来源：《北京大学教育评论》2020年第1期 作者：曾荣光，叶菊艳，罗云
摘 要：2000年以来，无论在中国抑或美国，教育界对教育学的科学基础及教育研究的效能均提出热烈的讨论以至争议。本文尝试把有关讨论与争议置于“比较一历史”视域加以检视，透过对英美两个教育体系历史发展经验的梳理，勾勒自十九世纪末英美两国的教育学者在奠定教育学的学科地位、建构教育科学的基础以及确立教育研究的效能等方面所作的努力。在横跨一个多世纪的学术历程中，英美学者曾对多种教育议题进行深入的探究，提出不同的理念、理论和范式，亦参与了种种学理争议以至范式战争。通过对有关议题及相关讨论的叙事整理，本文对英美学者这一百年“朝圣之旅”综合出一个概念一分析的框架，以期协助我国教育研究工作者对自身的学科有进一步的理解。
关键词：教育学；教育研究；教育科学；范式战争
1919年5月初，杜威展开他在中国为期两年多的讲学与游历，在其后二百多场的讲演中，教育与科学构成两个主要的论题(袁刚等编，2004)。对于废除维持了上千年的科举制度不足十四年的中国教育界，杜威的教育思想与科学理念引起广泛的关注与热烈的讨论。一百年过去，无论在美国还是中国，教育与科学作为理念或者实践原则，二者之间的关系仍然是当下争议的热门话题。
美国自二十一世纪起，教育学特别是教育研究的效能及科学地位，开始备受美国政界及行政部门的质疑，围绕小布什政府推动的《一个都不能落后》(NoChild Left Behind)的联邦政府法案的立法议论(discourse)，一个被称为“证据为本”(evidence-based)的教育研究议论开始涌现并扩散。基于此展开的有关讨论主要展现在美国政界及教育行政部门对教育学界研究效能的质疑，其中最常见的质问是：为何教育研究不能像其他科学研究那样提出确实而可靠的证据甚至定律，并继而能够提出有效可行并具普适性的专业实践方案？例如物理科学研究之于建造工程专业，或生物化学研究之于医学专业。结果是美国政界开始尝试通过立法手段，规定接受联邦政府资助的教育研究必须展示具备“科学根据”，并把科学根据狭义地界定为以“随机分配实验”(randomly assignedexperiments)的研究方法为依据的研究方案。这种以政治及行政手段干预教育研究界并把科学研究简化为随机化实验的单一方法，引起教育界激烈的反响。为了平息学界的批评，2000年，美国国家研究委员会(Nation Research Council简称为NRC)下设的行为及社会科学及教育部(Division of Behavioral and Social Sciences and Education)成立了教育研究科学原则委员会(Committee on Scientific Principles For Education Research) 0 2001年11月，委员会公布了名为《教育的科学研究》(Scieut沂c Research iu Education)的报告(NRC } 2002)。报告虽然承认科学研究不能单独以研究方法来判断其科学根据，该委员会主要成员甚至声称是采用“后实证主义”(postpositivism)作为报告的主要参考视域(Eisenhart&Towne）2003，p. 31；Eisenhart} 2005，p. 53；Phillips 2009，pp）176-178，但是该报告不仅没有平息教育研究之科学根据的争论，反而掀起了教育研究界更大规模的争议，批评之一就是它在鼓吹“实证主义教条”(positivist dogmas (Baez&Boyles} 2009 ； Howe} 2009 pp. 428-433)。有论者警告，在二十世纪八十年代围绕实证主义掀起的“范式战争”会在二十一世纪死灰复燃(Howe} 2009 p. 438 ； St. Pierre 2002 p. 26)。
在中国(不包括港澳台地区，下文同)，2000年以来不少学者撰文对教育学的学科内容、科学基础及方法学取向等议题进行讨论。讨论的起点往往出于教育学者对自身学科的疑惑与忧虑，例如：
在科学性的问题上，教育学长期以来并且目前仍然无法在自然科学乃至社会科学其他兄弟学科面前抬起头来。(项贤明，2015，p.26)
相比其他学科，教育科学知识的进步慢、积累少。(柯政，2017，p.37)
教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生致命的消极影响，教育学因此正面临着严峻的质疑和巨大的挑战。(项贤明，2017，p.19；李政涛，2018，p.4)
教育学作为一门社会科学，其有效性和可靠性一直受到质疑。在世界各国教育改革和发展的实践中，的确看到了教育学的苍白无力。(项贤明，2018，p.164)
与社会科学的多数学科相比，教育学的知识相对贫乏、增长缓慢。(袁振国，2019，p.4)
面对上述种种“质疑'“挑战’“威胁”，有论者建议“教育学要摆脱目前的危机，科学化是一条必由之路”(项贤明，2015，p.16)，并指出：“有相当多的人将教育科学之科学化发展的希望寄托于实证方法，认为采用实证方法进行研究，教育科学便能走上科学化的康庄大道。”(项贤明，2017，p. 17)亦有学者建议：“教育学要加快知识增长，必须聚焦科学问题，加强实证研究。”(袁振国，2019，p.6)更有论者强调：“不走实证研究之路，教育科学就很难有知识累积和进步。我们对教育的认识就很难高出常识多少，我们这群教育学者就永远不具有不可替代性。”(柯政，2017，p.46)
面对以上学者对教育学学科内容的探索、对其科学基础的争议与对其研究方法取向的抉择，一个可以采取的探索途径是回到教育学以至教育科学的历史发展轨迹。正如英国历史学者科林伍德(R. G. Collingwood)在《历史的理念》(The Idea of History)一书中所说：
历史所为何事(What is history for？)…我的答案就是历史是人类的自我知识(self-knowledge)。……认识你自己就是知道你可以做甚么；但每个人得以知悉自己可以做甚么直至他作出了尝试；人类可以做甚么的唯一线索则是人类曾经做了些甚么。历史的价值就是教导我们人类做了些甚么，因而认识人类究竟是甚么。(Collingwood，1994 p.10)
据此，教育学者及教育科学研究工作者若要理解自己是什么以及可以做什么，一个可行的方法就是回顾我们这个社群曾经做过些什么。事实上，二十一世纪以来在美国及中国有关教育学的科学基础及教育研究的效能的上述探索与争议，均可放置在百多年教育研究工作者对教育科学追求的脉络下予以理解；它们衍生的种种议题以至争议，均可回归到百多年前教育学开始纳入现代大学教育体制的起点问题—教育究竟是否科学？若答案是肯定的，其科学基础是什么？
本文的写作目的在于：把二十一世纪以来美国及中国有关教育科学与知识基础的讨论所衍生的争议置于“比较一历史”的视域，以整理及理解十九世纪中后叶以来美英两国的教育研究工作者①在不同年代追求教育知识的科学地位的道路上所付出的努力，力求勾划出往者所走过的路线图，为后继者在探索路上面对种种困惑与争议时提供一些参考点。
就此，本文首先将考察美英两国教育学及教育研究的历史发展轨迹。考察的起点为十九世纪末主要研究型大学相继设立教育学的学系、学院或学部，并开展教育研究及学科教学工作，一直追踪至二十一世纪前十年围绕美国国家研究委员会发表的((}攻育的科学研究》所掀起的教育研究科学地位的争议。其次，本文将以比较一历史视域，尝试把过去一个世纪教育研究界在追求科学地位的过程中所遇到的种种限制与困难及衍生的争议加以整理，尝试总结、归纳并建构出一个概念性的指导架构，为最近中国教育研究界有关教育研究科学基础的讨论增加一个视点。
一、追求教育科学的朝圣之旅
波兰裔英国社会学家齐格蒙特·鲍曼(Zygmunt Bauman)在他有关现代人的文化身份认同(cultural identity)的论文中，把现代人特别是知识分子的身份建构历程描绘为“朝圣之旅”(pilgrimage，一种寻求真理知(knowledge of truth)的历程(Bauman} 1996)。自十六世纪欧洲科学革命以来，在“现代工程”(project of modernity)的支配下“科学”一直被尊为成就真理知识最可靠的途径与方法。自十九世纪末教育学争取成为现代大学教育制度内一个学科(discipline)以来，力求成就教育学的科学地位是不少教育研究者一直努力追求的目标，但教育学的科学地位也一直是不少教育工作者对自身职志实践的根本忧洁卜一一“究竟有没有教育科学”成为早年教育工作者不断追问及探讨的议题。例如1891年，在美国出版的《教育评论》(Educational Review)创刊号中，首发文章即以此为题(`Is There a Science of Education？")，作者是哈佛大学哲学教授乔西亚·罗伊斯(Josiah Royce)。此外，美国教育哲学家约翰·杜威(John Dewey)在其《教育科学的来源》(The sources of a science of education 1929)一书中，开宗名义提出：“究竟有没有教育科学？更根本的问题是：可能有教育科学吗？(Can there be a science of education？)"(Dewey，1929，p.7)事实上，自十九世纪末，究竟有没有教育科学以及是否可能有教育科学，一直是困扰教育研究工作者的核心议题(Legemann，2000，p.ix)。
（一）追求教育科学的起点
教育作为现代社会的主要人类活动以至社会制度，对之作有系统的探究及理解可称为“教育学”(educational studies or the study of education)。教育学作为一个知识系统，在英美社会的制度起源可追溯至十九世纪初的“师范学校”(normal school)或“师范学院”(normal college)。美国第一所师范学校在1839年创建于马萨诸塞州列克星敦(Lexington Massachusetts)( Clifford & Guthtie，1988； Labaree，2004)；英国1836年在苏格兰格拉斯哥成立第一所”师·喇沙(St.Jean，aptist's de la Salle)在法国香槟区的兰斯创立的“师范学院”(ecole normale)，其首要目标是训练教师在天主教学校传授天主教的道德教义；1789年法国革命后，共和国的“世俗道德工程”(republican morale Laurie project)取代了天主教教义，成为法国师范教育课程中“范”的主要内容(Malet，2017)。即使在英美社会，十九世纪上半叶的师范学院主要由教会及社区人士经营，其教育课程亦带有浓厚的宗教道德及职业训练色彩；直至十九世纪末，英美政府相继实施普及教育，并由国家取代教会主导师资培训，英美师范学院的教育课程才开始脱离宗教道德色彩，转而以世俗化及理性化的知识和技能培训取向为基础；至二十世纪初，师范教育开始从传统的教学实践的技能培训提升至学术性学科(academic discipline)并整合至现代大学制度内，自成一独立学科。至此，教育学中的学术研究取向及科学基础得以萌芽(Furlong & Whitty，2017)。
欧美的师范教育朝向理性化以至学科化(disciplinization)的知识基础发展，其起步点大致可追溯到师范学院渐渐与现代大学教育的接轨(Furlong，2013pp.3-14；Whitty & Firlong，2017)；现代大学教育在欧洲的发展与确立的起点，则可追溯到从中古时代基督教教义支配下的知识系统以至世界观中解放出来，并取得以理性以至科学为基础的独立地位。虽然欧洲最古老的大学可追溯到十一世纪末至十二世纪初分别在意大利博洛尼亚和萨莱诺、法国巴黎、英国牛津成立的四所大学，其前身均为修道院，至十一、二世纪开始在神学之外加入法律及医学；随着十六至十七世纪科学革命的涌现及自然科学在各大学课程中得以发展及确立，加上十八世纪启蒙运动强调以人类理智(human reason)取代神权教条，至十九世纪初涌现一种以理性与科学为基础、以学术研究为取向(research oriented)、以发展专门学科(specialised discipline)为目标的现代大学制度，1809年由威廉·冯·洪堡(Wilhelm von Humboldt)创办的柏林大学被视为当时的楷模(Furlong，2013，p.130)。
在这样一种以理性与科学研究为取向、以专门学科为基础的现代大学制度的背景下，英美的教育学及师范教育制度渐续朝“大学化”及“学科化”方向发展，随之衍生了教育研究以至教育科学研究的趋向。据此，师范教育整合进入现代大学制度并确立成一独立学科，可以视为教育学走向科学的起点。
英美师范教育的“大学化”及“学科化”过程均源自学校教育的普及化，两国却经历不同的轨迹。美国在十八世纪中叶，马萨诸塞州教育委员会主席贺拉斯曼(Horace Mann)发起“普及学校运动”(common school movement)，其他各州陆续跟随，成就了美国全国各州的普及学校教育政策。随之而来的是对学校教师巨大而迫切的需求以及对教师专业资格审定的要求，据此在列克星敦创立美国第一所师范学院，其后各州政府也陆续设立地区性的师范学院，由此开启了美国师范教育制度化进程。然而，早期师范学院只属地区性的专科训练的“单一技术学院”(monotechnics)。由于美国宪法规定教育服务的提供不属联邦政府权限而是下放到各州，大学的营运基本依赖市场机制经营。随着十九世纪末美国州立大学的拓展，不少新成立的州立大学也进入师训教育这个庞大市场‘单一技术”师范学院学生的就业前景远不及综合州立大学学生。在市场机制下，二十世纪初在美国高等教育体制内，师范学院开始步向没落：“至1940年，师范学校一词已被淘汰。……造成州立教师学校夭折的原因在于，自1960年它们开始转型为多功能的州立学院或州立大学，在颁授教育学位之外也颁发文科及其他学科学位。" (Altenbaugh & Underwood} 1990，引自Labaree，2004p. 29随着师范学院整合到大学体制，美国的师范教育需要从师资训练的实践学科转型至现代大学体制内，成为一门学术性学科，除了从事教学工作，必须承担拓展本科知识的研究工作。这亦标志着教育学迈向科学研究的方向。
英国师范教育的发展、特别是大学化及学位化的历程，一直受英国政府自上而下的中央集权形式控制，经历近一百年才完成。从1870年英国国会通过((1870教育法》在英格兰及韦尔斯实施普及小学开始，教师需求大增。1888年，旨在探讨普及小学实施后果的皇家统筹委员会(the Cross Commission)建议“容许大学在教师教育担当更正规的角色”(Furlong 2013，p.16)，由此打破过往的两种师资培训制度—老师带学生的“师徒制”(apprenticeship)和教会主导的师训机构，在大学内设立‘旧间训练学院”(Day Training College)，但这种由大学作主导的教师教育始终为数甚少(Furlong 2013，p.17)。1902年，英国国会通过《巴尔福法》(the Balfour Act)，在英国及威尔士容许新成立的“地方教育局”( Local Education Authority)开办其教师教育系统，此后“地方教育局”管理经营的教育学院(college of education)成为二十世纪上半叶英国教师教育的主流。1963年《高等教育》报告书(更通用的名称是《罗宾斯报告》CROh1nS Report)公布，建议把教师教育统一在大学体制内，开启了地区教育学院漫长的整合过程—归并到现有大学或与其他工业学院合组成理工大学(polytechnics，意指有别于“单一技术学院”的“多元技术学院”)。这个漫长的整合过程至2000终告完成(Furlong 2013，p.26)。随着教师教育续渐成为大学体制内的一个学科，教师教育以及教育学本身就必须证明自己是“值得颁授大学学位”(degree worthy)的学科。至此，英国的教师教育亦如美国同行，开始踏上学术性学科化的征程。
（二）寻找教育科学发展路上的伙伴
尽管教育学最终在现代大学取得学术科学的地位，但其确立成为现代大学体制内一个独立的学科及学系的发展过程曲折而漫长。首先，教育学与教育研究必须在大学学术社群中寻找适切而又恰当的同路人乃至可靠的伙伴。
早在十九世纪中后期，随着研究型大学在美国成立，教学法或教学学(pedagogy)学系相继设立，教育学的科学基础仍有待发展。美国第一个被援用作为教育学科学发展基础的是来自德国“赫尔巴特学派”(Herbartian)所主张的“教学学的科学”(science of pedagogy)，在英国亦然。约翰·F.赫尔巴特(Johann F，Herbert，1776-1841)是德国哲学及教育学家，他秉承着康德的理念主义(idealism)及启蒙思想，主张教育应从尊重及启发个人的理性(reason)出发，反对传统教会主导的师范教育的教条与规训11(indoctrinating and disciplinary)的教育取向，主张以理性及科学的方法设计教学步骤以教导和启发学生。他于1806年出版的《教育科学》(The science of education)一书在1908年被翻译成英语版出版(Herbart，2018/1908)。更早在十八世纪中后叶，美国教育学者先后远赴德国师从赫尔巴特的追随者学习“赫尔巴特教学法”(Herbartian pedagogical)并取得博士学位；回美后陆续在大学开设类似“教学学科学”(the science of pedagogy)等科目，继而被大学委任为“教学学讲座教授”(chair of pedagogy)，部分学成归来者向所属大学争取并促成独立“教学学学院”(school of pedagogy)的成立。除了上述在个别大学内实现制度上的“学科化”行动，美国的赫尔巴特学者在1892年藉“国家教育学会”(National Educational Association)年会之机，成立了“赫尔巴特俱乐部”(Herbart Club)，并在1895年正式成立“国家赫尔巴特教学科学研究学会”(National Herbart Society for the Scientific Study of Teaching)，自1895年开始每年出版学术研究文集《赫尔巴特学会年报》(The Herbart Society Yearboo耐，以确立全国性的学科制度(Cruikshank，1998：I，nox，1975 )。
虽然赫尔巴特学派的科学教学学确能协助教育学在美国现代大学体制内开创出种种学科化的制度，如学科的开设、学系的成立、学科讲座教授的聘任、全国性学会的成立、学科刊物的出版等，但是进入二十世纪以后该学派的影响力迅速下降，直至被美国本土的教育哲学思想及新兴的社会科学研究所取代。前者主要表现在以约翰·杜威(John Dewey}1859-1952)为代表的“进步教育”(Progressive Education)及“实用主义”(Pragmatism)思想，后者则显现在以爱德华·L.桑代克(Edward L. Thorndike)为代表的“实验心理学”(experimental psychology)及“行为主义心理学”。
