺立，人不会轻易低下他高贵的头颅，然而对大地母亲的垂首丝毫无损于他的尊严。”[13]人类是大地之子，离开了大地，不仅物质生存将难以为继，精神上也会变得漂泊无根。今日普遍存在的焦虑、抑郁，谁能说和工业文明的生活方式没有一点关系？厚植家园意识，不再狂妄地自认是地球的主宰者，才能恢复人与自然生动的精神联系，为属灵的生命贯注生机与底蕴，让自然成为存在之家。
第三，培育学生生命敬畏。当代著名伦理学家阿尔贝特·施韦泽在20世纪50年代提出“敬畏生命”的理念，“善是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值，恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原则”[14]。他认为人必须像敬畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志，在他自己的生命中体验到其他生命。对于人类出于生存需要必须要消灭一些生命如蚊虫，施韦泽认为，尽管这不可避免，但人必须有“自责”的意识。“扎根于伦理的同情，如果它不仅涉及人，而且也包括一切生命，那它就具有真正的深度和广度。”[14]敬畏生命的理念明晰了人对动物应负的道义和责任，也是生态文明教育应着力培养的现代素养。
此种生态文明教育有广阔的存在论视野。它努力恢复科技视野内被粉碎的大地概念，在人与自然关系的处理上，它不再简单依赖人对自然、对世界的理性认知，而是强调对人精神本质的体认和对自然 神性的感应。“生命是我们这个星球上最伟大的秘密，大地正是这秘密的居所。因为有这个居所，生命才有安全；因为有这个秘密，世界才充满意义。”[13]通过启迪人们对生命与自然的这种意义觉解，从根本上节制人类对万物的凌霸之心、贪欲之心，引领人们从消费主义的泥潭中抽身，重新思考人在自然中的位置，重启生活方式。与此宗旨相应，除了传授自然科学知识、组织和引导参与性实践这些必要的教育手段外，文学的相关阅读及其基础上的分享交流、自然美的陶冶也应作为生态文明教育推展重要的路径，只有依托于它们，才能开发人的心性资源，提升人面对自然万物的心灵境界，这是推动人与自然永续和谐的根本力量。
四、人生哲学教育
《现代汉语成语词典》对“人生”的释义是“人的生存和生活”。其中生活是根本性的，动物的生命活动仅仅是生存，而人类的生命活动是生活。由于人存在具有时间性，人生呈现为一个由时间展开的历史性过程。在这个过程中，人会有孤独、恐惧、忧虑、依恋、激情、虚空、无聊、沮丧、希望、绝望，欢欣、悲伤、焦虑、烦等等一系列存在性体验。人作为意义追求的主体，应该怎样去生活，怎样度过一生，怎样面对挫折、病痛和死亡，怎样安放上述丰富的生命体验，怎样处理人生重大问题和突发变故，这些都属于存在性问题。对这些问题的不同回答形成了不同的人生哲学，其中涉及对人生的目的、意义、价值、态度等方面的看法，既可以是系统性的学说，也可以泛指一切人生价值观。人生在世，每个人都有自己的人生哲学，这些人生哲学不仅有着内容的不同，而且形成方式上也不同，有的是在自在无意识中形成的，有的则是在自觉反思中形成的。人生哲学对人生走向起着指引作用，不同的人生哲学对人生质量有不同的影响。教育是培养人的社会实践活动，培养“人”就需要教育有“人生”视野，就需要重视人生哲学教育。这是教育“以人为本”的根本体现，也是根本要求。人生哲学教育并非教育的一个版块和领域，而是对教育灵魂和重心的描述，这意味着我们应重申个体成人目标，反省功利主义教育价值取向和教育对技术与效率的迷恋所致对人的遗忘。
