来源：《教育学报》2019年第6期 作者：郑金洲
摘 要：瞿葆奎是我国知名的教育学家，他的教育学探索对我国教育学的建设与发展影响颇深，他的学术品格深深影响着后辈学人。瞿葆奎对教育学的探索，主要集中在探寻教育学本源、把握教育学基本、聚焦教育学进化、开创元教育学、创建教育学学科分类、注重教育学方法论、阐述教育学信条等。学术研究的经历和丰富曲折的人生阅历铸就了瞿葆奎的学术品格，这些学术品格主要表现为：做人第一，做学问第二；严谨求实，严格要求；坚持“三个统一”，即“历史与逻辑相统一”“材料与观点相统一”“叙述与评析相统一”；倡导学术研讨、鼓励学术争鸣；主张史论结合，守正创新。瞿葆奎的教育学探索以及学术品格是一笔非常宝贵的财富，给我们留下很多启示：要有教育情怀，执着教育研究；要注重学术积累，博采古今中外；要有“发生学意识”，探寻本来本源；要关注教育实际，汲取实践养料；要有批判精神，善于独立思考。
关键词：瞿葆奎；教育学；学术品格；学术与治学
瞿葆奎（1923年2月5日—2012年7月30日），字照藜，号宝魁，江苏宜兴人，华东师范大学教育学系教授、博士生导师。瞿葆奎先生（以下敬称略）一生从事教育学的教学研究工作，在中国教育学史尤其是新中国教育学史和教育学学科建设等方面占有举足轻重的地位，他的教育学思想以及学术品格，对中国教育学科的发展影响至深至远。学习传承瞿葆奎的教育学思想和治学精神，无论是对教育学学科建设还是后辈学人的成长发展都有着重要的意义。
一、瞿葆奎的教育学探索
瞿葆奎六十余年钻研教育科学，涉猎范围甚广，课程论、教学论①、教育各分支学科等几乎都有相关论述，这里主要从教育学学科建设与发展的角度对瞿葆奎的学术探索进行梳理。围绕教育学的发展（一定程度上相当于我们习惯意义上所说的“教育基本理论”），瞿葆奎在论著中主要就以下一些核心问题进行了研究，提出了自己独到且深入的见解。
（一）探寻教育学本源
回到原点去思考问题，探寻事物的本来与本源，是瞿葆奎治教育学的一大特点。从源头入手，才能看到教育学走过的路，看清教育学的发展脉络，洞察教育学的源流演变，历史地把握教育学的发展变化轨迹；也才能进而真正认识教育学的本质特征，认识教育学的内在品性。在教育学本源性问题的探索中，瞿葆奎对教育起源以及教育学逻辑起点等都进行了深入思考，从实践和理论两种形态上考察了教育学的起始点、出发点。
教育起源问题，在20世纪50、60年代就已有相关的研究，其间因“文化大革命”而中断。80年代后期至90年代初，又有不少研究者涉足这个问题，提出了这样或那样的一些见解。其时，瞿葆奎在其主编的《华东师范大学学报（教育科学版）》专门开设了一个栏目，鼓励大家就教育起源问题进行论争、探讨。当时，比较流行的一种做法，是“两批一肯定”，即批判法国生物学家勒图尔诺的“生物学起源论”和美国心理学家孟禄的“心理学起源论”，肯定“劳动起源论”。后者立论的基础主要在于马克思恩格斯提出的“劳动创造了人本身”这一著名论断。瞿葆奎认为，这是一种对教育起源问题过于简单化的认识，教育起源还是要从教育自身的原初展开过程去寻找。瞿葆奎提出，在人类发展初期，确切地说，是在人类由动物转变为人的过渡时期，人类主要是在与外部环境相互作用过程中进行学习。他们在各种各样的活动中，通过尝试、模仿等方式带有一定偶然性地认识着周围事物，掌握着一些有限的经验和技能。这一时期的学习，是人摆脱本能劳动的时期，是人学会使用“天然工具”进而学会制造工具的时期。此时的学习，虽然简单、有限，但它是教育这种形态产生的前提与依据。就此而言，学习是教育的起源。
教育学的逻辑起点是教育学中最简单、最抽象、最常见的范畴，是教育学中一切矛盾的萌芽，是教育全部发展的雏形，是教育学范畴体系展开的基础。瞿葆奎认为，逻辑起点是一门科学或学科的理论体系的基石，是理论体系赖以建立的基础。如果把由一系列原理、范畴构成的严密的逻辑体系比作一座大厦，那么逻辑起点就是这个大厦的基石，从这个基石开始，这个大厦的结构、层次便如天工开物，一目了然。教育学的逻辑起点也是教育理论体系中思维的起点，是教育学的起始范畴。瞿葆奎在教育学研究中，大力倡导对教育学逻辑起点进行探讨，早在20世纪80年代中后期，在给华东师大教育学系访问学者上课时，就对这个问题进行了专门讲解，并指导一些学生撰写相关的论文。在这个问题的认识上，瞿葆奎也有一个思想变化历程。一开始，他提出“知识授受”是教育学的逻辑起点，但随着研究的深入，思考的深入，积累资料的丰富，他的认识也发生了一些变化。在《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》[1]一文中，他系统梳理了过去十余年教育学逻辑起点的研究成果，对各种教育学逻辑起点的主张逐一进行了评析，纠正了自己原有的认识，提出了“学习是教育学逻辑起点”的观点。瞿葆奎认为，教育学的逻辑起点同时也是教育历史发展的起点，也就是说，在发生学意义上，教育学逻辑起点与教育起源两者应该是同一的，而不是割裂的。瞿葆奎通过对人类教育思想史的考察、“教”与“学”关系的辨析、汉字中教育基本范畴的演化等研究，提出教育学范畴体系的展开、推演过程，就是对“学习”所包含的人与外界环境之间、人与人之间、人与社会之间这三方面关系胚芽的发挥，不断丰富“学”的规定性的过程。
这些研究，虽然都不是最终的结论，但大大深化了原有研究，推动着教育学向历史的源头去探寻自身的内涵，认识自身的运行机理和逻辑。
（二）把握教育学基本