杜威于1884年在约翰·霍普金斯大学取得博士学位，然后受聘于密歇根大学。他一直参与赫尔巴特学会的活动及事务，并在其年报发表论文，但他对教育理论与实践的专注始于1894年转职至新成立的芝加哥大学出任教育学教授。18%年他创办成立芝加哥实验学校，其“进步教育”思想逐渐形成并得到实践，同时他开始发表对赫尔巴特学派教育思想的批评。尽管杜威指出，“赫尔巴特对教学工作的贡献是把它引领脱离成规与意外，并放置在有意识的方法之下；他使教学工作成为一个有明确目标与步骤并具意识的事情”(Dewey，1944/1916，p.71)，但在对人的思维(mind)的构想上，杜威与赫尔巴特形成了根本分歧。赫尔巴特把人的思维视为一个“接收理解的机制”(appreciating organs)，巴特的这种看法完全漠视了人的思维的内在能力(innate faculties)—一种对外界事物作积极的重新调整及组合(redirection and combination)的能力(同上，pp.69-70)。据此，杜威建立起他的“进步教育”思想与实践。由于与芝加哥大学管理层产生争执，杜威在1904年转职至哥伦比亚大学出任哲学教授。杜威在芝加哥大学的十年被论者视为杜威在教育思想的理论与实践发展上最重要的时期，1904年被视为杜威在思想上的重要分水岭。例如美国教育史学者艾伦·C.拉格蔓(Ellen C.Lagemann)曾指出：杜威从事“直接的教育实验研究至1904年就告终止了”(Lagemann，2000，p. 55)，"1904年以后，杜威再没有把教育研究放在他日常生活的中心位置”(同上，p.56)。事实上，杜威在哥伦比亚大学是受聘于哲学系而非“教师学院”(Teacher College)，他在教师学院的参与亦只属兼教个别科目而已(Cremin，Shannon & Townsend，1954，p. 45 )。
自此至二十世纪初，教育科学与教育研究在美国大学体制内的主要发展伙伴不再是杜威及赫尔巴特学派所代表的一种以哲学和历史为基础的研究取向，取而代之的是新兴的实验心理学及行为主义心理学。这方面的转变体现在杜威1904年离开的芝加哥大学和他转至的哥伦比亚大学的人事任命及学术发展。前者体现于杜威的继任人查尔斯·H.贾德(Charles H. Judd)，一位留学德国取得博士学位的心理学家，据拉格蔓的描述“贾德着力于把教育科学发展成为建基在受控实验(controlled experimentation)和准确量化测量(precise quantitative measurements)的学科”(Lagemann，2000，p.67)。亦因此，杜威创立的芝加哥实验学校所代表的一种“自然取向的教育实验”(naturalistic education experimentations)不再受重视，对贾德来说“学校不再是从事教育实验的场地，它只是把在实验室所得成果加以实施的地方”(Lagemann，2000，p.69)。哥伦比亚大学教师学院在爱德华·L.桑代克(Edward L. Thorndike)的带领下，渐渐发展成为实验心理学、教育心理学及量化评估测量的重镇。桑代克作为哥大毕业的心理学博士，是二十世纪初行为主义心理学的一位主要倡导者，他把行为主义概念应用到学习理论研究，把“学习界定为一种把刺激与反应联系起来(the connection of stimulus and response)的活动”(Lagemann，2000，p.58)，并强调利用奖赏以加强这种联系。他出版了一系列广被采用的教科书，如《教育心理学》(Educational Psychology 1903) ，《基于心理学的教学原理》(The Principles of Teaching Based on Psychology 1906)，以此确立并推广心理学在教育研究中的应用及主导地位。桑代克的另一研究方向为量化的心理测量与教育评估。他在1905年强调：“我们(教育学者)已不能只满足于那些对个别行政体制或教学方法的含糊辩说，我们需要的是对体制、方法或个人成绩的精准量度。”（Thorndike，1905，引自Lagemann，2000，p.59)据此，他极力主张教育研究工作者必须掌握并应用统计学的量化方法。为此，他出版了另一本具有广泛影响的教科书《心理及社会测量理论导论》(Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements)，该书被历史学者评为“把统计学这门源自物理学和数学的学科，确立成教育研究中至关重要的新方法”(Walker 1929；引自Lagemann，2000，p. 65），令桑代克赢得“测量运动之父”的称号(Lagemann 2000 p.57)。桑代克在哥大教师学院及贾德在芝大教育学系的发展‘他们两人合力使受控实验和统计测量被接纳为教育学的重要方法”(Lagemann，2000p. 70)，同时亦促使实验心理学成为教育学发展提升至教育科学的重要伙伴。
二十世纪初，教育学在争取成为美国大学体制内具有独立学术地位之学科的过程中，并非单靠心理学作为伙伴，其他还包括社会学、管理科学(management science)、评估科学(assessment science)等。这些新兴社会科学进驻教育研究领域，主要是通过二十世纪初在美国学校教育制度中一系列公共政策行动，如“学校调查运动”(school survey movement、“学校行政效率运动”(movement for school，dministration efficiency)及“标准化测试运动”(standardized-est movement)。
首先，二十世纪初“学校调查运动”在美国学校教育制度中出现并发展。自十九世纪末公立普及教育的扩展，随着政府(主要是美国地方及州政府层面)对教育活动的资助、管治及经营的制度化，教育学研究的课题不再仅停留于课堂内师生的教学问题，而提升至公共政策的问责层面；特别是在美国学校教育的管治模式下，监控及管治权基本掌控在州议会及学区议会手中，因此民意在教育政策制定与实施上均占据主导性地位。从十九世纪末开始，美国民间开始涌现一系列对公立学校效率的质疑，其中民间杂志《沦坛》(Forum)的作者及编辑约瑟夫·赖斯(Joseph M. Rice)通过对36个城市的学校进行访问，并访谈了约1200位教职人员，1890年代在《论坛》发表了一系列文章。他的结论是绝大部分的学校并不称职(Lagemann，2000，p.79)。公立学校的行政官员及教育工作者当然无法接受这种来自外行人士的指控，但他们却没有任何“学校事实”(school facts)作为根据予以反驳。据此，美国各大城市及学区纷纷进行“学校事实查找”(school}act finding)的研究(Lagemann，2000，pp.80-87)。这些调查研究自二十世纪初一直延续了约四分之一世纪，被称为“学校调查运动”，开创了二十世纪教育科学研究领域多个新面向。
在研究方法上“学校调查运动”沿用了当年社会科学领域新兴的“社会调查”(social survey)方法。这种方法主要源自欧洲社会、特别是英国在十九世纪急剧工业化与都市化过程中所造成的种种社会问题，如罪案、贫穷、公共卫生、医疗与教育等问题。要处理和解决这些问题，首先必须对有关社会现象及相关社区具备“事实的理解”(factual understanding)，因此衍生了“社会调查”这种对特定社群或社区作大规模相关资料的搜集、描述、归类和分析的研究方法。早期的社会调查多集中在英美大城市，如伦敦、纽约、芝加哥、底特律等，聚焦于工人阶层及贫穷社区，并带有浓厚的社会改革(social reform)以至“费边社会主义”(Fabian socialism)色彩。(Blumer，Bales&Selar，1991；Marsh，2007）当这样一种社会调查的研究取向应用到教育领域，并开展了大量的学校调查，教育学研究就不再只局限于课堂教与学的微观研究及受控实验的研究取向，而拓展至社区与社会层面的宏观制度研究取向。其后，随着社会调查采纳新兴的“概率与随机抽样”技术及多元归因的统计分析，社会调查的结果就具备了科学研究结果的两个重要元素：其一是具代表性的样本与具普遍性的推论以及结论，其二是对研究对象提供多元因果的概率解释。当教育学研究广泛应用社会调查于学校以至制度层面的研究，其社会科学研究的地位得以进一步确立。除了提升研究方法“学校调查运动”对教育学研究的另一贡献是理论视域的拓展。伴随着社会调查的运用，社会学视域亦被引入教育研究，教育研究的课题不再局限于心理学视域如教学过程、学生心理发展、教与学效能等，而拓展出一系列社会学视域主导的课题，如教育制度发展的“社会形态学”(social morpho}enesis)分析、教育制度的社会选拔与社会分层、社会控制功能的研究。
在社会调查与社会学之外，另一个在十九世纪末兴起并被教育学者纳入教育研究范畴的是科学管理(scientific management)视域。其起源一般追溯至泰勒(Frederick W. Taylor) 1895年在美国机械工程学会宣读的论文《一个按件计酬系统：迈向部分解决劳工问题的一步》(A Piece-rate System ： A Step toward the Partial Solution of the Labor Problem)及其后出版的专著《科学管理原理》(The Principles of Scieut，c Mauagemeut，1925 /1911)。把科学管理取向引入教育研究的契机又是源自“学校调查运动”的讨论。其中一个重要议题是：不断扩展的公立学校是否称职？能否提供其应有的效率？在二十世纪初美国一个最具规模的学校调查计划是克里夫兰调查(Cleveland Survey)，把克里夫兰公立学校制度的高辍学率(学区欠缺效率的主要指标)归因于学区管理层、特别是学监(School，listrict Superindentents)在领导及督导能力上的不称职，并特别建议引入当时新兴的科学管理系统。虽然当时在任的学监及其专业团体强力反驳有关结论，但在强大的民意压力、加上民选的学区委员会成员中“商界价值”(business value)的主导下，讲求效率的科学管理取向顺势成为美国二十世纪初教育行政与学校管理的支配性视域；而“教育行政成为大学内一门学科，亦首先在二十世纪初由美国芝加哥大学的巴比特(Franklin Babbitt)及其同僚所创立，他们就是把在工业生产衍生的科学管理应用到教育”(Gordon，1988 p.xiii；亦可参考Evers & Lakomski，1991，p.46)。这样一种源自机械工程思维及制造业工厂生产操作的设计被应用到学校教育的行政管理，被华盛顿大学教育学教授雷蒙德·E.卡拉汉(Raymond E.Callahan)称为一种“效率的膜拜”(The cult of efficiency)(Callahan，1962)。这种支配着二十世纪上半叶教育行政与管理领域的效率运动，使教育学及教育研究领域又增添了另一个组成学科(constituent discipline)—教育行政，同时为教育学研究在科学基础建设过程中增添了另一块“科学”的基石。
除了心理学、社会学与管理科学，二十世纪初美国教育研究界在科学基础建设过程中另一个协作伙伴学科是“教育评估”(educational evaluation)。早在十九世纪中叶，英国学者弗朗西斯·加尔顿(Francis Galton)成立了“人类测量实验室”(Anthropometric Laboratory)，以尝试“准确地预测年轻成年人的内在及遗传的天赋能力”(Fancher，1985，p. 41)；十九世纪末，哥伦比亚大学心理学教授詹姆斯·卡特尔(James Cattell)提出“心理测试与测量”(mental testing and measurement)的构想；1905年，法国学者阿尔弗特·比奈(Alfred Binet)与西奥多·西蒙(Theodore Simon)出版了他们“智力测试”(intelligence test)的研究结果。至此，科学界相信可以通过标准化的测试对人类内在的能力或已有的成就进行测量，继而可以依据测量结果对有关的人类群组进行常模分布的排等以至分类；而后，斯坦福大学教育心理学教授刘易斯·M.特曼(Lewis M.Terman)在第一次世界大战期间应美国国防部的邀请，把经改良的“智力测试”(通称为LQ.测试)应用于175万多应征入伍的士兵，进一步促使美国公众认识并广为接受这种“崭新的测试技术”(Fancher，1985，pp.41-83 ； Lagemann，2000，p.92)。一战后，美国各学区在进行“学校调查”时应用标准化测试考核学生的学业成绩，并利用相关数据对日益庞杂的学生人口进行分流以至分类，同时亦利用有关测试结果作为科学管理机制中考核行政管理效率的指标。随着学校组织对标准化测试的需求增加，各种测试机构和企业迅速出现以应市场需求，其中如特曼集团测试(Terman Group Test)、斯坦福成就测试(Stanford Achievement Test等在全国广泛地被采用。(Lagemann，2000，pp. 92-93)广被接纳的“科学化的测试科技”(scientific technology of testing)在两次世界大战期间成为美国学校教育体制的重要组成部分，教育评估(educational evaluation)也同时成为教育学及教育研究的一个不可或缺的研究范畴。
二十世纪上半叶，人类社会经历了两次世界大战，这种由国家机器主宰的“全面战争”(total wars)在战后造就了一种当政者对其掌控管治机器之效能的高度自信，继而衍生出一种以“综合理性主义”(comprehensive rationalism)为主导的“管理科学”(management science)，在公共行政领域掀起了所谓“政策科学”(policy science)以及“社会工程学”(social engineering)的浪潮。在教育研究领域，政策科学与社会工程学体现在关注国家宏观层面教育政策与规划的研究。美国第一个由联邦政府规划和实施的全国性教育政策是1958年的“国防教育法”(National Defense Educational Act)，该政策的衍生源自1957年苏联成功发射人造卫星。在二战后美苏冷战对峙的背景下，该事件带来美国民众的一种信心危机—相信美国在科研及教育方面落后于苏联，结果美国国会迅速通过一系列全国性教育政策及致力于提升数理科研人材的培训和学校教育中数理教学水平的法案(Clowse，1981)。该政策的出台，意味着美国教育体制自开国以来一直维持的、以州及地方社区为单位的分散式教育设计与规划的传统被打破，同时亦显示由联邦政府统一集中规划全国性教育政策模式的确立。这种教育政策的规划正好印证了社会工程学的政策科学思维，即相信国家或政府可以应用科学研究方法，对相关的教育现象以至危机(包括社会、经济、政治危机)进行调查研究，作出充分理解，分析其成因，并提出可行有效的解决方案。最能体现这种“综合理性主义”政策研究取向的教育研究案例，是1964年由美国国会依据刚通过的“民权法案”(Civil Right Act)委托时任约翰·霍普金斯大学(John Hopkins University)社会学教授詹姆斯·科尔曼(James S.Coleman)进行有关“美国学校教育制度中是否有学童因种族、肤色、宗教等原因而欠缺享有均等教育的机会”的研究议题(Civil Right Act，1964 Section402)。这一通称“有关教育机会均等”(On Equality of Educational Opportunity)的研究正是尝试解决美国社会六十年代黑人民权运动所引发的社会问题以至危机，试图在教育层面寻找成因以至解决方案(Mosteller & Moynihan，1972)。至此，教育学及教育研究领域又增添了一个研究范畴，即一种宏观的政策研究与规划，旨在向国家或政府就特定领域提供适切的行动纲领。这方面研究的发展进一步确立社会学、经济学等社会科学学科在教育学领域的学术地位，亦使大型实证调查研究及量化数据分析成为教育研究方法中的显学。
二十世纪上半叶美国教育学及教育研究的发展见证了十九世纪末随着单一技术学院的师范学院转型成为州立综合大学，教育学开始从实用技术训练转向现代大学学制内的独立学术科目发展，其学术基础亦从传统的哲学与历史学转移到新兴的社会科学，第一个被引入教育研究的社会科学学科是心理学及其所采用的科学研究方法——“受控实验”的观察；其次，随着二十世纪初美国的工业化及都市化进程，学校教育制度亦得以迅速拓展，教育研究课题不再停留于课堂内师生的教与学，而是对迅速发展的学校制度进行“事实查找”的调查，在被称为“学校调查”运动推动下的教育研究采纳了新兴的“社会调查”研究方法，并吸纳了社会学的理论视域；第三，随着“科学管理”视域在制造业的兴起，学校行政与管理亦被提升至科学研究的层次，继而确立了教育行政作为教育研究领域一个独立的课题与范畴；第四，二十世纪初，随着“人类测量”、心理测试、智能测试等理念的出现、落实与大规模采用，“科学化测试科技”就告确立并被引入教育研究领域，继而成就教育研究领域另一独立范畴—教育评估；最后，随着二战后管理科学的确立及社会工程学理念的盛行，美国联邦政府开始涉足全国学校教育政策与规划，据此，联邦政府有必要委托进行全国性教育政策研究。至此，政策研究成为教育研究领域另一个独立范围。
经历大半个世纪的发展，美国的教育学在现代大学体制内确立成为一门独立学科的进程上已取得一定成绩。在制度结构上，它建立了独立学系以至学院，能够颁发独立学术学位(包括硕士、博士学位)，设立并聘任学科的讲座教授，成立学科的专业学术学会，出版专科学术期刊等。除了制度结构方面的学科“外在建设”(extrinsic structure，更重要的是学科的“内在建设”( intrinsic structure，即能够成功确立其学科内容(subject-matter)自身的科学基础。从上述二十世纪上半叶美国教育研究的发展历程看，教育研究科学基础的建立主要依靠协同其他新兴的社会科学，如心理学、社会学、经济学、行政管理、测试评估、公共政策学等，并采用这些学科所普遍运用的“逻辑实证主义”方法学取向及其具体的研究方法，如“受控实验”观察、抽样调查观察、统计量化分析等。