新型冠状病毒的肆虐，是对人生哲学教育的有力提示。快速传播的病毒让人恐惧，更给感染者及其家属内心带来不可承受之重，很多家庭遭遇了生死离别。疫情的爆发给人们生产生活带来巨大改变，大部分生产性机构停工，市场停销，学校延迟开学，各种集聚性活动被取消，这种前所未有的情况，被形容为“停摆”。灾难中的各种无常震荡，冲击着人们的内心，悲情在人群中传递，这样的突发状况考验着人们如何自处，也使得原有的生活经验不再够用。一些原本人们并不关心甚至不曾留意但实则重大的问题闯入了视域，激起人们的人生思考，也引发人们诸多心灵感悟。从教育学的视角看，这无疑彰显了人生哲学教育的必要性。灾难也为人生哲学教育的开展提供了鲜活的素材。我们应该为人生突发事件做 好哪些身心准备？在灾难面前，我们应怎样引导学生思索人生？灾难带给我们怎样的人生启明？这些都是人生哲学教育的题中应有之义。
第一，引领学生“贵生”和“爱身”。关怀以物质形态存在的身体，引导学生珍爱肉身，守护健康，是人生哲学教育不能忽视的内容。强调爱惜与呵护身体是传统文化的一部分内容。道家学说蕴藏着丰富的贵生思想，老子反复教导世人要摄生、益生、存身、保身。《吕氏春秋》中则说：“由贵生动则得其情矣，不由贵生动则失其情矣。此二者，死生存亡之本。”[15]。《淮南子》中提出“生尊于天下”，主张“全其身”“尽天年”[16]。这些观点都对自然生命给予了极大重视，值得借鉴。引导学生贵生、爱身并非把物质形态的生命和其他价值事项做以排序，将其绝对地凌驾于后者之上，如此舍生而取义就成为无意义的不值得敬仰的愚蠢行为，而是在看重个体德性等社会性、精神性品质的同时强调贵生、爱身。人生哲学教育之所以倡导贵生、爱身，乃是因为重视肉身保养是个体对人生负责之始，是个体责任意识的发端。很难想象，一个对自己自然生命随心所欲的人，能够认真对待他的精神生命，也很难想象这样的人能够善待其他生命。这样的人不仅日常生活质量会低下，也注定难以应对生活危机，更难以和他人合作度过群体性危机。肉身的存在是生活开展的前提，个体生活险境的突围必须倚重健康的身体。此次抗疫中，增强个人免疫系统就是专业人士极为强调的，在没有特效药的情况下，免疫力系统的正常运行是抵御病毒侵害的根本依靠。越是遭遇突发事件，越是身处心灵承负的困境，越应该呵护身体。我们应该警惕常识成为盲点，在贵生、爱身的人生哲学指导下，让睡眠、营养、运动、情绪管理、公共卫生知识与技能等有关个人健康与安全的论题都得到必要的观照。
第二，培育学生“完整”和“智慧”。“完整”是对生活加以整体了解和处理的能力。在当下，教育和职业谋取紧密挂钩，通过教育在社会上获得相应岗位，拥有名望和地位，是普遍流行的对教育功用的理解。教学过程围绕考试进行，知识传授封闭化，缺少与生活的联结。标准答案排斥着学生的自主理解和想象，权威主义的盛行抑制学生的自我探究。教和学都被一套程式化的流程加以预定和控制，技术主义充斥于其中，教育过程丧失了生成性和创造性，教育等同于驯兽，生命的丰富性被遮蔽，对外物与自身明敏的感受力被损害，这样的教育很难让人了解整体生活的样貌，也很难去了解自己。克里希那穆提曾这样警告：“如果我们把懂得念书识字、学习土木工程获得相应的技术作为我们唯一奋力以求的东西，生活中最主要的东西就被我们摒弃了。”[17]教育应该教会学生关心现存事务，经受完整的生活，让他们去看、听、思、想象、相信和理解，去合理地愤怒、渴望、选择和希望。“智慧”则“并非是指从事于表面上的适应，不是心智的培养或知识的获取，而是对生活方式的了解，是对正确价值的知觉力”[17]，智慧不同于智力，智力是观察力、记忆力、思维能力等各种认知能力的综合。先天正常的智力是智慧生成的前提，但智慧的内涵大于智力，是智力因素和情感等非智力因素共同孕育的结果。智力属于心理活动范畴，是大脑功能的展现，智慧则延伸至精神层面，它是一种“对根本事物加以辨识的能力”[17]。培养个体的完整和智慧，实际上就是帮助学生摆脱自我工具化之下的机械化心智，通过把心灵融入日常，获得对生命和人生整体的领会，能进行明慧的选择与判断。“完整”和“智慧”意味着个体“成熟、自由地绽放于爱与善良中”[17]。在面临灾难等困境时，只有这样的人，才能战胜本能恐慌，拥有沉着与定力，避免经久而致的麻木，感受他人的疼痛。也只有这样的人，才能理解多样与差异，超越傲慢与偏见，懂得共同生活与合作。