基本概念、基本术语、基本命题、基本原理、基本框架、基本材料，这是教育学的基本，是教育基本理论的基本，也是教育学建设发展的基础。瞿葆奎一生治教育学学问，深知在教育学研究中，深入思考这些问题的重要性。他在担任《中国大百科全书·教育卷》编委兼教育学分支学科主编时，对教育学的几乎所有概念都进行了认真梳理和辨析，所撰写的“教育”“教育学”这些条目，到现在也是我们了解认识教育学的基本遵循。他对马克思的教育概念做了鞭辟入里的分析，对马克思所讲的“至于教育，我们理解为三件事情：第一，智育；第二，体育；第三，技术教育。”旁征博引，论述了在理解把握这段话上一些学者存在的谬误，点明了其真正的涵义。[2]对教育基本术语中存在的似是而非的说法深恶痛绝，如智育教育、德育教育、美育教育，乃至普通高等学校。诸如德育教育，“德育”本身就是一种教育活动，床上架屋，培养人道德品性的教育的教育，这样的概念无论如何是说不通的。再比如，“普通高等学校”，高等院校本身因专业而设，具有较强的专业属性特征，“专业”相对的是“普遍”“普通”“一般”，两个相反的事情如何构成为一个词汇，还大行其道，瞿葆奎认为甚是不妥。与教育术语相关的还有形形色色的教育隐喻：教育即塑造，教师是园丁、蜡烛、春蚕。瞿葆奎认为，对这些隐喻不要轻易放过，每个隐喻背后蕴含着对教育的基本认识，隐藏着对教育的真正理解，也影响着实践中的教育行为，要做学理性分析、实践行动上的探究。
教育学的基本命题和原理是以教育学基本概念、基本术语为基础的。瞿葆奎在注重对教育基本概念进行条分缕析研究的基础上，进而关注教育学基本命题和原理的思考。如“教育不是一门科学”。在20世纪70年代末，流行一种说法：教育是一门科学。瞿葆奎从教育与教育学的关系入手，分析了不能把教育活动或现象等同于教育学，进而揭示了其中逻辑上的疏漏和认识上的缺陷。[3]再如，教育的社会属性和职能问题。70年代末后，关于教育本质的研究成为当时学界普遍关注的对象，不少学者发表了不少有见地、有分量的研究成果，这一问题，事关对教育以及教育学的基本认识，可以说是教育学的基本命题，也是教育学诸多原理阐发的基点。瞿葆奎对若干年来教育本质的论争进行了回顾和梳理，得出一个基本的结论：关于教育本质的争论，对本质定义的认识不够清晰，一定程度上混淆了本质与属性的差距，错把教育的属性当作本质。教育的属性有本质属性与非本质属性之别，教育的本质是教育现象中一般的东西，是教育现象的基础、根据。但是，不是教育的所有的一般特征都是教育的本质。同时，在论争中，研究者坚持历史地、唯物地考察各种社会形态的教育还不够，难于对教育进行科学的抽象和概括。[4]“形式教育”与“实质教育”的学说，是在教育学的历史发展过程中形成的两种对立的教育理论。概括来说，前者认为教育旨在使学生的能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。这可以说是教育学中的一个经典原理，与知识与能力的关系有关，与教育目的与目标相连，与教育理念和观念更有着密切关联。瞿葆奎对这两种理论的历史发展脉络进行了细致的分析，让我们看到了这两种学说在历史上的交叉、分离、对抗的全过程，看到了这两种学说在今天的呈现方式及存在的认识上的错谬。瞿葆奎认为掌握知识与培养能力，两者没有先后之分，也不能把知识与能力分有高下，别为手段、目的。学生是在掌握知识的过程中发展能力的。它是一个动态过程，是一个螺旋上升过程。这篇文章可以说是瞿葆奎坚持历史与逻辑相统一、材料与观点相统一、叙述与评析相统一的典范之作。[5][6]
教育学应该形成一种什么样的框架体系？这是一个仁者见仁智者见智的问题。瞿葆奎在1961年参与刘佛年主编的《教育学》协作时就开始思考这个问题。当时，华东师范大学教育学编写组经过两年多的努力，于1963年下半年编成《教育学（讨论稿）》，1979年才由人民教育出版社正式出版、发行。这本教材把教育学的框架分为三部分：教育学的一般原理，中小学的教学工作、思想教育工作等；教师与学校行政。20世纪90年代初，瞿葆奎受当时的国家教委（现为教育部）师范教育司委托，主持编写《教育学学科建设指导性意见》。瞿葆奎和陈桂生、叶澜等一道，编撰形成了该书（人民教育出版社1995年出版）。这本书以马克思主义和邓小平理论为指导，适应教育改革与发展的时代潮流，简要概述我国教育理论研究与教育学教材建设的历史进程、总结我国教育改革的成功经验、吸收并借鉴国内外教育理论和实践新成果，对我国教育学学科教学中若干重大理论问题进行了回顾、分析，并加以归纳、总结，提出了明确的带有导向性的观点和进一步研究的建议。《教育学学科建设指导性意见》中对教育学基本框架的论述，从今天来看也有着重要的参考价值。
有多少材料说多少话，占有丰富的材料才能得出科学的认识。瞿葆奎非常注重研究材料的占有，尤其是教育学基本材料的整理。1994年底，在全国教育科学规划办公室组织的“教育学学科现状与发展趋势”的调查中，瞿葆奎主持了“教育基本理论”这一部分的工作。从1995年2月开始，组织了15人的队伍，对14个课题进行了近两年的调查。瞿葆奎主编的《教育基本理论之研究（1978—1995）》[7]一书，便是在这次学科调查的基础上完成的。经历了这次学科调查之后，瞿葆奎曾设想将这样的学科调查经常化、系统化，每个年度进行一次，每次以年度进展资料荟萃的形式反映出来。以2000年为开端，又启动了《中国教育研究新进展》的纂辑工作，延续了十余年。该书的旨趣是：汇总中国教育研究每个年度的一些热点问题，展示中国教育研究每个年度的发展状况，审察中国教育研究后续研究态势，回溯过去，梳理现状，铺垫未来。现在这些书都已成为研究教育基本理论的入门素材。
（三）聚焦教育学进化
知识的进化是一个累积的过程，要处理好冯友兰所说的“照着讲”和“接着讲”的关系。真正要有所创造创新，一定要对教育学的发展历史、现状，对教育学的国际国内进展有深刻的了解和把握。瞿葆奎在教育学中一个突出的贡献，是把教育学的进化作为重要的研究对象，从历史到现在、未来，从国内到国外，进行了铺陈、展现、回顾、推进。这突出表现在《教育学文集》的编纂、《20世纪中国教育名著丛编》的选辑以及中国教育学史和西方教育学史的深刻研究上。