英国的教育学及教育研究之科学基础的发展不同于美国，没有采取分散及市场竞争的路线。由于英国政府对全国学校教育和教师培训采取中央集权形式的管治，因此不论学校教育制度改革还是教师培训与编制的改革，均以委员会报告书形式公布并由国会立法通过才成为政策。确立英国教育学在大学体制内学术地位的讨论，可追溯至1944年麦利雅委员会公布的《麦利雅报告书》(McNair Report)，该委员会的工作旨在处理《1944教育法》对英国教师教育的影响(Furlong 2013， p. 20) 。《1944教育法》确立把英国的普及教育由小学六年扩展至初中三年(十五岁)，其直接影响是对教师的需求增加，继而是教师教育质与量的改进。这方面的政策改革引发了英国教育制度内持续半个世纪的政策争议，即教师教育应属大学教育水平抑或只属于职业技术训练水平。事实上，自((1870教育法》英国实施小学普及教育以来，教师教育的扩展已经成为英国教育政策领域内一个重要议题。1902年英国政府通过《贝尔福法》(Balfour Act)，赋权地方教育局(Local Education Authority)在各地区设立教育学院(colleges of education)，负责为期两年的教育文凭III练课程。至此英国的教师教育以至教育学的发展分裂为两个系统：以师资训练及教学实践为主的地区性教育学院系统，和部分大学内的教育学系以教育学及研究为焦点的系统。《1944教育法》实施，英国将普及教育扩展至中学教育，教师教育停留于职业训练两年课程的安排再次受到公众关注，尝试把两个分裂的系统整合并把教师教育提升至学位水平的社会压力渐告形成。麦利雅委员会正是在这样的背景下组成，但麦利雅报告书却有负众望，未能整合及提升英国的教师教育系统。造成这个结果的主要原因是系统内双方的制度利益无法协调：在二十世纪四十年代末，英国共有112所地区教育学院，相对于只有26所大学内设立的教育学系(Richardson，2002，p.6)，地区教育学院的庞大规模及办学资源自然拒绝并入规模较小的大学教育学系；另一方面，大学的教育学系教授对地区教育学院的学术水平抱着怀疑以至轻视态度。例如麦利雅委员会主席身为利物浦大学校长，亦主张：“训练不应与教育混为一谈，正规大学内是没有训练的份事(training had no place in a proper university )。”( Furlong，2013，p.20；亦可参考：Richardson，2012，pp.8&16)教育学及教育研究的地位仍然游离于大学教育与技术训练之间。直至二十年后锣宾斯报告书》(Robins Report，1963出台，事态才出现转机。英国政府在1961年成立了高等教育委员会，并由伦敦经济学院教授莱昂内尔·C.罗宾斯(Lionel C.Robinns)出任主席，以全面检讨英国的高等教育。该报告书的主要建议是把当时英国众多的高等技术学院(colleges of advanced technology)升格为大学，教育学院亦不例外。结果大部分地区教育学院或并入大学的教育学系或学院，或与其他技术学院合组成“理工学院”(polytechnics)。由此，英国教师教育超过半世纪的分裂体制得以统一为大学学位资格，教育学亦正式整合成为大学制度内的一个学术学科。
虽然教育学在制度上已取得大学体制内独立学科的地位，但是在学术上，英国教育学者仍须回答曾任大学拨款委员会主席沃尔特·莫伯利爵士(Sir Walter Moberly，1935-1949)的责难——“根本没有这个科目(there is really no such subject)”(Richardson，2002，p.17)。教育学作为一个学科，其内容应如何确定？这已成为1960年代英国教育学者必须作出回答的问题。首先，早在1950年代初，一群英国大学的教育学教授组成一个“教育学的常设会议”(Standing Conference nn Studies of Education)，并在1952年11月出版《不列颠教育学学报》(British Journal of Educational Studies)，其创刊宗旨为：“使在不列颠进行的各领域的教育研究—哲学、历史、社会、心理与教学(pedagogic)等研究—得到更好的组织及更广为人所认识。”(The British Journal of Educational Studies，1952，p.67)上述五个研究领域自此构成英国教育学的组成学科。其次，在1960年代，随着锣宾斯报告书》的草议、咨询并得到英国政府接纳，教育学确立成为大学学制内独立学科已是不可争议的事实，教育学作为“值得颁授学位”(degree worthy)的学科，其内容界定更显迫切。1963年12月，英国教育哲学家R. S.彼得斯(Richard S. Peters)在伦敦大学教育学院的就职演说中，以“教育作为出发点”(Education as Initiation)为题对教育学的内容加以界定。他开宗明义指出：“教育不是一自主的学科(autonomous discipline)，它是一个领域，一个供历史、哲学、心理学与社会学应用于其中的领域。”(Peters，1964，p.7)继而英国政府教育部协同彼得斯在1964年3月在赫尔(Hull)举办了一次研讨会，邀请数位教育学教授出席，时任主管教师培训的首席督学(Chief Inspector)吉尔(C. J. Gill)担任主讲嘉宾。会议把教育学界定为研究领域而非自主的学科，落实了教育学的组成学科为哲学、历史、心理学与社会学四科(McMulloch，2002；Richardson，2002 Simon，1994 p.138)。这一教育学的构想主宰了英国继后30年的教育学士及教育文凭课程，亦规范了教育研究的主要方向(McCulloch，2002，p.106；Richardson，2002；Simon，1994，p.138)。这个构想并非毫无争议。例如，在1950年代由“教育学的常设会议”提出的教育学构想中还包括第五个学科—教学学(pedagogy)。把教学学排除在教育学组成学科以外，被批评为贬低课程与教学研究在教育研究的地位，又被批评是把课程与教学视为只属于教育学中的教学实践部分而与教育理论区分开来，但这却把教育学无必要地分割成理论与实践两部分(Richardson，2002，p.19)。事实证明，继后历史发展中课程研究并未受到影响。如《课程研究学报》(Journal of Curriculum Studies)在1968年创刊；伦敦大学教育学院在1972年成立课程研究学系，丹尼斯·劳顿(Denis Lawton)在1978年获聘为该学系教授(McMulloch，2002，p.100)。事实上，自1960年代开始，除了哲学、历史、心理学、社会学，教育学其他相关学科亦有发展。因此，1982年《不列颠教育学学报》在庆祝创刊三十周年的专号中，除了邀请教育哲学、历史、心理学、社会学四位学者撰文回顾相关学科的发展，还有三位其他学科的学者撰文介绍相关学科与教育学的关联，分别是教育经济学、教育行政和比较教育。该专刊编辑亦强调不会对各论文作任何次序性排列，而只依作者姓氏英文字母次序排列，以表示各学科在教育学领域内的平等地位。(British Journal of Educational Studies，1982，p.6)
政府官僚伙同传统大学内教育学教授，地方教育学院教师全数被排除于建制讨论之外，英国这种集权式决策建构而成的四个学科为本(four，lisciplinebased)的教育学课程结构，形成与美国教育学发展轨迹迥异的教育研究的科学基础。较诸美国的教育学及研究领域中历史学与哲学的被边缘化(Lagemann 2000，pp.73-76)并由新兴社会科学、特别是心理学为主的实证科学支配的局面，英国的教育学及教育研究在科学与人文学科之间达成了较为平衡的格局。这首先是缘于在四个组成科目中，哲学与历史学在英国大学学术传统均属人文学科(humanities)，因此与心理学与社会学这两门新兴社会科学以至实征科学(empirical science)形成一种对立两极(opposite pole)的平衡(CuCulloch，2002，p. d 06}。正如谢菲尔德(Sheffield大学教育学教授阿米蒂奇(W. H. G.Armytage)指出的，教育学中一个恒久的议题—教育是艺术抑或科学(art or science—在这四个学科组合而成的教育学内正好取得一定的平衡(Armytage，1954/1980；CuCulloch，2002 pp.106-107)。其次，达成英国教育学课程中科学与人文学科并行的局面，亦得力于当时伦敦大学教育学院两位教育哲学教授R. S.彼得斯与保罗·赫斯特(Paul Hirst)在教育学学科基础的讨论中占据领导及决策地位( Richardson，2002 CuCulloch，2002；亦可见Hirst1966；1983；Peters，1964；1966；Tibble，1966)，从而促成哲学一历史这一人文学科组合在教育学及教育研究领域能占一席之位。第三，形成教育学由四个学科组合而成的另一个原因是为了“抗衡当时在教育研究领域对教育心理学的过份着重(over-emphasis)”(British Journal of Educational Studies 1982，p.230；引自Richardson，2002，p.9)。《不列颠教育心理学学报》(British Journal of Educational Psychology)在1931年即已创刊，较《不列颠教育学学报》早21年；另外在两次世界大战期间，英国军方投放大量资源发展心理测量，用作甄选征召入伍的成年人。因此，二十世纪六十年代教育学者在决定教育学的学科组合时，刻意给予其他三个学科等量的地位。(Richardson，2002，p.9)
总结以上英美教育学及教育研究的科学基础在二十世纪上半叶发展的叙述，可以看到英美两国在不同政治经济和历史脉络的作用下，发展轨迹及形态各有不同，但两国所建构起来的教育学以至教育科学在学科结构上存在不少共通之处。首先，自学校教育在现代社会出现，教师资历培训开始成为英美社会的公共议题，随着十九世纪后半叶师徒制的师范训练被制度化为教育学院或师范学院，教师培训开始构成教育学作为一门学科的初创内容，但早期的教育学仍然停留在职业技术训练的水平。其后在二十世纪上半叶，英美的独立教育学院陆续被整合进综合大学和研究型大学，并成为其中一个独立学系或者学院，至此独立的师范学院在英美现代大学体制中消失。虽然教育学在组织制度上已确立为大学体制内一个独立的教学单位，但在实质学科内容以至研究课题上，如何确立本身的学术地位以至价值，构成了二十世纪上半叶教育学者必须面对的两个重要议题：其一是确立教育学的学科内容，其二是确立教育学研究的方法学与知识论的基础。就前者议题，英美教育界虽然在具体决策过程上各有不同，但均把教育学建构成为“多元学科”(multidisciplinary)的研究及实践领域，其中的组成学科基本包括：教育心理学、教育社会学、教育历史学、教育哲学、课程与教学、教育行政与管理、教育经济学、教育政策与规划等。除了确立学科内容，这一时期的教育学者必须确立教育研究的方法学与知识论的基础。随着二次大战结束，自然科学的逻辑实证主义研究范式以至综合理性的管理科学的效能广泛被英美社会的政、商、学界所推崇及采用，而教育学各学科的研究者亦借用自然科学的逻辑实证主义研究范式于教育知识累积与理论建设，同时更广泛应用综合理性的管理科学思维于政策设计及行政管理的实践。至此，一种类近自然科学的逻辑实证主义的研究范式成为二十世纪中叶教育学及教育研究的科学基础。
（三）教育科学朝圣路上的范式战争
自二十世纪六、七十年代开始，英美社会科学界掀起对“逻辑实证主义”的方法学与知识论的质疑以至批判，撼动了社会科学界在二战后努力建立起来“实证科学”(positive science)的基础。教育学领域亦受到波及，在普遍被称为“范式战争”(paradigm war)的冲击下，教育研究的实证科学基础遭遇质疑。
首当其冲的是心理学，特别是在二十世纪上半叶一直支配心理学(包括教育心理学)领域的行为主义。行为主义冲击与挑战的一个重要领导学派是自称为“认知革命”(cognitive revolution)的心理学视域，代表人物为哈佛大学教授杰罗姆·布鲁纳(Jerome Bruner)。
认知革命对行为主义的第一个挑战在于对心理学本质的界定。根据行为主义领军人物之一约翰·沃森(John B. Watson)的界定“行为主义者视心理学为自然科学中一个以纯客观实验为基础的分支。其理论目标是旨在预测与控制行为”(Watson，1913，p.158)。沃森亦强调：“一个完全探究清楚的心理学系统下，已知的反应就可预测其刺激，已知其刺激就可预测其反应。”(Watson，913，p. 167)相反，布鲁纳强佩“认知革命正是要把‘思想’(mind)重新引进回人文科学(the human sciences)”( Bruner} 1990 p. 1)，并提出认知革命要“尽全力把心理学的核心概念建立在意义(meaning)——不是刺激与反应，不是可清楚观察的行为，不是生物性的冲动，而是意义”(Bruner，1990，p.2；亦可参考：Gardner，1985，pp.89-137)。二者的根本分歧是行为主义把心理学归类为自然科学，认知革命则视之为人文科学一部分；前者把心理学的研究聚焦于外显的行为，后者则聚焦于人的思想及从中衍生的意义。
行为主义与认知革命在心理学本质界定的分歧，衍生出心理学学科内容上的对立以至冲突。行为主义聚焦于外显行为的一种客观主义，衍生出方法学及建立解释模式时严格地“禁止及肃清任何主观状态(subjective state)……的解释。……以实证主义为基础的心理学家绝不喜欢采用意图状态(intentional-state)的理念，如信仰、喜好、意图作为解释”(Bruner，1990，p.15；亦可参考Gardner，1985，p.11)。除了聚焦于主观性，布鲁纳更强调“相互主观性”(intersubjectivity)在心理学研究中的重要性，即心理学研究的一个焦点论题应该是人与人之间如何能够“成就某种思想与思想的汇合”(achieve a meeting of minds)。( Bruner，1996，p.45)继而，心理学研究不只是人的“意义制造”(meaning making)历程，更是人与人之间的“意义沟通”(meaning communicatio诊、“意义建构”(meaning construction)以至文化体系的形成。亦因此布鲁纳特别把他所主张的心理学称为“文化心理学”或“民俗心理学”(folk psychology)，以别于行为主义所主张的客观的“科学心理学”。(Bruner，1990，pp.33-65)
聚焦于思想、意义与文化，布鲁纳进一步挑战行为主义心理学有关学习的理论。对行为主义者如桑代克而言，学习被理解为外界刺激与学习者反应之间一种正确的“关联”(association)。布鲁纳不接受这种简单的“关联主义”(associationism)，认为学习是人类对认知对象和外在世界的一种“理解”(sense making)与“意义构建”的过程。进而，教与学的过程应视为师生之间思想的汇合、意义的沟通与课堂文化的建构，而非行为主义所构想的教师发出刺激、学生作出反应的“关联主义”。其次，针对行为主义的学习理论是以“个人为本”(individualistic based)，即简单视学习为个人对外在世界之刺激的恰当反应，布鲁纳强调人类的学习是在特定的社会文化脉络下发生，因此“教育并不是一个孤岛，而是文化大陆的一部分”(Bruner，1996，p.11)。人对外在世界(包括物理世界与社会文化世界)的认知必然是通过特定文化的象征系统(symbolic system)达致，所谓文化的象征系统包括“文化内的语言与话语模式、逻辑与叙述解释的形式及相互依赖的社群生活的模式”(Bruner，1990，p.34)。布鲁纳指出这些“文化工具”(cultural instruments)不只对人的学习活动起决定性作用，更对人的思想与行动等心理活动产生模塑效用；他同时亦指出人类的思想与行动反过来对文化制度起着“体现”，embodyin蔚、“担演”(enacting)与“建构”作用。因此，布鲁纳所提倡的文化心理学建基于一种“建构主义”的本体论基础，而不是像行为主义那样建基在客观“自然主义”之上。
随着行为主义心理学在教育研究领域受到挑战并引发争议，建基于行为主义的科学化教学法(scientific pedagogy)及以科学管理为基的教学设计与评估相继受到挑战。在二十世纪中叶，以行为主义及实证科学为本的教学研究取向主要见诸一种“过程一产品”(process-roduct)的教学研究模式，即把学生的学业成绩(产品)与教学过程中各种变项(过程)进行相关性的统计分析，以认定有效的教学活动。(Gage 1978 ； 1985 ； Gage & Needels，1989)这种工厂式科学管理思维的教学研究被批评为把学生只视为来料加工的物料。建基于所倡导的“民俗心理学”，布鲁纳提出“民俗教学法”(folk pedagogy)，强调把学生的“思想”带回教与学的过程中。“民俗教学法”要探究的基本议题是“孩子的思想是怎样的，如何帮助他们学习”(Bruner，1996，p.47)。同理，加德纳亦强调：“我们必须进入学生的脑袋，并尽量理解他们的思想来源与长处。”(Gardner，1991；引自Bruner，1996 p. 49)据此，教与学的根本目标应该是：在教师与学生之间“成就一种思想与思想的汇合”。整体而言，布鲁纳的“民俗教学法”由四个要素组成：第一是“能动性”(agency，视学生与教师的思想为积极主动(proactive、专注(attentionally-ocused)、问题为本(problem-riented)，而非一堆接收外界刺激的感官功能(sensorium)(Bruner，1996，p.93)；第二是“协作”(collaboration)，强调学习并非一种个体化(individualistic)的活动，学习和教育是“主动的思想”与其他“主动思想”进行对话、讨论和协作的结果，布鲁纳指出在学习过程中“能动性与协作就好像阴与阳”(Bruner，1996，p. 93；第三个组成要素是“文化”，民俗教学法旨在“协助年轻人学习运用各种意义建造以至现实建构的工具，并更好地适应进入身处的世界，同时若有需要更能对它作出改变，因此，教育即旨在协助人们成为一个更好的工程师和建筑师”，以建构其文化体系、社会现实和世界(Bruner，1996，p.20)；第四个组成要素是“反省”，reflection}，即理解(making sense、寻究其元本(goingrrgoing“meta”)、回顾过往所学并加以彻底的检讨以至思考个人的思考(Bruner，1996，p.88)，若放在历史反省的角度而言，就是“一种以过去的观照以改变现在或以现在的观照以改写过去的能力”(Bruner，1990，p.109，对教师而言，就是对自己习以为常的一种“思想模式”(models of mind)与“教学法模式”(models of pedagogy)的反省，对学生而言，就是对自己的学习过程加以反省，以建立某程度上的“元认知”，metacognition）(Bruner，1996，p.58）。
学术源头与基础可归结到欧陆十九世纪末德国的“诊释学”(hermeneutics)传统，特别是威廉·狄尔泰(Wilhelm Dilthey)的人文科学(human science) (Bruner，1996，p.23)及现象学派舒茨(Alfred Schultz)的社会现象学(Bruner，1996 p.38)。这明显与十九世纪末至二十世纪初欧陆盛行的实证科学传统相对立，更是正面与美国本土盛行的行为主义心理学相抗衡和冲突。除了布鲁纳的“民俗教学法”，在二十世纪中叶，秉承人文科学与现象学传统、聚焦于师生的意识与，想及教与学的意义建构过程、以阐释取向作为研究基础的教学法视域，尚有英国公开大学一组教育社会学者根据“象征交往主义”(symbolic interactionism)视域而发展起来的课堂交往与策略研究(Hammersley et al.1976；Cosin et al.，1977；Hammersley&Woods 1984；Hargreaves&Woods，1984），以及加拿大教育学者范梅南(Max Dan Mann根据欧陆现象学派而发展起来的“现象学教学法”(van Mann，1982；1991；2015)等。