第三，启迪学生“向死而生”和“价值重估”。死亡是存在的一个大问题，死亡也终结了存在。灾难之所以让人恐惧，就因为它把死亡的帷幕无情揭开，人心被直接抛于死亡这一无形重物之下。此次新冠病 毒传播过程中，有人死里逃生，有人在无限不舍中离去，有人经受亲友的逝去。人们看到、听到这些与死亡相关的灾难叙事，体验着焦虑、沮丧和荒诞，形成信息性心理创伤。这是人一生中很难避免的一类生命体验，也是需要应对的心灵事件。对此，专业心理疏导必不可少，但也需要平时通过人生哲学教育帮助个体直面和理解死亡。其目的不仅在于把个体从死亡事件带来的重压下解脱出来，更重要的是通过帮助学生获得对死亡的人文领悟，激活个体以能动的姿态面对自己的人生，活出意义来。
死亡并非是全然的消极，死亡也成全了存在。在《不老泉》中，喝了不老泉水获得永生的杰西父亲对温妮说：“像我们这样不能称之为活着，我们像路边的石头。”[18]一语道尽被剥夺死亡资格的沉痛。没有死亡，生命的意义也会消解。“假如没有死，任何东西都失去了真正的分量……只有死才创造了无可挽回的严肃性……换句话说，死亡创造了责任，也正因此创造了人的尊严。”[19]但这只是就人类总体而言的，就具体的个人来说，死亡并不必然创造出责任，并不因为一个人是必死的，他就有了责任感。我们并不讴歌死亡，而是主张教育者应有对死亡问题的思考，看到死亡和责任之间的可能关联，在此基础上，通过人生哲学教育启迪学生“向死而生”。
海德格尔在这一问题上有深刻论述。在被抛弃的境遇中，存在本身的不确定性或虚无性引起焦虑或畏惧的感受，而沉沦“免除了我在生存活动中面对可能性进行选择的痛苦和承担责任的负担，它使我感到生活中一切都秩序井然，而且都处于最佳安排之中”[20]。但沉沦又是需要超越的，因为生存在世的毕竟是我们自己。而从沉沦中解放出来的根本之路就是“提前到死亡中去”。这对我们颇为启发。在现实中，很多人以盲从让自己泯灭于大众，少有特立独行的勇气，这其实就是沉沦状态，它让人处于舒适区中，但也让人自欺于外在赋予的虚假意义中。教育取向的功利化和教学过程的控制化、技术化加剧着这一状态，难以帮助学生进行面向人生可能性的积极筹划。人生哲学教育应把探究死亡作为重要话题。通过直面死亡，引导人“超出日常的沉沦……意识到那真正的无聊和常人的无所用心的荒谬性，由此激发起重生的热情和决心”[20]。这其中的关键是价值重估。“存在是自明的概念……然而这种平常的可理解性，恰恰表明它的不可理解性……我们总已经生活在一种存在的领悟中，但同时存在的意义又归于晦暗，这一事实说明，完全有必要重新追求存在的意义。”[21]价值重估就是激励学生把过往的生活及其目标作为反思的对象，摒除积习下的浑浑噩噩与畏葸不前，摆脱教条和习俗的束缚而达到人的觉醒，以诚实、认真的态度对待只有一次的人生，获得经由自己省察和深思而认同的人生观。向死而生，以死启生，让生绽放，这既是建构个体生命意义所必需，也是对灾难中逝去的生命最好之纪念。
注释：
①《新观察家》杂志3月19日对法国社会学家、哲学家埃德加·莫兰的采访，来源于澎湃思想市场公众号，标题为，埃德加·莫兰：隔离，能帮人们开始为自己的生活方式“解读”。
②美好社会（good society）一词来自美国著名经济学家加尔不雷斯，是他在20世纪90年代出版的《美好社会——人类议程》一书的书名。他解释美好社会为“可行的社会”，而非完美无缺的社会。
③2020年5月1日，世卫组织卫生紧急项目执行主任迈克尔·瑞安当天在记者会上说，该组织多次听取数位仔细研究过新冠病毒基因序列和病毒本身的专家的意见，确定新冠病毒源自自然界。具体内容可见5月2日新华通讯社官方公众号，标题为《世卫组织确定新冠病毒来源！》。2月18日，国际顶级医学期刊《柳叶刀》在线发表一篇通讯文章，来自8个国家的27名知名公共卫生科学家签署声明，谴责认为新冠病毒并非自然起源的观点。该声明认为，来自世界各国的科研工作者已经对引发该疾病的病原SARS-CoV-2的全基因组进行了分析并公开发表了结果，这些结果压倒性地证明了该冠状病毒和其他很多新发病原一样来源于野生动物。具体内容可见2月22日“澎湃新闻”公众号，标题为《27名科学家柳叶刀发声明：强烈谴责新冠并非自然起源的阴谋论》。疫情暴发初期，中国各方科研团队对新型冠状病毒的科学研究结果也表明病毒来源于自然界。