《教育学文集》汇集150位专家、研究生、高年级本科生的心血，选文1400篇，附录230篇，共26卷30册，1800万字。可以说是新中国成立后第一次大规模的教育学资料基本建设工程，也是在十年动乱、几十年基本上锁国之后编选的一部资料书。这套书历时10年完成，自1985年1月“动工”，到1994年7月校完最后一卷《教育学文集·索引》的稿子，10个春秋。这套丛书，各卷、各册，依据选文的性质和内容，“分类、别群”，眉目清晰，便于检阅。同时，各卷、各册，把“索引目录”编在最后，推介一些因篇幅限制，未能入选、而又有重要或相当参考价值的中外文篇目，供读者参考。《教育学文集》的编纂工作，是一项迈开思想的步伐，在侦察的道路上，同心协力朝着确定的目标前进的集体劳动。主要工作人员没有节假日，没有星期天，也没有寒暑假。无论严冬酷暑，一日三班。汇集四十多位选编者、百余位同志的努力。
受福建教育出版社的恳托，瞿葆奎从2004年4月开始，筹划了《20世纪中国教育名著丛编》。这套丛书着眼于20世纪上半期国人编写的“水平较高、影响较大、领学科一定风骚的教育著作”，共五十余本。如王国维的《教育学》、张子和的《大教育学》、舒新城的《教育通论》、陈科美的《新教育学纲要》、孟宪承的《教育概论》、钱亦石的《现代教育原理》、吴俊升的《德育原理》、吴俊升的《教育哲学大纲》、陶孟和的《社会与教育》、雷通群的《教育社会学》、高觉敷的《教育心理》、罗廷光的《教育行政》、钟鲁斋的《比较教育》、陈东原的《中国教育史》、姜琦的《现代西洋教育史》。每本各邀请一位或两位“特约编辑”，进行必要的整理和介评。选辑的书目主要涉及“教育学”类、“教育科学分支”类、“教育史”类等。力图“汇集20世纪中国教育学人智慧，盘点中国教育科学的世纪历程，鉴往追来，在过去、现在、未来间铺设中国教育科学的桥梁”。这是一件承继前人、惠及后学的浩大教育学术工程。
瞿葆奎在汇集大量资料基础上，对中西教育学史的研究堪称一大亮点，应该说迄今无人超越。瞿葆奎笃信，历史是一面镜子。当年，他应《教育研究》杂志之约，自1998年初开始对中国教育学百年进行梳理、探析，历时将近一年时间。后来研究成果刊登在《教育研究》1998年第12期，1999年第1、第2期上。《教育研究》用三期来刊发一位学者的一篇文章，从创刊到今天可能也仅此一例。瞿葆奎在《中国教育学百年》中，从作为一门课程或学科的“教育学”的源起，“顺流而下”，解读其文字，监察其史实，寻觅其逻辑，体会其奥賾。将中国教育学的百年分为旧中国50年，新中国50年。具体分为六个阶段：第一阶段，1902—1919年；第二阶段，1919—1949年；第三阶段，1949—1956年；第四阶段，1956—1966年；第五阶段，1966—1976年；第六阶段，1976—2002年。大致是四次热潮，两度曲折。瞿葆奎在回顾中国教育学百年实然沿革的基础上，还对教育学自身未来的发展进行了应然探索，对教育学的科学化、教育学的中国化、教育学的现代化提出了许多耐人寻味的主张。
作为一门独立形态的教育学，是肇始于西方的。如果从17世纪捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》（1657年）开始算起的话，已有三个多世纪的历史。如果从德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》（1806年）开始算起的话，也已有两个多世纪的历史。但是，真正名副其实的西方教育学史的研究不多，论述不多，成型的成果不多。瞿葆奎从元教育学的研究视野出发，以较有影响的教育学著作为基础，考察西方教育学的历史发展轨迹，同时涉及不同历史条件下的教育学者关于教育学的学科基础、理论性质以及研究方法论等问题的探索，大致展示西方教育学历史发展的概貌。他把西方教育学的演进区分为以下几个阶段：第一阶段，教育学的独立形态化（17世纪至18世纪末）；第二阶段，科学教育学基础的奠定（18世纪末至19世纪）；第三阶段，教育学的多元化（19世纪末至20世纪初）；第四阶段，教育学的分化（20世纪初）；第五阶段，当代教育学的探索与发展。瞿葆奎指出，进入21世纪以后，对今天以及未来的教育学研究者来说，如何整合教育学科的研究成果，使教育学成为能够真实地反映教育规律，解释教育现象并且概念清晰、体系完整的科学，还是一个艰苦的任务。这在一定程度上也昭示了教育学由综合走向分化、由分化走向综合这一波浪式辨证发展的历程[8]。
除上述研究外，瞿葆奎对前辈学人以及同辈学友的研究成果倾力整理，为学术传承、学脉延续、学科发展提供基础。他大力举荐他的老师萧承慎的《师道征故》。这本书是萧承慎的力作，1944年曾由文通书局印行，当时处于抗日战争艰苦条件，印刷条件极差，印数又不多，久难寻觅。半个多世纪过去，在瞿葆奎和黄荣昌的努力下，于2000年由台湾师大书苑有限公司出版，使得这本濒临散佚的书，又得以面世。他编辑整理了曹孚的教育文章，《曹孚教育论稿》1996年由华东师范大学出版社出版；他和其他老师一起，整理出版了《孟宪承教育文集》（12卷），华东师范大学2010年出版；他受胡克英的临终嘱托，整理《胡克英教育文集》，该书由教育科学出版社2003年出版。
（四）开创元教育学研究
在研究中，瞿葆奎注意到，自20世纪90年代开始，我国教育理论界和实践界对教育学的现状都不太满意，逐渐对教育学进行比较全面而深入的反省。比如，大家开始思考如下问题：我们的教育学究竟怎么了？存在哪些问题？是什么性质的问题？它该往何处去？可以往何处去？等等。这些讨论，既有历史的反思，又有现实的分析。这种以理论形态的教育知识为对象的研究，与以教育现象为对象的研究不同，它以另一种独特的陈述方式呈现，瞿葆奎敏锐地察觉到，这是一种不同于以往的研究的研究。对象不同、领域不同、方法不同、叙述方式不同，这种研究已经超越了教育学已有的范畴，瞿葆奎以国际教育学界的研究成果为借鉴，将其命名为元教育学。