除了上述以阐释取向为基础、在教学法研究领域与实证科学及行为主义相抗衡而掀起的“范式战争”，二十世纪中叶巴西教育家保罗·弗莱雷(Paulo Freire)所倡导的“受压迫者的教育学”(Pedagogy of the Oppressed)(Freire，1972)掀起另一波与行为主义及实证科学为基础的教学法研究相抗衡的“范式战争”。这种广被称为”批判教育学”(critical pedagogy)的取向可溯源到二十世纪上半叶法兰克福学派所提倡的“批判理论”和”批判社会科学”。建基于二十世纪五、六十年代在巴西推行农民识字运动的经验，弗莱雷首先把识字教育以至整体教育的目标重新界定为不只是停留在掌握文字、文化与知识，而是透过文字的掌握以重新“理解’、“书写”与“改革”身处的世界。用他的话来说：“当我们阅读文字并学习书写文字，以备日后再阅读之用，我们必须先学习书写世界，即是要有触动世界与改变世界的经验。”(Freire&Macedo，1987，p.49)简言之，不只是再生产(reproduction)而是改进(betterment)身处的世界。其次，他从批判理论视域出发，强调批判教学法所理解的外在世界并非如实证科学所界定般客观中立，而是体现了人类社会的种种权力关系，一种不均等的政治、经济和社会关系，而且这种不均等关系被特定的意识形态所凝固、合理化以至制度化。最后，在实际教学法实践上，弗莱雷强调必须识别两种不同的教学取向，其一是所谓“库存教育”(banking education)，其二是“提出问题教育”(problem-pose education，以下简称“提问教学”)。前者把教学关系视为存款者(教师)与接受存款者(学生)的关系，学生只是被动的接受提存者，用弗莱雷的说话就是：“学生只能耐心地接受、牢记并复述。……学生疏离得像奴隶般，……只能接受自己的无知。”(Freire，1972，p.46)后者是弗莱雷所提倡的，视学生为“具意识的存在”(conscious being)，不只意识到身处的世界，更意识到其意识本身及自我。弗莱雷强调的学习者的意识活动正好体现了上述“书写文字”、“书写世界”以至“书写书写者自身”(to write the writer)。据此提出问题教育正是鼓励学习者提出问题，向身处的世界提出问题、向自己的处境与身份认同提出问题。换言乙“提问教育”是一个“不断揭示现实”( constant unveiling the reality)的学习过程，继而尽力“对有关现实作出批判性干预”(critical intervention in reality)。(Freire，1972，p.54)因此，“提问教育”指向成就一种“自由的实践”(the practice of freedom)，在“提问教育”中，“人得以发展其力量，一种批判地感知其存在境况的力量，他能够洞悉身处的世界并非一种静态的现实，而是一个正在改变中的过程”(Freire，1972，p.56)。继而，通过“提问教育”，人亦得以确认自身是一个蜕变中的过程(the process of becoming)——一种未完成的存(unfinished uncompleted beings )( Freire，1977， pp.56-57)。更宏观而言，“提问教育”不只是一种师生间的对话与提问，更是社群之间的互相提问与对话，亦可视为一种建基于人本、协作及团结的探究运动(movement of inquiry)，在这一过程中人类有希望从各种压迫性境况中“争取其解放”(fight for their emancipation) (Freire，1972，p.58)。在弗莱雷的引领下，二十世纪七十年代以后英美的教学与课程领域掀起了批判取向的研究浪潮(例如：Apple 1979；1982；Giroux，1981；1983；1993；Shor&Freire 1987；Shor，1992；Young 1971)，这就使得在课程与教学领域，行为主义与实证科学的研究范式除了必须应付来自阐释取向的挑战，还要应对来自批判取向的范式攻击。
二十世纪中叶以后教育学领域的范式战争除了以上教育心理学及课程与教学领域这两个战场，在教育行政与学校管理领域亦掀起另一场范式战争，由加拿大多伦多大学安大略省教育研究所(Ontario Institute for Studies in Education，University of Toronto)教授托马斯·B.格林菲尔德(Thomas B.Greenfield)所掀起，被论者称为“格林菲尔德革命”(Greenfield revolution)( Ever& Lakomski，1991，pp. 76-97)。1974年，英美教育行政学界的“国际互访计划”(International Intervisitation Program)在英国布里斯托(Bristol)举行，格林菲尔德宣读了一篇名为《关于组织的理论：一个学校的新视域及其影响》(Theory about Organization ：A New Perspective and its Implications for Schools)的论文。论文的“新视域”建基于欧陆的诊释学传统，特别是韦伯的阐释社会学及“理解的方法”(method of understanding) (Greenfield} 1983 p. 66)。格林菲尔德论文的对象是当年美国教育行政领域占支配地位的“行为科学”研究范式。在美国教育行政领域盛行的行为科学范式基本上可追溯到二十世纪初的科学管理视域及“泰勒主义”(Taylorism)，但至二十世纪中叶，教育行政研究已建基于更严谨的科学哲学视域—逻辑实证主义。在丹尼尔·格里菲斯(Daniel E. Griffiths)广被行为科学论者引介的著作《行政理论》(Administrative Theory)中，对逻辑实证主义作了如下描述：
逻辑实证主义者主张，把人类社会生活数据的科学研究态度完全等同于物理学或生物学，这一立论已得到行政研究文献的强力支持，其间只要行政学者能够把实然与应然小心识别清楚就可以了。(Griffiths，1959，p.17)
建基在把教育行政研究等同于自然科学研究的一种“自然主义”(naturalism)取向，格里菲斯进一步主张：
若行政研究趋向科学化，行政学就必须具备科学的性质。行政研究因此须表现出客观性、可靠性、操作性定义、连贯性或系统性结构、和综合性。(Griffiths，1959，p.45)
建基于以上逻辑实证主义的一套知识论，格里菲斯进一步把教育行政研究的方法学建立在逻辑实证主义者的“假设一推论”(hypothetically}leductive)架构与“操作定义”概念量度的研究方法操作上(Griffiths ，1959 ，pp. 89-91)。据此，教育行政研究工作者可以验证及确立起一系列具“实征的定律”(empirical laws，以作为教育行政与学校组织管理的实践指南(practical guidelines)(Griffiths ，1959，pp.71 -74)。
以上一种建基于实证科学与科技控制思维的教育行政研究范式，正是格林菲尔德的批判对象。他首先从社会组织(social organization)的本体论入手，质疑“行为科学”范式把社会组织界定为具备客观与固定的结构与功能的社会系统(social system)的假设，并提出社会组织(包括学校组织)由人组成“因此我们对组织的理解应从身处在特定时空的人的观点入手”(Greenfield，1983a，p.67)，因为“组织不会思考、行动、制定目标与决定政策，只有人才会”(同上，p.76)。据此，社会组织不能只被视为具备特定结构一功能的系统，而是人的“意志、意图与价值的具体表现”(Greenfield} 1983b} p.100)；然而，人们各自又有不同意义系统、行动意图、价值观念以至对现实的不同界定，据此，社会组织研究的主要课题在于理解：“我们每个人既是生活在不同的现实，但又需要共同生活在一起，我们不单只需要不断互相理解，更需要建构出相互接受的社会现实及其装置(artefacts)，即我们所谓组织。”(Greenfield，1983c，p.58)因此‘组织作为人类行动的脉络，它就更应归结到意义、道德规律与权力”(Greenfield，1983b，p.105)。
建基在以上对社会组织(包括学校组织)的一种以人的主观性及相互主观性为焦点的界定，格林菲尔德进一步在方法学上对行为科学范式作出挑战。首先，格林菲尔德强调自然科学与社会科学本质上是两种截然不同的科学，在研究方法上应采用完全不同的取向以至范式。换言之，格林菲尔德断然否定上述格里菲斯的“自然科学主义”。其次，格林菲尔德否定格里菲斯提倡的“假设一推论”的解释模式，否定力求证立具有普遍性的实证定律的研究目的；而是沿用韦伯的阐释社会学方法，强调理解多于解释，追求适切于特定时空与政治经济文化的“理想模型”(ideal types)而非充分必要条件的因果解释。最后，格林菲尔德更进一步对操作定义及量化数据分析予以批判及否定。他在1974年的论文中写道：
建基在理解的组织理论不接受时下社会科学界强调的数量(quantification) ，愈趋复杂的数学模式、愈趋庞大的数据库及其愈趋快速的计算机，对数据的愈趋精密的操弄不能代替概念本身；只着眼于数据而不关心概念所表征的事物，结果衍生社会科学界中一种病态，一种索罗金(Sorokin)称之为“迷信数据的病态”(quantophrenia)。……如果我们尝试改善我们研究中的理解，我们或许需要改变基本研究工具的构想，以韦伯的理想模型来取代计算机。(Greenfield，1983a，pp.75-76)
格林菲尔德对行为科学范式的批判，实时引发教育行政界的激烈争论，1974年在布里斯托会议现场，格里菲斯与格林菲尔德展开针锋相对的辩论，双方的争议在教育行政领域持续进行了近二十年(Gronn，1983；Evers&Lakomski ，1991 ； Greenfield&Ribbins，1993)。格林菲尔德对行为科学范式在教育行政领域的支配地位的批判与挑战引发其他视域及学者的应和。例如，克里斯托弗·霍金森(Christopher Hodgkinson)在1978年出版的著作恒向一种行政哲学》(Towards a Philosophy of Admiuistratiou)中指出，教育行政不只牵涉逻辑更涉及价值，他批评行为科学范式采取了实证科学中的“价值无涉"(value free)的假定，强调教育行政实践牵涉不同层次的价值、价值冲突及价值抉择。1991年，霍金森出版了徽育领导：一种道德的艺术》(Educational Leadership ： A Moral Art)一书，进一步主张教育行政并非实证科学，而是一种哲学思维与道德艺术，其目的是厘清及解决教育行政范畴所涉及的价值冲突。此外，托马斯·萨乔万尼(Thomas Sergiovanni)自1980年代起，亦应用阐释理论视域出版了一系列教育行政与领导的著作，其中亦对行为科学范式作出批判，并主张教育行政并非科学而是艺术(Sergiovanni &Corbally，1984)。①总体而言，二十世纪下半叶行为科学范式在多个战线上遭到挑战及冲击，以实证科学为基础的行为科学范式在教育行政领域的支配地位已无法维持，它充其量只是多元主义的范式竞争场域的一个参与者。
在二十世纪下半叶教育研究领域各个范式战争的战线中，争议规模至大及引发社会冲突至激烈者，莫过于教育政策研究领域。二战后英美政府均奉行福利国家制度，大力推动社会政策以改善民生，教育政策作为实现社会均等化及扩大社会向上流动的主要机制，成为战后英美政府的施政重点。在英国于二战末通过((1944教育法》，正式实施九年普及教育，但至1950年代掀起所谓“浪费国家才智”(waste of national talent)的议论，政府试图通过“正面差别对待”(positive discrimination)政策，让“社会不利”(social disadvantageous)家庭的孩子可以接受优质教育。英国政府委任牛津大学社会学教授赫尔西(A. H.Halsey)进行一个大型社会调查以寻找出那些“教育优先区”(EducationalPriority Areas，简称为EAP)并予以援助(Halsey，1996 pp.121-137)；其后随着工党政府上台执政，推行更全面的“综合学校”(comprehensive schools)政策，试图打破三等分流的中学学制(Hargreaves，1982； Week 1986) 。
随着冷战及太空科技竞赛而引发的“史泼尼克危机”(Sputnik Crisis)，美国国会1958年通过《国防教育法》以改革数理教育(Clowse） 1981)；至二十世纪六十年代，在更具野心的“伟大社会”(The Great Society)以及“向贫穷作战”(War on Poverty)等社会补偿计划下，一系列在教育上补偿社会不利社群的公共政策出台，‘起跑优势”(Head Start)政策即是资助不利社群学童接受优质的学前教育。这些政策的结果是带来长达廿五年的政策效果追踪研究及争议(Zigler & Valentine 1979； Barnett} 1993)。至民权运动爆发，美国国会通过《1964民权法》(the Civil Rights Act of 1964)，委托时任约翰·霍普金斯大学社会学系教授詹姆斯·科尔曼(James Coleman)进行调查研究，以回答不同种族、肤色、宗教的学童是否“享有均等教育机会”( Mosteller & Moynihan，1972 ；Coleman 1990 Part Two)。研究结果发现美国学校制度明显存在学业成绩上的不均等，并对造成不均等的因素进行了多元回归分析，直接促成极具争议的黑白“去分隔”(desegregation)教育政策的出台，并爆发美国多个城市的社会冲突与对抗。至八十年代初，詹姆斯·科尔曼又接受美国政府委托，进行公立与私立学校的效能研究，同样掀起公众及学术界很大的争议。(Coleman & Hoffer，1987)
从上述部分具代表性的英美教育政策研究的社会效果可以看到，以实证科学范式为基础的一种大型调查研究并运用复杂的量化统计分析，所得出的结论与政策建议很难达至确切的定论，反而掀起激烈的公共争议以至社会冲突。在二十世纪末，不少公共政策研究工作者相继对实证科学范式为基础的政策分析的效用提出质疑与挑战，并衍生了社会科学界另一轮范式战争。这场在公共政策(包括教育政策)研究领域发生的范式战争更体现在19%年美国政治科学学会的周年大会，其中公共政策研究工作者组织了一个“政策分析研讨会”(Symposium on Policy Analysis)，目的是让两大阵营—实征或量化取向与阐释或质性或后实证主义(postpositivist)取向—同台辩论(deLeon} 1998 p. 109) 。代表传统实证一量化取向的“政策科学”阵营的讲者是罗切斯特大学(University of Rochester)教授大卫·L.韦默(David L. Weimer)，他声称所代表的“理性——实征”取向是从工具理性的“目标——手段”模式出发，以探求并验证政策目标与政策手段之间的因果关系，并把有关假设带到实征世界进行符应性验证，把结论作为政策设计与制定的科学证据(Weimer} 1998)。后实证主义阵营的代表是罗格大学(Rutger University)的弗兰克·费希尔(Frank Fischer)他并不完全否定“理性——实征”取向的科学实证效能，却强调公共政策设计与制订过程的政治现实并非纯粹取决于政策科学所提供的证据，更多取决于意义的阐释、争辩(argumentation)、议论(discourse)、叙事(narrative等诊释学及语言学的因素‘理性——实征”取向中的“理性”在公共政策文献中并不单指“目标——手段”的工具理性(instrumental rationality)，亦包括以价值抉择为本的实质理性(substantive rationality)、沟通理性(communicative rationality)、设计理性(design rationality)等；其次“理性——实征”取向中的“实征”，更不单是指从感知经验(sensory experiences)以至观察所获取的数据以及证据，还包括“生活体验过的经验”(lived experiences)所衍生的意识、意义与意图，因此政策现实(Policy reality)不只包括“自然界已存的现实”(naturally given reality)，还包括“社会建构的现实”(socially constructed reality)。两位教授虽然各自申述所代表的范式在政策研究中的效能，但都承认面对错综复杂的公共政策现实，单一的研究范式不能全面解释或/及理解特定政策的现象，故双方均建议包容对方的理念与实践。事实上，这次范式对垒研讨会的组织者彼得·狄李昂(Peter deLeon)在基于此会而成的《政策研究》专刊导论中亦表示惊讶，会上未出现预期的敌意与对抗，而双方均表示从对方范式立场有所获益(de Leon，1998，p.109)
总结而言，自二十世纪中叶以来，教育研究领域各组成学科如教育心理学、课程与教学、教育行政、教育政策研究等领域，均涌现连场的范式战争；二战后在各子学科占支配地位的研究视域，如行为主义心理学的刺激一反应相关主义的学习模式、过程一产品的科学化教学模式、行为科学与社会系统的教育行政模式、政策科学的理性一实征模式等，均受到其他研究范式的挑战、攻击与批判。综合而言，这些在教育学各子学科中概念与理论的争议均可归结到方法学上的范式战争：一方是二十世纪初“维也纳圈”所主张通过逻辑实证主义以大一统科学方法的范式，与之抗衡的一方是人文科学及现象学派所汇聚而成的所谓阐释理论范式，其后在二十世纪三四十年代兴起并确立的第三方是由西方马克思学派与德国法兰克福学派汇聚而成批判理论范式。这三个互相对立的研究范式基本上主导了二十世纪下半叶教育研究领域的范式战争。
（四）新自由主义政治下科学教育研究议论的形成
二十世纪八十年代，当教育学及社会科学界正在学术上进行范式战争的论辩时，英美政坛却经历了一次公共政策管治范式的转变。在英国，撒切尔夫人1979年上台执政，继后保守党连续十八年执政至1997年；在美国，共和党人里根1981年当选总统，共和党亦连续执政13年。仅1980年代十年间，英美两国二战后福利国家的公共政策管治模式被扭转，取而代之的是新自由主义政治。正是在这样的公共政策管治脉络下，尤其是在美国，教育学者对科学基础的追求与议论开始由过往通过学术界自由争辩与竞争展开转而被政客及政府官僚所主宰。(Walters&Lareau，2009)
在二十世纪末至廿一世纪之交，这一轮教育科学的追求与议论，大致可以依循美国联邦政府发表的一系列政策文本(texts，分析其中的叙事脉络。第一份文本可追溯到里根政府特设的“国家教育卓越委员会”(the NationalCommission nn Excellence in Education)发表的《国家处于危机中：教育改革势在必行》(A Natiou at Risk ： The Imperatives of Educational Reform)报告书。报告书开宗名义，把美国面临的危机定义为国家在国际市场的竞争力正江河日下，并归因于美国教育的不济：
我们以往在商业、工业、科学与科技上不受挑战、无与伦比的创新能力，正被世界各国竞争对手所超越。……我们国家的教育基础正被一种甘于平庸的浪潮(a tide of mediocrity)所侵蚀，这浪潮正威肋、着我们整个民族与人民。(Quoted in La，emann，2005，p.20)