④美国东部时间2020年3月20日的一则CNN报道中，动物学家和疾病专家告诉CNN，人类行为的改变——自然栖息地的破坏，再加上现在地球上大量的快速移动的人——使得曾经被锁在大自然里的疾病能够迅速地传播到人类身上。伦敦动物学会的野生动物流行病学教授安德鲁·坎宁安认为，我们与动物互动的方式导致了病原体的大范围传播。伦敦大学学院生态与生物多样性系主任凯特·琼斯说：“我们正在以前所未有的规模增加动物运输——用于医药、宠物和食品。”“以前经历的任何溢出效应，都会因为我们人多、联系密切而被放大。”坎宁安和琼斯都指出了一个因素，那就是人畜共患外溢的罕见事例可以在几周内变成全球性问题。参见铁血网3月22日报道，标题为《蝙蝠不是新冠的原因》。
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Four Educational Value Themes Inspired by the New Coronary Pneumonia Epidemic Situation
LI Wei
Abstract:Against the background of the global epidemic crisis caused by the New Crown Virus, based on the pedagogical standpoint, we reflected on the many educational issues exposed, and inspired us to rethink several important educational value themes: rational patriotic education, civic solidarity education, ecological civilization education and life philosophy education, etc. These educations are rooted in what kind of education we should do and the value pursuit of how we should do it. They focus on helping individuals achieve the healthy growth of the spiritual world in the grasp of “relationships”. These relationships cover people and countries, people and others, the four basic dimensions of man and nature, man and self. Actively advancing these educations not only helps young people cope with the emergencies and crises they may encounter in their future lives, but also is the key to rebuilding high-quality education, and it is also related to the revival and future of the Chinese nation.
Keywords:New Crown Epidemic; Rational Patriotic Education; Citizen Unity Education; Ecological Civilization Education; Life Philosophy Education
责任编辑：董自程