这个概念以及学科甫一提出，即引起教育学界的广泛关注。《华东师范大学学报（教育科学版）》开设了专栏予以讨论，瞿葆奎自己也亲自主编了《元教育学研究》（浙江教育出版社1999年版）。在瞿葆奎主编的《教育科学分支学科丛书》中，也将《元教育学》（唐莹著，人民教育出版社2002年版）列入其中。瞿葆奎倡导并创建的元教育学，可以说既是对国际范围内的元教育学研究的回应，也是我国教育学发展自我意识的崛起。作为一门学科的元教育学，是教育学中的基础学科，主要研究的问题涉及：教育学的理论性质问题，教育学研究的方法论问题，教育学科群的发展现状和结构问题，教育学研究的社会学问题，等等。在研究的方法上，主要采用：语言学、逻辑学的分析方法，历史学、现象学、解释学的方法，社会学的方法以及统计学的方法等。瞿葆奎强调，元教育学只是庞大的关于教育的研究中的一支，它不等同于教育的理论研究，更不能取代教育的理论研究。它作为一种教育理论批判，推动教育学不断走向成熟[9]。
（五）创建教育学学科分类
教育学的产生已愈两三百年。尤其是进入20世纪中期以后，教育学（教育科学）分支学科发展迅速，已经形成了一个庞大的学科群，如何对这些学科进行科学分类，事关教育学自身的认识，也直接关系到教育学的成长与发展。瞿葆奎从教育理论的性质出发，首先分析了教育学分支学科的发展历史，发现了教育学分支学科大致的规律性特征。第一，分支学科的形成与其他学科的发展及成熟度密切相关，随着其他学科的发展，教育学的分支学科日渐兴盛，但也要注意，有些所谓的新教育学科，用了不少其他学科的新名词，但实际上并没有新内容。第二，教育学对其他学科的运用由注意理论运用开始，逐渐也重视对方法、技术的运用。第三，教育学分支学科的形成由“分析”，即从某一其他学科出发研究教育开始，逐渐出现“综合”，即以多学科同时研究教育。
瞿葆奎在此基础上沿着教育学各学科形成发展的足迹，分析学科形成的内在机制及学科的构成，以研究对象为标准，区分出教育学的两大类：以教育活动为对象的学科与以教育理论为对象的学科。以教育理论为研究对象的学科，如元教育学、教育学史。以教育活动为对象的学科，可分为三类：一是把被运用学科作为理论分析框架的，其中又分为三种情况，分析教育中的形而上问题，如教育哲学、教育伦理学；分析教育中的社会现象，如教育社会学、教育经济学、教育人类学；分析教育中个体的“人”，如教育心理学、教育生理学。二是采用被运用学科的方法，其中又分为两种情况，运用方法直接分析教育活动，如比较教育学、教育史学；研究如何运用方法来分析教育活动，如教育统计学、教育测量学、教育评价学。三是综合运用各门学科，解决教育的实际行动问题，其中又分为两种情况，一是分析与其他领域共有的实际问题，如教育管理学、教育技术学；二是分析教育领域独有的实际问题，如课程论、教学论[10]。
这一分类，描绘出了教育学的概貌，绘制了教育学的学科“地图”，既大致体现了教育学过去的学科发展历程，又为教育学各学科的未来发展提供了线索。
（六）注重教育学方法论
瞿葆奎一向注重教育学研究方法论问题。在和我们这些弟子交流以及相关论述中，多次讲到在教育学研究中哲学的重要地位和作用，他认为如果没有哲学思维，就无法真正从事教育基本理论研究；如果没有哲学功底，就无法提出教育学的真知灼见。他对教育学的性质进行了深入分析，进而提出了教育理论研究的方法论基础。瞿葆奎认为，教育理论不可能成为纯粹意义上的经验科学理论。它是一种实用理论。实用理论是关于“实践”的理论，但它有关实践问题的论述，并不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性，有自己表达假设、进行论证的形式。它不同于直接的处方，而是处方的主要依据；它在思考如何运用规律时已蕴含了对规律本身的思考。因此，实用理论并不排斥“解释”，只是它解释的方式具有自己的特性。就教育理论来说，由于它涉及对人的活动的解释，从而需要运用许多有关“人”的学科的概念与解释。而离开了这些学科的解释，教育理论只能对现象作出事实的描述，却达不到解释的层面。但其他学科与教育理论两者间的关系又不是直接的演绎关系，教育理论中的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等，但它已不是这些命题本身，并且这些命题的正确性并不能保证教育理论命题的正确性。教育理论中解释方式的特性在于：它是“运用解释的解释”。比如说它是在对心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用中来解释培养人的这一活动的。
在一些方法的运用上，瞿葆奎也提出了自己的主张。瞿葆奎认为，定性研究和定量研究这两种研究范式在教育研究领域中是统一的。[11]定量研究范式能尽量克服研究过程中的主观性，确保研究的客观和准确，同时使教育实践者缄默地接受的“信条”得到检验；而定性研究范式以自然情境为资料的直接源泉，较少受物质条件的限制，而且可吸收教育实践者加入教育研究的行列。它们之间不是相互排斥的，而是各有所长、互为补充的。至于在具体研究中如何运用这两种范式，是由研究对象和研究目的决定的。从教育研究的整体来看，两者合则双赢，离则两伤。对定量研究范式的“顶礼”，或对定性研究范式的“独尊”，这是吹嘘上天、绝倒于地的理念，都不是教育研究发展的可取之路。
一段时间内，教育实验大行其道，不少教育研究或改革项目都打出了“教育实验”的旗号，挂出了“教育实验”的旗帜。瞿葆奎认为，控制是教育实验法的精髓，而多数教育实验中的控制只可能是准控制，因此不宜把无准实验规范的教育实践，称之为“教育实验”。瞿葆奎谈到，在教育理论中，混沌的特征比较明显，这反映出教育学还是一门年轻的学科，还是一门急需呕心沥血持续耕耘的学问。[12]
（七）阐述教育学信条
瞿葆奎在为程亮著《教育学的“理论—实践”观》（福建教育出版社2009年版）的序言中，讲到了自己从事教育学教学与研究60年，作为一个老教育学工作者的感受。在我看来，也是瞿葆奎的教育学信条，共八方面。
我相信，没有“自由之思想，独立之精神”，就不会有教育理论的真创新，就不会有教育学术的真进展，真伪不可不辨。