把民族危机归咎于教育制度的平庸主义，衍生出继后三十多年美国联邦政府推行的一系列对教育界的问责改革(Reform by Accountability)( Carnoy，Elmore & Siskin，2003。新自由主义管治对公共部门改革的取向，在美国教育改革体现为两种改革取向：其一是“标准为本”(standard-based)改革，其二是“证据为本”(evidence-based)改革。前者的改革对象是美国学校教育，主要体现在小布什政府推行的通称为《一个都不能落后》(No Child Left Behind)的教育法令，其要旨是要求在学的学童每年参加由联邦政府制订的“标准测试”(Standard Tests)，若学生整体连续“不达标”，有关学校就会受到不同类别的“规训与惩罚”。这方面的改革与本文的题旨不甚相关，故不详，7“证据为本”改革源自二十世纪末美国邦联邦政府和美国国会一系列政策与法案的讨论中逐渐涌现的改革题旨。从《国家处于危机中》报告书开始，被垢病的教育部门除了学校教育及其教职员工，就是从事教育研究工作的机构与社群。亦是在这方面的教育改革讨论，将过去一个世纪教育科学的追求与议论由学术界的学理论述转至政府及政客的管治与操控的议论。(Vinovskis，2009 ； Walters，2009)
首先，在《国家处于危机中》报告书中对教育研究机构及社群的质疑是，在二十世纪六七十年代众多社会及教育改革的方案为何成效不彰，对有关改革方案的众多评估研究亦缺乏定论，继而把原因归咎于教育研究社群力有不逮(Walters，2009，p. 31)。其次，至二十世纪九十年代中叶，美国国会在审议一份确保在学学生达至基本阅读能力水平的法案时，尝试规定获联邦公费资助的阅读计划须证明建基于“现有最佳的科学证据”(best available scientific evidence)，因此立法者必须在法案内明确规定何谓“具科学基础的教育研究”(scientifically based educational research)，结果这份名为1998《阅读卓越法》(Reading Excellence Act)为美国教育界过去近百年追求的教育研究的科学基础提供了一个法律上的定义。然而这个定义(见Eisenhart & Towne，2003 } p. 33，Fig. 1)不但没有终止过去一个世纪的追求以至争议，而且引发另一场更大规模
和更为激烈的范式战争。争议起因在于《阅读卓越法》把教育的科学研究只简单地“化约”(reduce)为“随机分配实验”(random assignment experiment)的研究，研究目的只在于“原因一效果”(cause-effect)关系的“假设一验证”(hypothesis-esting)。虽然法例也把科学研究概分为量化与质性研究两大类，但却明显地把质性研究放置在从属于量化研究(即随机指派实验研究)的补助性(supplementary)地位。(Eisenhart&Towne，2003；W alters ，2009）
除了以上两份由美国政府及国会撰写的文本，美国教育研究与学术界一个最具权威的组织“国家教育学院”(the Nation Academy of Education)也在1999年赞助出版了《教育研究的议题：问题与可能性》(Issues iu Education Research：Problems and Possibilities)，集中了二十多位经验丰富的教育研究工作者的论文，其目标就是要回应《国家处于危机中》对学校教育以至教育研究的指责。(Lagemann & Schulman，1999 ；Lagemann ，1999)文集中作者不亢不卑地反驳对教育研究缺乏效能以至教育研究工作者能力不济的指责，同时更深刻地反省教育学与教育研究的独特性，并指出政客及政府官员把教育研究与其他专业科学研究(如医学、建筑学以及太空科技)胡乱攀比，是对教育学本质的不了解(Bruner，1999； Lagemann，1999)。文集作者乐观地呼吁，教育界能走出七、八十年代范式战场的废墟，努力把“最好的新与旧研究方式组合一起”(Lagemann&Shulman，1999 p. xvii)，以迎新纪元的挑战。
然而，美国政界对教育研究的科学基础定义的“立法”在二十一世纪并没有停止。乔治·布什(George W. Bush)在2001年初就任总统后，着手草拟了大规模的教育改革法案《小学与中学教育法再授权》(reauthorized the Elementary and Secondary Education Act)(一般称之为《一个都不能落后》法案)并于2002年1月正式颁布。其中基本上沿用了《阅读卓越法》的规定，即接受联邦政府资助的改革方案均须获得科学研究的证据支持。这就使得《阅读卓越法》对“教育研究科学基础”的定义延续下来(Eisenhart & Towne，2003，p. 35，Fig. 3 )。
事实上，自二十世纪九十年代至2002年《一个都不能落后》正式颁布之间，美国教育研究界曾努力尝试影响以至阻止政界粗暴地把一种狭义的教育科学研究定义写进法案。据此，美国国会常设的独立、专业的国家研究委员会(Nation Research Council)下设的行为及社会科学及教育部(Division of Behavioral and Social Sciences and Education)在2000年底成立了“教育研究科学原则委员会”(Committee on Scientific Principles For Education Research)，用一年时间完成并在次年11月发布了名为《教育的科学研究》的报告书(NRC，2002)。面对美国联邦政府及国会把教育研究的科学基础狭义地建基于特定研究方法——“随机化的实验”，该报告书将教育研究的科学基础修订为六项原则(Eisenhart & Towne，2003，p.34，Fig.2) 此外，报告书亦建议教育研究的科学基础应通过教育研究工作者所建立的社群与文化自主地建构与实践起来，而不应以法律作强制性规范(prescriptive)形式实行。(Eisenhart & Towne，2003 ；Baez&Boyles，2009；Walters，2009。
然而在该报告发布两个月后，美国总统颁发《一个都不能落后》法案，有关教育研究科学基础定义的部分并未有所修改。2002年秋季，美国国会通过《教育科学改革法案2002 )，(Education Science Reform Act 2002)，其中有关教育研究科学基础的定义亦与《阅读卓越法》及《一个都不能落后》法一脉相承，仍然强调“随机化实验”的研究方法和“原因一效果”关系的假设验证的研究目的。继而“随机化实验”方法通过新成立的“什么在教育中起作用之结算所”CWhat Boyles Works Clearinghouse)落实成为教育研究科学基础的评核基准。（Baez &Boyles，2009；Walters，2009，p.39)
虽然教育研究的科学原则委员会主张的“研究原则为本”(research principle-based)的科学定义，在立法层面上敌不过政界主张的“研究方法为本”(research method-based)的科学定义，国家研究委员会并没有气馁，继续成立另一个名为“教育研究委员会2004" (Committee of Research in Education 2004)以跟进徽育的科学研究》的建议。该委员会在2003年举办了五个工作坊以集思广益，工作坊主题分别为：（1）同济检视联邦教育计划；（2）促进教育知识积累；（3）教育的随机分派实验；（4）期刊出版；（5）教育博士计划。2005年，该委员会进一步出版了捉进教育中的科学研究》(Advauciug Scieut）（Research iu Education)(Committee of Research in Education 2004)报告书，提出十三项建议，试图在教育界建立“科学为本”的教育研究的基础结构( infrastructure for scientifically based education research)。
至此可见，二十一世纪以来美国有关教育科学的追求与争论主要聚焦于教育科学研究的定义。参与者最初只是两个联邦政府的机构：其一是联邦政府及国会，他们以立法规定教育研究的科学基础的定义取决于研究方法，把“随机化实验”推许为“最佳科学”；其二是国会常设的独立专业组织国家研究委员会，该委员会在2000年底成立“教育研究科学原则委员会”，草拟并在2001年十一月公布《教育科学研究》，报告书提出与国会立法截然不同的教育科学研究的定义，科学基础不在于研究方法而在于研究原则，定义的建立不在于法例规管而在于研究工作者社群与文化的建立。除了以上两个美国联邦政府机构对教育科学研究定义上的争议，更大的争议平台亦在民间学术界涌现并形成。首先，美国教育研究学会在其中一份官方期刊《教育研究工作者》(Education Researcher)先后出版了两次专辑(2002 Nov.，& 2009，Aug/Sept)，共刊出十篇文章；其次《质性探究》(Qualitative Iuquiry)期刊在2004年初也出版了一个名为“危险的议论”(Dangerous Discourse)的专辑，收集了六篇论文以分析教育科学研究》报告书的含义及影响；第三，期刊《教育理论》(Educational Theory)亦在2005年组织并出版了一个名为“教育科学问题：一个研讨会”(The Education Science Question ： A Symposium)的专辑，收集了五篇论文对《教育科学研究》报告书作出评论；第四，《教师学院纪录》(Teacher College Record)在2005年亦组织了一个名为“有关《教育科学研究》报告书对质性探究的含义研讨会”(A Symposium nn the Implications of the Scieutifzc Research in Education Report on Qualitative Inquiry)，共收录了七篇论文。
总结起来，在二十一世纪最初十年，美国教育界对教育科学研究定义和标准的讨论，带来了对教育学作为一个学科或领域的热烈争议及深刻反省。简单归纳起来，其中论点包括：
1.在这次争论中，无论国会立法条文还是国家研究委员会拟定的《教育科学研究》报告书，均采纳了一个世纪前“维也纳圈”在其宣言中对科学所采取的态度，即追求“一统的科学”(unity of science)，当年“维也纳圈”的建议是以物理学作为一统科学的楷模(Vienna Circle，1929)。在《教育科学研究》开篇亦可找到类似立论：“本质上，各个领域的科学研究是一样的，无论教育学、物理学、人类学、分子生物学还是经济学。”(NRC ，2002 p.2)这种被科学哲学界批评为“自然主义”(naturalism)的科学观，对经历了二十世纪七、八十年范式战争的教育学界而言，自然无法被接受，不可避免地引发强烈的回响与抗拒。
2.美国近二十年对教育科学研究定义和标准的单一化(monolithic)追求，源自新自由主义追求效率与问责的管治逻辑，相应在教育行政与政策上衍生出“技术官僚取向”(technocratic-rientation)的“什么在教育中起作用”(What works)的管治文化。(Lowed 2009)
3.紧随“技术官僚取向”的“什么在教育中起作用”的逻辑，教育研究的目的自然是寻找确实的“原因一效果”关系的证据，换言之，即政策措施与政策效果之间因果关系的证据。继而，美国国会与国家研究委员会都认为“随机分派实验”是最有效的研究方法。事实上，国家研究委员会的专家小组成员一再强调，他们的《教育科学研究》报告书对科学研究定义的界定是“原则为本”和“问题为本”，有别于国会立法过程中所采取的“方法为本”；但不少论者指出二者实质上没有分别，同样是推许“随机分派实验”的研究方法以达致“原因一效果”关系的验证，以找出教育政策上的“什么办得到”。三位主要作者在《教育科学研究》报告书摘要中一段说明大致可表征个中立场：‘根本立论是，实验在教育及相关领域均已证明是可行的(feasible)，而且它仍然是最好的方法学途径(the best methodological route)以找出行动与结果的关系。" ( Feuer，Towne &Shavelson，2002，p. 8)
4.为达至可问责/可记账(accountable)的一种“科学证据为本”( scientific-evidence based)教育政策取向，被美国国会法例或《教育科学研究》报告书界定为“科学化”的教育研究，其搜寻的资料/数据(data)应该具备可观察、可测量、可数量化和可重复验证的性质。
5.就以上论点，有论者指责报告书是把教育研究拉回到二十世纪上半叶盛行的“实证主义”，positivism，Showed 2009，p. 432 ； Baee&Boyles，2009，虽然多位报告书作者分别指出报告书的知识论立场是“后实证主义”(postpositivism）(Eisenhart&Towne} 2003，pp. 31&；Eisenhart} 2005，p. 53；Phillips 2009，pp. 176-178)。观乎以上四点，笔者基本上同意前者的观点。
有关教育科学研究定义的议论分析，除了理解议论“说了些什么”，另外更重要的分析导向就是议论“没有说什么”①，具体而言就教育科学研究定义的议论排斥了或边缘化了哪些教育研究取向及理论视域，更重要的后果是，这些被排拒为“不科学”(nonscientific)或不够科学化(not scientific enough)的取向与视域，将无法取得联邦政府的方案资助或研究拨款。据此，围绕《教育科学研究》报告书以至有关国会法例的争议与批判，更多来自那些被排斥及边缘化的教育取向与视域。
1.在《教育科学研究》报告书中，后现代主义视域明确地被排斥在教育科学研究的官方定义之外。报告书提出：“我们排斥后现代主义学派，因其主张社会科学永远不可能产生客观和可信的知识。”(NRC } 2002 p. 25这自然引来有关学派的教育工作者的抗议与批判(St. Pierre 2002； Lather 2010)，特别是把后现代主义简单化和极端化，继而把他们排挤出接受联邦拨款资助范围。
2.在《教育科学研究》报告书中没有被采纳的教育研究取向与视域是批判理论(Critical Theory)。这个在二战后涌现并于二十世纪七、八十年代在教育研究领域的范式战争中发展并壮大的视域，旨在探究及揭露社会现实(包括教育现实)所隐含及体现的制度上的不均等和文化上的意识形态霸权，并力求把个人的潜能从中解放出来，以建构更美好的社会现实《教育科学研究》对批判理论取向的“缄默”被批评为对教育以至社会现状意含着保守以至赞许的态度。更严重的是，这种“缄默”极可能阻碍以至阉割教育实践中一种最重要的潜能，即为下一代及未来社会培养一种“社会改进可能性”(possibility for social betterment)的信念。(Eisenhart，2005)
3.在围绕《教育科学研究》报告书发表的论文中，最多的是批判报告书对质性研究的边缘化。在“证据为本”的实证主义议论主导下，科学研究的定义被实征的(empirical、可观察的(observable、可验证的(verifiable、可重复的(replicable)等概念所主宰，结果，质性研究所聚焦的个人主观性(individual subjectivity)及社会文化的互为主观性(socio}ultural intersubjectivity)的概念框架均被边缘化以至全然被清除在教育科学研究定义。再者，在“原因——效果”关系解释及“什么在教育中起作用”的“科技官僚”逻辑主宰下，质性研究探求的意图论(intentionalist)解释(Howe} 2009 p.430)或目的论(teleological)解释以及历史制度解释等均被边缘化或排挤出科学研究定义，结果，整个欧陆二十世纪的现象学、人文学科、文化研究等学术传统均被摈弃出科学研究领域。
4.在整个教育科学研究定义的议论中，至为根本的问题是理所当然地把教育研究与科学研究完全等同，因而不自觉地把人文学科—如历史、哲学、文学、艺术和美学(Lagemann，2005，p.19—在教育研究的位置完全抹杀。这可证诸以下事件：美国教育研究学会在2006年发布了榷美国教育研究学会刊物发表实征社会科学研究的标准》(Standard for Reporting Empirical Social Science Research in AERA Publications)，这一举措招来非从事实征科学研究的教育研究会员的非议；为此，美国教育研究学会在三年后另行发布《在美国教育研究学会刊物发表人文学科取向研究的标准》(Standard for Reporting Humanities-0rieuted Research in AERA Publications)，在报告中人文学科取向研究被界定为包括“语言学、文学理论、历史、法理学、哲学及宗教”(AERA} 2009 p.481)。其研究目的包括：(1)‘探讨及理解各种人类存在的境况。……包括探讨理性与感性、伦理生活、美好生活、公平社会、良好公民的特质、个人、知识及其基础、艺术及其鉴赏等关系。而教育中的人文学科取向研究就是在教育范畴探讨以上议题，例
如如何在学校实践中体现理性与感性、教育在培育公民身份中应有的角色。”(2)教育中人文学科取向研究亦应包括“各种的批判，以质疑(problematise)各种教育实践、政策及研究背后的假设、含义与后果，并向那些习以为常及想当然的种种取向作出挑战”(AERA，2009，p.482)。对比美国教育研究学会两份文件可以发现，教育学或教育研究的定位又回到一个古老但常新的议题——教育是科学抑或是艺术(Dewey，1929)。
5.最后，在《教育科学研究》报告书引发的论文潮中，更多论者一再批评报告书和立法条文宣扬过时的“科学一统论”，即把教育学与物理学、生物学以至工程学或医学一再模拟，完全忽略过去一个多世纪里众多教育工作者所努力建构的教育作为一个学科、一个研究领域以及一种人类社会实践制度的独特性。
二、百年朝圣之旅的回望与反思
在二十一世纪最初十年，美国教育界关于教育科学研究定义的大辩论正好为过去百多年教育学追求学科化以至科学化的经历提供一个深切反省的机会。根据上文对英美教育学百年发展的叙事分析，教育学力求成就为教育科学的英美经验大致可总结出如下要点。
（一）科学理念的演变
在过去百多年英美教育学与教育科学的发展轨迹中，“科学”作为其基础概念，本身亦经历了几次的范式转移。在考察各阶段不同朝圣者追求教育科学的步伐时，首先必须厘清其心目中所追求的科学究何所指。
首先，自十九世纪末二十世纪初，科学的理念基本以“维也纳圈”的构想为主导，教育科学与社会科学领域也基本上受其影响以至支配。这个自称为“逻辑一实证主义”的学派对科学的理解首先是单一构想的科学(monolithic conception of science)，即追求“科学的大一统”(unity of science)。其次，建基于二十世纪初在数学逻辑与物理学的突破，“逻辑-实证主义”提出真理知识只可透过数学逻辑推理或与物理世界的实征事实(empirical facts)相符应来证实(Quine，1951)。第三，逻辑一实证论者进而主张科学命题与物理世界相关现象的符应与证立，只可以建基于“感官的经验”(sensory experiences)来确认，一般称之为“简约论”(reductionism) (Quine } 1951)。建基于以上一种可概称为“实证科学”的研究基础，教育学各研究领域在二十世纪上半叶分别建立其实证科学研究基础。