我相信，没有“统新故”“苞中外”的教育理论，是肌肤不实、筋骨不足的。岂能“负大舟”“负大翼”？
我相信，没有对其他学科的“兼收并蓄”的开放心态，就不会有教育学的蓬勃生机。“熔裁吸纳”则兴，“闭关锁国”则衰。
我相信，教育理论归根结蒂来说，实来源于教育实践的，又是为教育实践服务的。而另一方面，教育理论又不能满足于只跟踪教育实践的“脚步”，忘记了自己审视、批判的本质这个使命。
我相信，没有历史的教育理论是贫乏的，没有理论的教育历史是肤浅的。这就要论中有史，史中有论。论“亲”则“胜”、则“优”，“疏”则“负”、则“劣”。
我相信，没有对教育理论“入乎其内”的笃志，就难以有“出乎其外”的准确的把握，深度的阐发。
我相信，只有一种观点的教育学术，是窒息了的教育学术；没有争论的教育理论，是死亡了的教育理论。
我相信，“始终要把自己的研究成果置于自己批判对象的地位”，才能使自己成为自己教育理论成果的主人。
凡此，有深浅、厚薄、精粗之别，有曲直、雅俗、明昧之分。
这是瞿葆奎一生的教育学信仰，是瞿葆奎一生的追求，也是瞿葆奎一生学术人生的真实写照！
二、瞿葆奎的学术品格
瞿葆奎在学界的影响力，一方面是学术研究，另一方面是学术品格。两方面相得益彰，相辅相成，相互促进。学术研究的经历铸就了瞿葆奎的学术品格，也正是由于有这样的学术品格，才使得瞿葆奎有如此辉煌的学术成就。
（一）做人第一，做学问第二
瞿葆奎谈到：“在‘为人’与‘为学’的关系上，我一向强调‘做人第一，做学问第二’。在学问与人品之间，我是把人品放在第一位的。没有良好的人品，学问也就失去了依托和方向。这一点可以说是我们华东师大教育学系五十年来坚持的学风，一贯的传统。”[13]瞿葆奎自身的要求，以及对学生的要求，都是“堂堂正正做人，踏踏实实治学”。他在做学问上对弟子耳提面命，在做人上更是严格要求。小到服饰打扮、言谈举止、待人接物，大到人生选择、价值追求、向学之心，瞿葆奎都是谆谆教诲。我们每一个弟子都能举出若干个在瞿葆奎身边受他指引、调教的具体例证。他把人品看得比什么都重要。他对待自己老师的态度，对待同事朋友的态度，对待中小学校长老师的态度，乃至对待家人的态度，都给我们留下深刻的印象。瞿葆奎一生历经坎坷，“文化大革命”时期更是经历了各种各样的磨难，但他向学之心始终未变，待人以诚、与人为善的心性始终未变，谦谦君子、恭敬有礼的特征始终未变，积极进取、不畏挑战的精神始终未变。瞿葆奎活得通透达观，是一个彻底的唯物主义者，他的人生观、价值观、世界观是我们的楷模，他的人格力量永远是我们学习的榜样。
（二）严谨求实，严格要求
学术研究来不得半点虚假，一就是一，二就是二，自己思考到什么样的程度，也就表达到什么样的程度。如果把别人的成果当作自己的成果，这不是简单的“掠人之美”，而是对学术研究的亵渎。学术研究是与存真求实、脚踏实地联系在一起的，是与探索创新、锐意进取联系在一起的，没有了真实、诚信，也就没有了学术的生命。瞿葆奎对学界存在的剽窃他人成果现象深恶痛绝。“疾恶原来贵若仇”，剽窃是典型的学术腐败现象，在教育学界并未绝迹。他说，这是命名“教育”的这一学界的耻辱！发生了、核实了这种现象，应当东西南北中，广而告之，把它们钉在耻辱柱上，以儆效尤。“标点符号”“注释”“参考资料”等，看起来似乎“微不足道”，但却蕴含和体现着学风、文风。
瞿葆奎相信一句话，那就是“严师出高徒”。没有严格的要求，放任自流，研究生很难在三年学习期间获得比较大的发展。在研究生学习期间，他常用“三个一点”要求我们“觉少睡一点，天少聊一点，影视少看一点”。每个人一天的时间都是24小时，你尽可能充分地利用了，你的收获可能就会超过别人；你巧妙地利用了，你学识可能就会强于别人。一日不多，日日许多。学问在于一点一滴的积累，而探究学问的时间积累，则是它的前提、它的保证。
研究生还要做到“三个甘于”，“甘于艰苦，甘于清贫，甘于寂寞”。做学问来不得半点虚假，你付出多少，它就回报多少。正如范文澜所讲的，“板凳要坐十年冷，文章不写半字空。”不是每个人都能耐得住艰苦的，不是每个人都能守得住清贫的，也不是每个人都能挡得住来自于方方面面的诱惑的。瞿葆奎谈到，时代前进了，“三个甘于”却后退了。那就“三个安于”吧。“甘”者，情愿也——“俯首甘为孺子牛”；乐意也。“安”者，适也——心安理得未动摇。看来，要“甘于”，难啊！要“安于”也很不容易。然而，真正的学问也许正是在这种艰苦、清贫、寂寞的自励中萌生、发展的。瞿葆奎说：“我始终认为，坐不了冷板凳，就出不了真学问。”
在研究生的学习上，瞿葆奎还倡导“三个为主”：理论学习为主，专题研究为主，自学、研讨为主。研究生需要精读一些教育原著、名著，需要读一些“看家书”。一个学科的发展，少则有几十年、上百年的历史，多则也许有上千年甚至是几千年的历史。在历史发展中，都会积累下一些对这门学科发展的影响既深且广的标志性著作。作为学科发展的经典成果。这些著作反映的智慧、体现人们在学科发展上的探索，相对说来是比较充分的。真正地领会、掌握这些经典著作性的思想，会使我们在教育理论上少走许多弯路。
（三）坚持“三个统一”
在学术研究中，瞿葆奎提出要坚持“三个统一”的基本原则，即“历史与逻辑相统一”“材料与观点相统一”“叙述与评析相统一”。这“三个统一”，原来是在编写《教育科学分支学科丛书》时提出的，我个人体会，放大来看，瞿葆奎的学术研究也是遵循这三个原则的。
“三个统一”的提出，是以历史唯物主义为基础的。瞿葆奎很喜爱恩格斯的一句话：“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”人类历史发展到什么样的程度，人类的认识才能相应地达到什么样的程度。历史的客观存在，制约着人类对客观世界的认识水平。学术研究也应该以历史的客观实在为基础，不能离开实在、脱离历史，更不能用“逻辑”剪裁“历史”，用“主观认识”框定客观实在。材料的积累和占有是学术研究的前提，没有充分的材料占有，那么形成的观点或成为“空中楼阁”，或属于“似是而非”，甚至“差之千里”。但反过来，如果仅仅占有了材料，没有对材料进行剔弊理纷、分析扬弃，没有在这个基础上进一步形成自己的认识，构建自己的观点，也就没有最大限度地发挥材料占有的功用，没有成为材料的驾驭者。在学术研究中，要有宽广的国际视野。在介绍国内外相关的流派、观点的时候，要从学科自身的角度出发，做出比较恰当的评析。
（四）倡导学术研讨、鼓励学术争鸣
在研究生培养中，瞿葆奎专门创设了“学术星期六”的活动。当时，研究生的学习大多是个体劳动，研究生的学术交流也往往多限于导师与研究生之间。对研究生来说，一般分属于不同的专业，即使是同一专业，研究方向也有差异，而且在不同的学习阶段，每个研究生的研究兴趣和着重点也往往不同。此外，某一专业的研究生，他的思维方式和观察问题的视角，常常会囿于一定的思维定势。针对研究生学习上的这些特点，组织研究生开展一些有中心论题的研讨会，既可使大家相互交流学习情况，又可在讨论中激活思维，开阔视野。
从1991年3月开始，瞿葆奎指导的教育基本理论的博士生和教育基本理论、教学论专业的硕士生、访问学者，每两周举行一次小型的学术研讨会。每次由一位中心发言人做主题发言，30分钟左右，然后，参加研讨的其他同学或教师发表自己的意见，可以评头论足，可以提供或补充相关的信息，可以互相驳辩。在研讨中，没有师生之分，教师的看法也是“一家之言”。“学术星期六”前后进行了整整100次。它给研究生提供了一个互相交流、互相研讨、共同对话的平台，提供了一个展示自己学术观点、听取他人意见的舞台。
瞿葆奎在担任《华东师范大学学报（教育科学版）》主编期间，曾开辟了一系列专栏，鼓励学术争鸣，一些教育学中的问题，如“教育的起源”“教育社会人”“认知因素与非认知因素”“元教育学研究”等，有不少老中青学者介入了讨论，并且这些问题也在讨论中引向了深入。瞿葆奎一直认为，学术研究的真谛在于存真求是，而存真求是的过程常常需要不断探索、不断争鸣。学术研究不应该是“唯书”“唯上”“唯师”的，否则，就失去了发展的动力，研究也就难以深入。
瞿葆奎指出，学术研究不需要、也不能提倡“一团和气”。有的时候需要“共鸣”，也许更多的时候需要“争鸣”。②争鸣能够让研究者注意到解决一个问题有多种可能性，注意到“山外有山，楼外有楼”，注意到需要从多角度、多侧面分析一个观点，注意到形成一种认识，需要“大胆假设，小心求证”。哪怕在研究成果的表达形式上，如果没有争鸣，没有对立面，也就缺乏了“立体感”，有时成为“白开水”式的平铺直叙。就总体而言，教育学界的争鸣已渐渐展开，但与其他一些学科相比，似乎争鸣的气氛还不够浓，有质量的争鸣还不够多，争鸣的范围也不够广。
（五）主张史论结合，守正创新
瞿葆奎认为，在教育学的研究中，要做到史论结合。他在评述四十多年来关于教育本质的论争的时候，说道：如果能史论结合，我们的教育史学者也能积极参与讨论，阐述教育发展的轨迹，必将有助于探究的深入。中国教育史学者和外国教育史学者迄今尚少展现他们在这个讨论上的兴趣。瞿葆奎常说，没有教育历史的教育理论，是贫乏的理论；没有教育理论的教育历史，只是资料而已。史论不分家。瞿葆奎自己非常注重历史研究，很多成果是借用“史学”方法来进行，比如他在中国教育学史、西方教育学史方面都有不少的研究论著。瞿葆奎在研究中，注重考据，注重循证，注重辨析，这其实在很大程度上是运用历史研究的方法和技术。瞿葆奎和中外教育史的教师关系密切，经常从他们那里获取相关史实、史料，有些历史问题也经常求教于这些教师。瞿葆奎关注历史，并不意味着思维僵化、漠视变化。其实恰恰相反。瞿葆奎正是从历史中获取力量和滋养，运用理论的敏锐与洞察观察分析变化着的教育事物和现象，跟随时代的变化不断提出教育学研究的新命题，如元教育学研究、教育学史研究等，不断提出一些新的振聋发聩的新观点新论断。
三、瞿葆奎的学术与治学给我们的启示
瞿葆奎的教育学探索以及学术品格，是一笔非常宝贵的财富，值得我们后辈学人终生记取和学习。薪火相传，生生不息，瞿葆奎的接力棒已经传到我们以及我们的学生手中，我们需要接好这一棒，传好这一棒，推动我国教育学事业走向新的灿烂辉煌。瞿葆奎的学术与治学至少给我们五个方面的重要启示。
（一）要有教育情怀，执着教育研究
瞿葆奎早年就读于江苏武进县立漕桥小学、宜兴县立夏芳中学（初中），1943年毕业于江苏省立苏州中学。瞿葆奎少怀求学之志、爱国之心，绕过敌伪区，辗转八千余里，抵达重庆北碚，踏入复旦大学，从此开启了治教育之学的人生航程。1947年毕业于国立复旦大学教育学系，留任助教，兼腾飞小学辅导主任。1951年随复旦大学教育学系全体师生入华东师范大学教育学系，先后为教育学系助教、讲师、副教授、教授。他谦虚地说，“六十多年来，在教育学的教学和探究上，读读书，教教书，编编书，本本分分，平平常常”。“不是一个教育学者，只是一个教育学工作者。”其实，瞿葆奎对教育学的发展居功甚伟，对中国教育学的学科建设贡献甚大。他六十余年从事教育学研究与教学，一生中有过这样或那样的机会，但他始终没有离开教育学的第一线，对教育饱含热情，对教育学充满挚爱。记得他在病床上的时候，生命已经垂危，不能进食，甚至按照医嘱不能饮水，睁开眼也很困难，他对外界的一切都不太会有反应。但每当我与他谈起教育学的种种掌故，谈到近期哪位同仁新赠给他一本新著，谈到他带我们经历的种种趣事，他的双眼立刻就会睁开，变得精神起来，生命又会在瞬间回到他的体内，有时还会和我们说上几句话。这种眼神令我印象深刻，一辈子也忘不了。我理解，他已经把教育学融入自己的生命，镌刻在自己的灵魂深处，自己与教育学已经融为一体。没有这种挚爱，怎么会连续十余年没有节假日，不眠不休，深耕教育学的土壤，编纂有《教育学文集》1800万字的洋洋大作！没有这种挚爱，怎么会在年逾80岁，还担纲主编《20世纪中国教育名著丛编》，开启50册汇集、梳理、评析20世纪上半叶一代学人教育学探索成果的辉煌工程！