至二十世纪后半叶，随着实证主义先后受到卡尔·波普尔(Karl Popper)与托马斯·库恩(Thomas I}uhn)的理论挑战②，教育研究各领域掀起系列的所谓“范式战争”，支持这些范式战争背后的理论基础是另外两种科学理念，其一为“人文科学”(human science，其二是“批判社会科学”(critical social science)。人文科学是源自十九世纪德国哲学家威廉·狄尔泰(Wilhelm Dilthey)提出的“人文科学”(Geisteswissenschaften)以识别于自然科学。人文科学的研究对象是人，是具有意识、意义与意图的能动者，更可通过行动及与其他能动者交往协作以建构持久、稳定、有规律的社会制度及文化系统，因此文化科学家面对的不是客观、自然而然存在的自然世界及物理现实(physical reality)，而是一个“生活世界”(life world)，一个蕴含着意义、文化和历史传统并由人们集体建构出来的社会现实(social reality)。若要探究这些社会现实、生活世界以及能动者的行动及计划，研究工作者不能单靠感官经验，而必须通过“生活体验过的经历”(lived experience)予以理解，特别是“同感的理解”(empathetic understanding)，并对研究对象作出“阐释”(interpretation。人文科学这种与实证科学截然不同的科
学理念，为二十世纪下半叶在教育研究领域的范式战争中挑战的一方提供有力的概念工具，向实证科学范式提出质疑。
批判社会科学源自二战前后出现的西方马克思学派及德国法兰克福学派所提倡的批判理论，这种对社会现实及生活世界的研究取向不只认为社会现实与生活世界中包含意义，并强调当中蕴含权力关系，特别是不均等的权力关系，结果会在各种社会制度内体现各种系统性的扭曲(systemic distortions)，同时亦会在文化体制内建构各种意识形态霸权(ideological hegemony)。批判社会科学力求揭露、叩问和批判这些制度系统的扭曲和文化的霸权，使人的能力与潜能(capability and potential)得以解放。据此，教育科学不只在于解释现有教学与教育的行为，也不只为了理解教学与教育的行动，而在于释放个人的学习与发展的潜能以及社会和文化制度“改善的可能性”(possibility for betterment)。
至二十一世纪，在新自由主义政治的“问责一核数”(accounting}uditing)管治文化支配下，科学理念的界定在政客与技术官僚摆布下，沦为一种“方法为本”及“什么办得到”的简单法例规管标准。虽然美国国家研究委员会辖下的一些教育研究工作者试图扭转狭义的“方法为本”的科学定义，但在“什么办得到”的技术官僚意识形态支配下，他们提出的“原则为本”的科学定义无法摆脱“实证主义”教条的科学定义。最后，在围绕 NRC的《教育科学研究》报告书的争议中，还有一个似乎被遗忘的科学定义—科学本质上是一种态度以至一种“志业”。1917年11月，马克斯·韦伯(Max Weber)应巴伐利亚学生组织邀请，在慕尼黑发表演说“科学作为一种志业”(Science as a Vocation。面对一群德国未来的科学家及知识分子，他们正要接受德国即将面临的第一次世界大战的败局，韦伯忠告道，科学并不是一套确实可行的研究方法，也不是一套综合完整的科学视域，而是“一种建基在特定学科的志业”(Weber，1948 /49-17， p. 4 52}。所谓志业，在韦伯那里是指一种“内在的感召”(inward calling)，一种对特定学科探索的“热衷的投入”(passionate devotion，带领科学志业与投入的是一种“诚恳而严谨”(sincere and profound)的态度。韦伯告诫年青学者切忌跟随当时普遍的一种在“实验室或统计数据上的弄虚作假(fabricated in laboratories or statistical filing system)”(Weber，1948 /1917，pp.434 ，35)。他一再重复科学志业的核心价值是“诚实”，integrity}。他在结尾重电：“在大学讲堂上没有其他美德可以站得住脚，除了朴实的学术上的诚实(plain intellectual integrity)。”( Weber，1948 / 1917 ） pp. 155-156)。除了对特定学科的志业，韦伯警告年青科学家，从事科学研究工作是在所身处的学科一种永无体止的运作(running on ad infinitum)，因为“每一个科学的成就都会提出新问题，它更祈求被超越及被过时(asked to be surpassed and outdated)”。由此韦伯指出，较诸其他可以祈望有传世之作的艺术创作，从事科学研究工作者都明白“其成就不出十年、二十年、五十年就过时(antiquated)”。因此，科学家追求的只是“为科学而科学”(science for science sake)这一简单而朴实的目标。(Weber，1948 /1917，p.138)事实上，韦伯对科学态度的两种理解，即其一科学的职志及学术上的诚实，其二是为科学而科学的无体止的探索，在近代科学哲学界亦得到一定的回响。例如，卡尔·波普尔(Karl Popper)在其“伪证理论”以至“开放社会”的框架下曾指出，既然科学家不可能确切地证立其命题，只能声称其理论是仍未被推翻的“猜测”(conjecture，因此必须时刻接受理性的批判，并理性地提出“反驳”(refutation)。据此，科学的本质就是一种开放并烙守“批判理性主义”(critical rationalism)的态度，一种公开理性地接受批判和作出反驳的态(Popper，1959；1966；2002/1945)。这类似于韦伯所谓的“永无体止”的科学探索态度。又如英国哲学家伯纳德·威廉姆斯(Bernard Williams)在其《真理与真诚》(Truth and Truthfulness ，2002)一书中提出，科学家永远生活在一种矛盾的状态(paradoxical situation)下，一方面，他需要努力找出他从事探究的现象与课题的“真理”，在这个过程中必须与其他科学家进行各方面的竞赛，当中他每每是以“私利”(self，nterest)为主要考虑，但同时又必须烙守“真诚”的学术道理原则。因此，科学可视为一种态度，一种努力追求真理但同时更必须烙守学术真诚的态度。威廉姆斯的真理与真诚的构想近于韦伯所谓科学探索中的“学术诚实”。总结而言，科学是对特定学科的一种态度及志业，一种烙守“学术诚实”及“真诚”并永无体止地参与证伪与反驳之间交替实践的理性批判的态度。二十一世纪美国国会以至NRC所提出的教育研究的科学基础界定只停留于硬性遵从一种研究方法或一套方法学原则(无论实证还是后实证主义)，这两种定义明显流于狭隘和机械化。
总结而言，回顾过去百年英美教育研究发展历程中科学基础理念的演变，可以见证先后涌现的三种主要研究范式，即实证科学范式、理解阐释的人文科学范式以及批判社会科学范式。经过大半个世纪的研究实践，三种范式均已各自证明能回答教育范畴的特有问题，因而能确立本身在教育研究领域的合理性及有效性。面对这三个不可互相替代的范式(Gage 1989； Guba，1990； Guba &Lincoin，1998)，应该本着一种真诚、开放、理性与批判的科学态度，就当前需要探究的特定教育议题或研究问题，选取与组合适切的研究范式进行探究。
（二）教育研究作为实用科学
英美教育学均源自十九世纪学校教育的普及发展与学校教师的需求迅速增加，以往师徒制的师训方式被地区性的师范学院或教育学院所取代。教育学院采用的一套较正规的师训课程成为教育学学科内容的雏型。从师训课程发展起来的教育学以至教育科学，其科学定性从一开始就具有明显的“实用科学”(practical science)的色彩。这种严谨、有秩的知识探究态度与历程，其要旨在于解决人类社会中个体或集体的问题，如医学、法学、建筑工程学及教育学；相反，如天文学、物理学、生物学那些被称为“理论科学”的学科，其科学探究的目的源自对自然现象的观察，并对其中的疑问提供理论的解释。故此，当美国政客质询“教育界什么时候可以有自己的爱因斯坦”，即把教育学与物理学作模拟，根本是不恰当和对教育科学独特性的不理解。
（三）教育作为人文科学
随着十九世纪英美社会的工业化和城市化，都市建设、医疗与公共卫生、公立普及学校教育的需求扩展，教育学与其他“实用科学”如建筑工程和医学，相继从实用技能训练提升为建基于科学研究与知识的大学学科—专业学院(professional schools)。较诸其他专业实用科学，教育学的科学基础明显不同。建筑工程学的科学基础主要是物理科学(physical science)、医学的科学基础主要是生物一化学，但教育学的科学基础是多种社会科学，或更基础的是杰罗姆·布鲁纳所认为的“人文科学”(human science) (Bruner，1999，pp.401-404)。教育学的学科对象不是建筑工程的钢筋水泥，亦非医学的病菌或病毒，教育学要面对的是人，尤其是如布鲁纳强调的“人的思想”(human mind)，把教育效率与建筑桥梁或杀灭病毒的效率作比较，是不恰当的模拟。
（四）教育作为多学科科学
教育学作为一门实用/专业学科，在二十世纪初尝试寻找并建立自身的科学基础时，不像医学或工程学那般有自然科学或“硬科学”(hard science)作为基础；只能依靠同一时期兴起的社会科学如心理学、社会学、管理科学与统计测量科学，这就使教育学在二十世纪上半叶逐渐成为“多学科的科学”(multi-disciplinary science)。随着各门社会科学发展出其自身独特的学科内容·探究议题、思辨逻辑、研究方法、审定证据和确立结论等程序与标准，教育研究领域也拥塞着众多的视域、取向、议题、方法与结论。因此，教育研究所成就的知识系统较难达致具确切定论且可整合成有系统的知识，以至可积累并具连贯性的思想体系。应用英国伦敦大学教育学院讲座教授伯恩斯坦(Basil Bernstein)的知识分类理论，知识系统可分为“垂直知识”(vertical knowledge)与“平行知识”(horizontal knowledge)。教育学以及一般的社会科学均属平行知识，即所成就的知识并不如数学、物理、化学等自然科学具备统合性及可累积性，教育学以及心理学、社会学、政治学等社会科学的知识是由多套平行而又互不相干(parallel and incommensurahles)的语言(概念)所组成。平行知识的发展“并不是透过整合而达成，而是透过新语言(新概念体系)的出现，从而建构出新视域、新问题、新联系、新质疑以及最重要的是一群新的发言人(speakers)。”( Bernstein}2000 ，p. 162)面对教育这样一种由多学科又各自具备平行知识系统而组合而成的知识体系，那些只追求工具理性、成本一效益、“什么办得到”的政客与技术官僚自然无法理解以致难以接受。
（五）教育的实征/经验基础
由于教育的服务及研究对象是人，特别是人的思想，教育学作为建基于人文科学的实用/专业学科，其实征(empirical，又有译作经验)基础不只是物理科学所建基的“感知的经验”(sensory experiences，也必须兼顾人文科学所强调的“生活体验的经验”(lived experiences)。因此教育科学不可能只建基于行为主义的量化统计分析，必须兼顾个人的“主观意义”(subjective meanings)与“意图性”(intentionality)。据此，教育学的方法学实征基础应包括“阐释取向”(interpretive approaching)，即尝试理解研究对象(如个人行动、社会互动、文本等)所蕴含的意义与意图。除了人文科学，教育学的科学基础亦包括所谓文化科学，即人文科学研究的个人主观意义以及人与人之间的相互主观，会随着时间而累积、沉淀以至“客体化”(objectivation)成固定、持久与连续的意义系统及生活方式—文化系统。文化系统源自个人的意义系统，又会反过来影响以至塑造个人的意义系统。人文科学与文化科学实属互为表里而又相互影响的实体，教育制度是其中一个重要传承机制。据此，教育研究亦应包括文化科学中的“阐释取向”，即力求理解教育现象中各种文化元素所表征和凸显(represent and signify)的意义。
（六）教育的广泛性与普世性
透过人文科学与文化科学所产生的教育知识，较诸其他学科的知识(如物理学或医学)，其“广泛性”(generality)以至“普世性”(universality)受到一定的局限，教育知识不可能像自然科学知识那样声称“放诸四海而皆准”或“历久而常真”。美国量化教育心理学家李·克隆巴赫(Lee J.Cronbach)在《社会探究的谦逊抱负》(Prudent Aspirations for Social Inquiry)中写道：‘每一代社会科学家(包括教育科学家)的特殊任务就是落实当代的事实(contemporary facts)……洞悉当代的关系(contemporary relationship)，以及整理当今现实(present reality)中人的文化理念。" ( Cronbach } 1982；引自Glass，2016，p.71)克隆巴赫在引文中一再重复社会科学也包括教育学知识中的“当代”与“当今”的特性，正是要强调教育科学知识的“脉络依赖”(context，lependent)的特性，即教育实践以至制度的发展受所处的特殊社会经济文化及时空脉络的影响。因此，批评教育研究未能提供学理上的普世定律与实践上的广泛法则，一定程度上是对教育科学本质与独特性的不理解。
（七）教育是科学指引下的艺术实践
在反省教育科学的独特性后，可以进入上文提及教育学中那个古老亦常新的议题—教育究竟是科学抑或艺术。要回答这个问题，开篇引用的杜威1929年出版的《教育科学的来源》一书是值得参考的源头。杜威对这个恒久议题的答案是：“教育是艺术而不是科学(education is an art rather than a science) 。”(Dewey，1929 p.13)但他立刻补充说，科学与艺术之间“虽然有区别，但不构成对立”(Dewey，1929 p.13)。对杜威来说“所有的教育都是一种实践形式(All education is a mode of practice)”( Dewey ，1929 ，p. 28。作为一种人类的“实践形式”，教育本质上蕴含着“始创”，origina，l)、“敢于尝试”，daring，、“自由”等艺术性实践的特质；但杜威又一再强调教育这种实践必须受到各种科学的学科内容所“引领”(guide)。( Dewey，1929 ，pp. 13-14)具体而言“教育实践是提供数据(data、学科内容(subject-matter)以组成各种的探究问题”(Dewey，1929，p.33)，继而各门科学如生物学、心理学、社会学等，运用本身的科学概念、知识与方法，对相关的教育实践问题进行研究以至得出结论。据此，杜威强调“本质上，教育科学并不能确立自身的学科内容”(Dewey，1929 p.48)因为教育研究的科学概念、知识与方法源自其他社会/人文科学。亦因此，杜威才会把他的论文命名为《教育科学的来源》。简言之，教育作为人类社会一种实践，在实践过程中每每衍生各种问题，需要援引各种科学进行研究，以期得出定论。有关的科学化定论或可称为“教育科学”，但本质上所运用的科学概念、知识及方法的“来源”是其他科学。杜威更指出，科学所得出的“定律与事实”Maws and facts在教育实践范畴只是一些“规则”，rules)，一些供教育工作者采用的“智识工具”(intellectual instrumentualties)。更重要的是“这些规则只可作观察与探讨之用，而并非明确行动的金科玉律”，它们只是在实际教育或教学情境下“作为观察及判断的启迪及指引(enlightenment and guidance)之用”。(Dewey，1929，pp.30-31)
至此，杜威指出：“教育过程异常复杂，它必须有多种学科共同作出贡献，才可能使其过程能理智地进行。”(Dewey，1929，p.49)最后，杜威总结他对《教育科学来源》的探索：“教育本质上是一个无体止的循环，它是一种蕴含着科学的活动，它会衍生更多有待研究的问题，继而又影响教育过程作进一步的变革，并需要更多的思考、更多的科学，它是一个永无体止的历程。”(Dewey，1929，p.77)
三、结语
百年过去，在追求教育科学的朝圣之旅中，英美教育研究工作者经历了二十世纪上半叶由实证科学领导的科学大一统的运动，继而在二十世纪后半叶度过激烈的范式战争，至二十一世纪初又身处教育科学研究定义的政策议论漩涡。蓦然回首中发现，1929年杜威教授曾指出：科学只是我们教育工作者在实际教育实践过程中的其中一种装备；而且这种装备“来源”于多门科学的学科，它们启迪及指引着我们的观察、探索与判断，以协助教育/教学活动更理智、更巧妙/艺术地(artfully)实践。
以上是对英美教育工作者在过去一个多世纪对其本土的教育学以至教育科学建构所作出的努力、探索与争议的简单整理。篇首曾经述及，一百年前的“五四”运动及杜威来华讲学，对我国有关教育与科学的讨论明显地产生了引发及促进的作用。本文写作的动机虽然是受到近年美国及我国有关教育科学争议所引发，但有关我国教育工作者过去百年对教育科学建构所付出的努力并非本文写作焦点，更非笔者研究范围及能力所及，故未有触及。再者，如前所述，教育实践以至教育学的建构每每受其所处时空脉络的影响，其他文化社会及民族国家的经验亦必有其可供借鉴的价值。就此，本文只能算是现代教育学或教育科学发展的比较一历史研究中一个个案研究而已。
参考文献：
[1]柯政．教育科学知识的积累进步——兼谈美国教育实证研究战略[J]．华东师范大学学报(教育科学版)，2017(3)．
[2]李政涛．教育学的边界与教育科学的未来[J]．教育研究，2018(4)．
[3]项贤明．教育学作为科学之应该与可能[J]．教育研究，2015(1)．
[4]项贤明．论教育科学中的实证问题[J]．教育学报，2017(4)．
[5]项贤明．关于教育学之解释力和批判力的一个验证[J]．北京大学教育评论，2018(2)．
[6]袁刚等．杜威在华讲演集[M]．北京:北京大学出版社，2004．
[7]袁振国．科学问题与教育学知识增长[J]．教育研究，2019(4)．
[8]曾荣光，罗云，叶菊艳．寻找实证研究的意义:比较—历史视域中的实证主义之争[J]．北京大学教育评论，2018(3)．
[9] Apple，M．W．( 1979) ．Ideology and curriculum．Boston:Routledge ＆ Kegan Paul．
[10] Apple，M．W．( 1982) ．Education and power．Boston:Ark Paperbacks．
[11] American Educational Research Association．( 2006)．Standards for reporting on empirical social science research in AERA publication．Educational Research，35(6)．