（二）要注重学术积累，博采古今中外
瞿葆奎一生的学术著作不多，甚至自己也评价自己是“述而不作”，其实这恰恰是他们那一代学人治学的典型风格。刘佛年、曹孚等也没有太多的著作。他们信奉的是充分占有资料，认真梳理辨析，审慎表达观点，一如他们自己的人生。瞿葆奎在50岁的时候还是讲师，50岁后，职业才踏上我们说的“快车道”。他不急不躁，在自己的学术道路上走得坦荡、放达。他仔细阅读马克思、恩格斯、列宁的著作，尤其对马克思恩格斯对教育的论述有着深入研究，编辑有《马克思恩格斯论教育》，围绕马克思恩格斯关于教育的论述写了一系列学术文章，如《关于马克思“男女青少年和儿童的劳动”辨析——纪念马克思诞辰160周年》。对列宁的《哲学笔记》尤其推崇，瞿葆奎的读书笔记密密麻麻，写满自己对哲学问题的思考。他主张一定要“坐得住冷板凳”，从经典入手，精研细读教育学名篇名作，在研究中一定要充分占有、分析以往的研究成果。在谈到教育学科学化、教育学中国化、教育学现代化这三个问题的研究时，瞿葆奎不无辩证地指出，教育学科学化不能忘记与“人文”的结合；教育学中国化不能忘记与“外”的结合；教育学现代化不能忘记与“古”的结合。他的研究，追求前人所说的“统新故而视其通，苞中外而计其全”，努力立足于今，融会古今；努力立足于中，兼采中外③。正是循着这条坚实的道路，瞿葆奎为中国教育学术的发展贡献了智慧的资源。
（三）要有“发生学意识”，探寻本来本源
瞿葆奎善于从源头去辨析概念，分析问题，这种回溯本源，恰恰能够见他人之所未见，也常常能够提出较他人更深刻的识见和观点。在学术研究中，这种“发生学意识”或“发生学方法”至关重要，其本身也是一种严谨求知的态度。瞿葆奎对教育起源的高度关注，对教育学逻辑起点的深刻洞察，对马克思关于教育论述的英语翻译以及俄语翻译的对比，对“教”“学”自甲骨文至近代的演化探寻，对教育基本概念和术语的前提性思考，对王国维在《教育世界》刊登文章的苦苦求索和甄别等等，无一不是这种治学精神的写照。在学术研究中，多就前提性条件或问题进行探析，可能就多了一分深刻，多了一分清醒，多了一分理智。一个概念，一个命题，为什么是这样？它是怎么来的？语言学上有哪些演化？历史视角来看有哪些变化？逻辑学上能否成立？不同语境等条件下有何变化？凡此种种的质询，都会使研究进一步深化。
（四）要关注教育实际，汲取实践养料
瞿葆奎晚年主要从事教育学的理论研究，但绝不意味着他不关心关注教育实践，事实上，正是基于对教育实践的深刻了解和把握，才有他对教育学理论的深刻分析。他的教育理论是建立在中国教育实践土壤之上的。早在复旦大学求学期间，瞿葆奎就开始参与一些中小学实践。1954—1956年，在苏联专家的指导下，他参加“研究和总结上海中学生物教学先进经验小组”工作近三年。根据从教研组到个人、从备课到上课、从课内到课外的研究和总结工作的原则，他陆续撰写了《上海中学生物教研组是怎样工作的》《顾巧英的备课》《顾巧英的上课》《顾巧英指导的课外活动》以及《研究和总结上海中学生物教学先进经验的工作总结》，分别载于当年《华东师范大学学报（人文科学版）》，其后辑入《顾巧英的生物教学》。该书与速记并整理的《顾巧英的植物学、动物学课——课堂教学实录》，一并于1956年由新知识出版社出版。这次的研究和总结工作，由教育学系和心理学系的教师与生物学系植物学、动物学、人体解剖生理学等学科的教师协作进行。这种指导思想和方法，在当时是一个创新，并在教育界产生了一定影响。一些兄弟院校曾仿照这种模式，研究和总结中小学优秀教师的教学经验。20世纪70年代末80年代初，又历时5年，瞿葆奎与教学论老师和分科教学论老师一起，分别到上海四五十所中学听课，向特级教师和有经验的教师学习。经过录音、整理、打印、筛选，并作简要评述，主编了中学分科的《上课实录》，涉及语文、数学、英语、历史、物理、化学、生物共9册（其中语文、数学各2册），发行量超过百万。这套《上课实录》是教育研究者与教育实践者相互合作的产物，体现了教育理论与教育实践之间的相互沟通。瞿葆奎在1988—1989年指导研究生时，还独创了一种了解教育实践的方式，瞿葆奎称之为“认识性调查”。瞿葆奎及教育学系其他教师，带领我们这些研究生去江苏常州、浙江绍兴和杭州等地，进中小学听课、与校长交流，我们当时获益甚多，初步感受到了理论与实践结合的魅力。
瞿葆奎认为，教育理论研究者，在关注和参与教育实践的问题上，应注意把握以下方面：第一，教育理论和教育实践之间有一定的距离；第二，要深入实践区从事教育研究，只有“沉”得下去，才能“浮”得上来；只有“入乎其内”，才能“出乎其外”；第三，与中小学教师进行真切的合作，与他们建立研究共同体。同时，瞿葆奎也进一步指出，“教育理论又不能只满足于跟踪教育实践的‘脚步’，忘记了自己审视的、批判的本质这一使命”。对于当前教育学界似乎普遍的“实践”情结，这可能是“江上清风，山间明月”之词。
（五）要有批判精神，善于独立思考
不人云亦云，不老生常谈，不故步自封，既推陈出新，又守正创新。瞿葆奎的研究风格对我们教育学后辈学人具有非常强的指导意义。要于无疑处有疑，一些似乎有固定结论的认识，并不见得是正确的认识，要善于探寻问题的真谛和真义。我们在学习教育学时，一直得到的信息是，康德在柯尼斯堡四次讲授教育学，这种认识几乎成了教育学界的“定论”。瞿葆奎经过细腻的考证发现，这种“通论”未必确凿，实际情况是：1776—1777年冬学期，1780年夏学期，康德先后两次主讲教育学；1783—1784年冬学期、1786—1787冬学期有过公布，但并未讲授。德国教育学家拉伊，是“实验教育学”的奠基人之一，也是国际上“实验教育学”的主要代表人物，他有两本著名的著作《实验教学论》和《实验教育学》，瞿葆奎详尽考证了这本书的译名及出版年份，发现国内绝大多数的工具书、教科书和相关著作，从教育史到教育学，从教材到专著，从小辞典到大工具书，前后近七十年，都存在较为明显的谬误。“学问乃千秋事，订伪规过，非为訾毁前人，实以嘉惠后学”。瞿葆奎说道：“自1948年春到1998年夏，我也算在高校工作了五十个年头。反思自己在学术上犯的错误可不少；也看到前辈、同齿在学术上有时也有些瑕疵。一点也没有缺点和错误的学术也许是少有的、没有的。学术探究，有如‘正入万山圈子里，一山放出一山拦。’通过学术上的切磋和争鸣、自我批评和批评，克服缺点、改正错误，就推动了学术的不断前进。”