[12] American Educational Research Association．(2006) ．Standards for reporting humanities- oriented research in AERA publication．Educational Research，38(6)．
[13] Armytage，W．H．G．(1954 /1980 )．The role of an education department in modern university．InP． Gordon(Ed) ，The study of education ( pp. 160—179 ) ．London: Woburn．
[14] Baez，B．，＆ Boyles，D． ( 2009 ) ． The politics of inquiry:Education research and the“culture of science”． Albany: State University of New York Press．
[15] Barman，Z．(1996) ． From pilgrim to tourist ─ or a short history of identity． In S． Hall，＆ P． duGay( Eds ) ， Questions of cultural identity ( pp．18—36 ) ． London: Sage Publications．
[16] Barnett，W． S．(1993) ． Benefit-cost analysis of preschool education: Finding from a 25- year follow-up． American Journal of Orthopsychiatry，63 ( 4) ，500—508．
[17] Bernstein，B． ( 2000 ) ．Pedagogy，symbolic，control and identity: Theory，research， critique． London: Rowan ＆ Littlefield．
[18] Bruner，J． ( 1990) ． Acts of meaning． Cambridge，MA:Harvard University Press．
[19] Bruner，J． ( 1996) ． The culture of education． Cambridge，MA:Harvard University Press．
[20] Bruner， J．( 1999 ) ．Postscript: Some reflections on education research．InE． C． Lageman，＆ L．S．Schulman(Eds． ) ， Issues in education research: Problems and possibilities ( pp． 399—409) ．San Francisco:Jossey-Bass Publishers．
[21] Bruun，H． H． ＆ Whimster，S． ( Eds ) ( 2012) ． MaxWeber: Collectedmethodological writings． London:Routledge．
[22] Bulmer，M． ，Bales，K． ，＆Sklar，K K． (1991 ) ． Thesocialsurveyinhistorical perspective． InM． Bulmer，K． Bales，＆ K． K． Sklar( Eds．) ，Thesocialsurveyin historical perspective 1880—1940 ( pp．1—48) ． Cambridge: Cambridge University Press．
[23] Brubaker，R．(1994) ．The limits of rationality:An essay on the social and moral thought of Max Weber． London:George Allen ＆ Unwin．
[24] Callahan，R E． ( 1962) ．Education and the cult of efficiency． Chicago: The University of Chicago Press．
[25] Carnoy，M． ，Elmore，R． ，＆Siskin，L． S． (Eds． ) ( 2003) ． The new accountability: High school and high-stakes testing． New York:Routledge Falmer．
[26] Clifford，G．J． ，＆ Guthrie，J．W．( 1988) ．Ed School:A brief for professional education．
Chicago:The University of Chicago Press．
[27] Clowse，B． B． ( 1981) Brainpower for the cold war: The Sputnik Crisis and theNational Defense Act of 1958． Westport:Greenwood Press．
[28] Coleman，J． S． ( 1990 ) ． Equality and achievement ineducation． Boulder: Westview Press．
[29] Coleman，J． S． ＆Hoffer，T． ( 1987 ) ． Publicandprivatehighschools:Theimpactof communities． New York:Basic Books．
[30] Collingwood，R．G． ( 1994 /1946 ) ．Theideaofhistory ( Revisededition) ． Oxford: Oxford University Press．
[31] Committee on ResearchinEducation．( 2004) ．Advancingscienceresearchineducation． Washington，DC:The National Academies Press．
[32] Cosin，B． R． ，et al．( Eds． )( 1977) ．School and society:A sociological reader．London: Routledge ＆ Kegan Paul．
[33] Cremin，L．A． ，Shanon，D．A． ，＆Townsend，M．E．( 1954 ) ．AhistoryofTeacher College Columbia University．New York:Columbia University Press．
[34] Cruikshank，K．( 1998) ．Thepreludetoeducationasanacademicdiscipline:American Herbertianism andtheemergenceofascienceofpedagogy．InP．Drewek，＆C．Luth ( Eds． ) ，History of educationalstudies，SupplementaryseriesvolumeIII．( pp． 99—120) ． Gent，Belgium:C． S． H． P．
[35] deLeon，P．( 1998) ．Introduction:Theevidentiarybaseforpolicyanalysis:Empiricist versus postpositivist positions．Policy Studies Journal，26( 1) ，109—113．
[36] Dewey，J．( 1944 /1916) ．Democracyandeducation:Anintroductiontothephilosophyof education．New York:The Macmillan Co．
[37] Dewey，J．(1929 ) ．Thesourcesofascienceofeducation．Mansfield，CT:Martino Publishing．
[38] Eisenhart，M．( 2005) ．Science plus:A response to the responses to scientific research in education．Teacher College Records，107( 1)．
[39] Eisenhart，M． ，＆Towne，L．( 2003 ) ．Contestationandchangeinnationalpolicyon“scientific based”educational research．Educational Research，32( 7)．
[40] Evers， C． W． ， ＆Lakomski， G． (1991 ) ． Knowingeducationaladministration: Contemporary methodologicalcontroversiesineducationaladministrationresearch．Oxford: Pergamon Press．
[41] Fairclough，N． ( 1992) ． Discourse and social change．Cambridge:Polity Press．
[42]FaircloughN． (1995 ) ． Criticaldiscourseanalysis:Thecriticalstudyoflanguage．London:Longman．
[43] Fancher，R． E ( 1985) ． Theintelligencemen:MakingoftheIQcontroversy． NewYork:W． W. Norton ＆ Co．[
[44] Feuer，M． ，Towne，L． ，＆Shaveison，R．J．( 2002) ．Scientificcultureandeducation research．Educational Researcher，31( 8)．
[45] Fischer，F． ( 1998 ) ． Beyondempiricism:Policyinquiryinpostpositivistperspective．Policy Studies Journal，26( 1)．
[46] Forester，J． ( Ed． ) ( 1985) ．Critical theory and public life．Cambridge，MA:MIT Press．
[47] Forester，J． ( 1989) ． Planninginthefaceofpower．Berkeley:UniversityofCalifornia Press．
[48] Forester，J． ( 1993) ． Critical theory，publicpolicy，andplanningpractice．Albany:State University of New York．
[49] Freire，P． ( 1972 )Pedagogy of the oppressed． M． B． Ramos ( Trans ) ． NewYork:Penguin Books．
[50] Freire，P．( 1973) ．Education for critical consciousness．New York:Seabury Press．
[51] Freire，P．，＆Macedo，D． ( 1987 ) ． Literacy:Reading the word ＆ theworld．South Hadley，Mass:Bergin ＆ Garvey Publishers．
[52] Furlong，J．( 2013 ) ．Education—Ananatomyofthediscipline:Rescuingtheuniversity project?London:Routledge．
[53] Furlong，J ，＆Whitty，G (2017) ． Knowledge traditions in the study of education．In G． Whitty ＆ J． Furlong (Eds． ) ，Knowledge andthestudyofeducation:Aninternational exploration( pp． 13—56) ．Oxford:Symposium Books．
[54] Gage，N．L．(1978 ) ．Thescientificbasisoftheartofteaching．NewYork:Teachers College Press．
[55] Gage，N． L．(1985) ．Hard gains in the soft sciences:The case of pedagogy．Bloomington:Phi Delta Kappa．
[56] Gage，N．L．( 1989 ) ．Theparadigmwarandtheiraftermath:A “historical”sketchof research on teaching since 1989．Educational Researcher，18( 7) ，4—10．
[57] Gage，N．L．，＆ Needels，M． C．( 1989) ．Process-product research on teaching:A review
of criticism．Elementary School Journal，89，253—300．
[58] Gardner，H．( 1985) ．Themind'snewscience:Ahistoryofthecognitiverevolution．New York:Basic Books．
[59] Gerth，H．H ，＆Mills，C．W．(Eds．)( 1948) ．From Max Weber:Essays in sociology． London:Routledge．
[60] Giroux，H．A．( 1981 ) ．Ideology，cultureandtheprocessof schooling．Philadelphia， Pa． :Temple University Press;London:Falmer Press．
[61] Giroux，H．A．( 1983) ．Theory and resistance in education:A pedagogy for the opposition． S．Hadley，Mass． :Bergin ＆ Garvey．
[62] Giroux，H．A．( 1993) ．Paulo Freire and the politics of postcolonialism．In P．McLaren，＆ P．Leonard (Eds．) ，Paulo Freire:A critical encounter ( pp177—188) ．London;New York:Routledge．
[63] Glass，G．V．( 2016) ．Onehundredyearsofresearch:Prudentaspirations．Educational Researcher，45( 2)．
[64] Gordon，P．( 1988) ．The study of education:A collection of inaugural lectures．London: Woburn Press．
[65] Greenfield，T．B．( 1975 /1983) ．Theoryaboutorganization:Anewperspectiveandits implications forschools．InP．Gronn( Ed． ) ，Rethinkingeducationaladministration:T．
B．Grenfield and his critics．Victoria:Deakin University．
[66] Greenfield，T．B．，＆Ribbins，P．(Eds．)(1993 )．Greenfieldoneducational administration:Towards a humane science．London:Routledge．
[67] Griffiths，D．F．( 1959) ．Administrative theory．New York:Printice Hall．
[68] Guba，E．G．( Ed． )( 1990) ．The paradigm dialog．Newbury Park:Sage．
[69] Habermas， J． (1984 ) ． Thetheoryofcommunicativeaction: Vol1: Reasonand rationalization of society．Boston:Beacon Press．
[70] Halsey，A． H．( 1996) ．No discouragement:An autobiography．London:Macmillan Press．
[71] Hammersley，M． ，et al．( Eds． )( 1976) ．The process of schooling．London:Routledge ＆ Kegan Paul．
[72] Hammersley，M． ，＆ Woods，P．( Eds． )( 1984) ．Lifeinschool:Thesociologyofpupil culture．Milton Keynes:OUP．
[73] Hargreaves，A． ，＆ Woods，P．( Eds． )( 1984) ．Classroom and staff rooms:The sociology of teachers and teaching．Milton Keynes:OUP．
[74] Hargreaves， D． H． (1982 ) ． Thechallengeofthecomprehensiveschool: Culture， curriculum and community．London:Routledge ＆ Kegan Paul．
[75] Harvey，D．( 2005) ．A brief history of neoliberalism．Oxford:Oxford University Press．
[76] Hirst，P．S．( 1966) ．Educational theory．In J． W．Tibble ( Ed． ) ，The study of education
( pp． 29—58) ．London:Routledge ＆ Kegan Paul．
[77] Hirst，P．S．( 1983)( ed． )Educationaltheoryanditsfoundationaldisciplines．London: Routledge ＆ Kegan Paul．
[78] Hodgkinson，C．( 1978) ．Towards a philosophy of administration．Oxford:Blackwell．
[79] Hodgkinson，C．( 1991) ．Educational leadership:A moral art．Albany:State University of New York Press．
[80] Howe，K．R．( 2009) ．Positivistdogmas，rhetoric，andtheeducationsciencequestion．
Educational Researcher，38( 6)．
[81] Knox，H． M．( 1975) ．The progressive development of J． F．Herbert's educational thought．
British Journal of Educational Studies，23( 3) ．
[82] Kuhn，T．S．( 1970 ) ．Thestructureofscientificrevolutions( 2ndedition，enlarged) ． Chicago:The University of Chicago Press．
[83] Labaree，D．F．( 2004) ．The trouble with Ed Schools．New Haven:Yale University Press．
[84] Lagemann，E．C．( 1999 ) ．Anauspiciousmomentforeducationresearch?InE．C． Lageman，＆L．S． Schulman (Eds． ) ， Issuesineducationresearch: Problemsand possibilities ( pp． 3—16) ．San Francisco:Jossey-Bass Publishers．
[85] Lagemann，E．C．( 2000) ．An elusive science:The troubling history of education research． Chicago:The University of Chicago Press．
[86] Lagemann，E．C．( 2005 ) ．Doeshistorymatterineducationresearch?Abriefforthe humanities in an age of science．Harvard Educational Review，75( 1)．
[87] Lagemann，E．C． ，＆Shulman，L．S．(1999 ) ．Introduction:Theimprovementof education research:A complex，continuingquest．InE． C．Lageman，＆L． S．Schulman ( Eds． ) ，Issuesineducationresearch:Problemsandpossibilities(pp．xiii—xxi) ．San Francisco:Jossey-Bass Publishers．
[88] Lather，P．( 2010) ．Engaging science policy:From the side of the messy．New York:Peter Lang．
[89] Malet，R．( 2017) ．From Science toSciencesdel'ducationinFrance:Pastandpresent in the construction of a discipline．InG．Whitty，＆J．Furlong( Eds． ) ，Knowledgeand the study ofeducation:Aninternationalexploration．(pp． 61—73 ) ．Oxford:Symposium Books．
[90] Marsh．C．( 2007) ．History of the use of surveys in sociological research．In D．de Vaus ( Ed) ， Socialsurvey2， volume1:Historyethicsandcriticism．LosAngeles: Sage Publications．
[91]McCulloch，G．( 2002) ． “Disciplines contributing to education?”educational studiesand the disciplines．British Journal of Educational Studies，50( 1) ，100—109．
[92] Mosteller， F． ，＆Moynihan， D．P．(Eds． ) (1972 ) ．Onequalityofeducational opportunity．New York Vintage Books．
[93] NationalResearchCouncil．( 2002) ．Scientificresearchineducation．Washington，DC: National Academy Press．
[94] Peters，R．S．( 1964) ．Education as initiation．London:Evans Brother Ltd．
[95] Peters，R．S．( 1966) ．The philosophyofeducation．InJ． W．Tibble( Ed． ) ，Thestudy of education ( pp． 59—90) ．London:Routledge ＆ Kegan Paul．
[96] Phillips，D． C．( 2009) ．Quixoticquest?Philosophicalissuesinassessingthequalityof education research．InP． B．Walters，A．Lareau，＆S． H．Rainis(Eds． ) ，Education research on trial:Policy reform and the call for scientific rigor．New York:Routledge．
[97] Popper，K．( 1959) ．Logic of scientific discovery．London:Hutchinson．
[98] Popper，K．( 1963) ．Conjectures and refutations．London:Routledge ＆ Kegan Paul．
[99] Popper，K．( 2002 /1945) ．Open society and its enemies．London:Routledge．
[100] Quine，W． V．( 1951) ．Two dogmasofempiricism．ThePhilosophicalReview，60( 1) ，20—43．
[101] Radkau，J．( 2011) ．Max Weber:A biography．Cambridge:Polity Press．
[102] Richardson，W．( 2002 ) ．EducationalstudiesintheUnitedKingdom，1940—2002．
British Journal of Educational Studies，50( 1) ，3—56．
[103] Schon，M． ，＆ Rein，M．( 1994) ．Framereflection:Towardtheresolutionofintractable policy controversies．New York:Basic Books．
[104] Sergivanni， T． (Eds． ) (1984 ) ． Leadershipandorganizationalculture． Urbana: University of Illinois Press．
[105] Shor，I．，＆Freire，P．(1987)．Apedagogyforliberation:Dialoguesontransforming education．South Hadley:Bergin ＆ Garvey Publishers．
[106] Shor，I．( 1992) ．Empoweringeducation:Criticalteachingforsocialchange．Chicago: University of Chicago Press．
[107] Simon，B．( 1994) ．The state and educational change:Essays in thehistoryofeducation and pedagogy．London:Lawrence ＆ Wishart．
[108] St．Pierre，E．A．( 2002) ．“Science”rejectspostmodernism．EducationalResearcher， 31( 8) ，25—27．
[109] Taylor，F．W．(1925 /1911 ) ．Theprinciplesofscientificmanagement．NewYork: Ronald．
[110] Tibble，J． W．(Ed． )( 1966 ) ．Thestudyofeducation．London:Routledge＆Kegan Paul．
[111] vanMann，M．( 1982 ) ．Phenomenologicalpedagogy．CurriculumInquiry，12( 3 ) ，283—299．
[112] van Mann，M．( 1991) ．The tact of teaching:The meaning of pedagogical thoughtfulness． New York:State University of New York Press．
[113] vanMann，M．( 1915) ．Pedagogical tact:Knowing what to do when you don't know what to do．London:Routledge．
[114]TheViennaCircle．( 1929) ．Thescientificconceptionoftheworld:TheViennaCircle． Retrievedfrom http:/ / againstpolitics．com / the-scientific-conception-of-the-world-the- vienna-circle / ．
[115] Vinovskis，M．A．( 2009) ．FromANationatRisktoNoChildLeftBehind:National educational goals and the creation of federal education policy．New York:Teachers College Press．
[116] Walter，P．B．( 2009) ．The politics of science:Battles for scientific authority in the field of education research．In P． B．Walters，A．Lareau，＆S． H．Ranis( Eds． ) ，Education research on trial:Policy reform andthecallforscientificrigor( pp． 17—50) ．NewYork: Routledge．
[117] Walters，P．B． ，＆ Lareau，A．( 2009) ．Introduction．In P． B．Walters，A．Lareau，＆S．H．Ranis ( Eds．) ，Educationresearchontrial:Policyreformandthecallforscientific rigor( pp． 1—13) ．New York:Routledge．
[118] Watson，J．B．( 1913) ．Psychology as the behaviorist views it．Psychological Review，22( 2) ，158—177．
[119] Weber，M．( 1948 /1917 ) ．Scienceasavocation．InH．H．Gerth，＆C．W．Mills( Eds． ) ，From Max Weber:Essays in sociology ( pp． 129—156) ．London:Routledge．
[120] Weber，M．( 1948 /1919 ) ．Politicsasavocation．InH．H．Gerth，＆C．W．Mills( Eds． ) ．From Max Weber:Essays in sociology ( pp． 77—128) ．London:Routledge．
[121] Weeks，A．( 1986) ．Comprehensive schools:Past，present and future．London:Methuen．
[122] Weimer，D．L．( 1998 ) ．Policyanalysisandevidence:Acraftperspective．Policy studies Journal，26( 1) ，114—128．
[123] Whitty，G． ，＆ Furlong，J．( Eds． )( 2017) ．Knowledge and the study of education:An international exploration．Oxford:Symposium Books．
[124] William， B．(2002 ) ．Truthandtruthfulness:Anessayingenealogy．Princeton: Princeton University Press．
[125] Young，M． F． D．( Ed． )( 1971) ．Knowledge and control:New directions of the sociology of education．London:Collier-Macmillan．
[126] Zigler，E． ，＆ Valentine，J．( Eds． )( 1979) ．Project head start:A legacy of the war on poverty．New York:Free Press．
In Pursuit of the Science of Education：A Retrospection of a Century-long Pilgrimage of Educational Researchers
TSANG Wingkwong，YE Jvyan，LUO Yun
Abstract：Educational researchers in both the United States and Mainland China have been engaging in heated disputes among themselves on the legitimacy of the scientific foundation of educational studies and the efficacy of educational research since the turn of the century. In this paper these disputes and discourses will be examined in a comparative-istorical perspective. The trajectories of the development of educational studies in two educational systems will be selected and examined as typical cases. They are those of the United States and United Kingdom. The paperwill examine efforts invested by generations of scholars in the two countries since the end of the ninetieth century in laying the foundations of the discipline of educational studies，in constructing the legitimate bases of the science of education，and in building the social creditability of the research enterprise of educational studies. Along this pilgrimage of reaching the status of a full，1edged academic discipline scholars in these two countries have labored themselves in researching a variety of issues in formulating different concepts theories and paradigms and in participating in heated intellectual debates or even paradigm wars. This paper attempts in conclusion to synthesize from the narration of these century，ong discourses a conceptual}nalytical framework which may hopefully help our fellow researchers in China in apprehending the subject-matter of our own discipline.
Key words：pedagogy; educational research; educational science
责任编辑：李晨程