全面记叙和分析瞿葆奎的教育学思想，本身是一件很困难的事情，真有点像“晓雾忽无还忽有，春山如近复如遥”。但我相信，从这些记叙和梳理中，还是可以领略瞿葆奎一些肃壮的学术人格和凝重的学术思想，还是可以窥见瞿葆奎对中国教育学术发展的基础性贡献。
“云山苍苍，江水泱泱，先生之风，山高水长。”
注释：
①瞿葆奎很重视课程论、教学论的研究，有不少研究成果。比如,合撰有《泰勒的〈课程与教学的基本原理—兼述美国课程理论的兴起与发展〉》,作为“代序”载于泰勒著的《课程与教学的基本原理》中译本,人民教育出版社1994年版。《“道尔顿制”在中国》,载《教育研究与实验》1985年第2期；《“设计教学法”在中国》,载《教育研究与实验》1985年第3期；《“文纳特卡制”在中国》,载《教育研究与实验》1986年第1期。新中国成立初期,瞿葆奎跟随苏联专家学习,在中小学实践第一线从事研究,形成了《顾巧英教学法》等成果。从一定意义上说,瞿葆奎先是从事教学论研究,后来转向教育基本理论研究的。
②（1）瞿葆奎向来认为争鸣才能推进教育学的进步与发展,争鸣不分对象,同辈好友的观点也完全可以争鸣。事实上,可能正是在争鸣中,学术友谊才能进一步稳固和密切。瞿葆奎写就的几乎是最后一篇学术文章,就是和自己的挚友北京师范大学的黄济就全面发展教育问题进行的争鸣。瞿葆奎:《劳动教育应与体育、智育、德育、美育并列？——答黄济教授》,载《华东师范大学学报（教育科学版）》2005年第3期,第1-8页。
③（2）瞿葆奎很重视国外学者的相关研究,曾邀请德国学者克拉夫基来华东师大讲授“范例教学”、美国学者索尔蒂斯讲授教育心理学、布鲁姆讲授教育目标分类学,并亲自主持“教育目标分类学”的翻译工作。瞿葆奎在担任《华东师范大学学报（教育科学版）》主编期间,专门开办了一个栏目“海外来稿”,邀请国外的著名学者专门为学报撰写文章,这些文章对我们及时了解国外研究状况、加强国内外学者的对话交流起到了很好的作用。他在《华东师范大学学报（教育科学版）》上也经常组织翻译一些国外的“小材料”作为“补白”,比如“教育目标分类”的相关材料。
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[13]本刊记者.以“有涯”追“无涯”以“严谨”求“真知”——瞿葆奎教授谈治学[J].教育研究，2003（2）.
Qu Baokui’s Educational Exploration and Academic Character
ZHENG Jinzhou
Abstract:Qu Baokui is a nationally famous educator. His exploration of the Theory of Education has a tremendous influence on the establishment and development of the education in our country. His academic characters deeply impact other scholars who follow. Mr. Qu's educational exploration focuses on seeking for the essence of education theories, delving into the basic of education theories, attending to the revolution of education theories, inaugurating the Theory of Meta-Education, initiating the subject classification of education, emphasising the methodology of education, and expounding the pedagogic creed. Mr. Qu's experience of educational research, and uneven yet rich trajectory of life construct his academic character. His academic character mainly manifests as follows: (a) he follows the doctrine that the moral character has priority over the academic performance; (b) he strictly forces himself to be rigorous and realistic; (c) he adheres to "three unifications", which are the unification between the history and the logic, the unification between materials and points, and the unification between statements and comments, (d) he leverages academic discussion and academic debate; and (e) he advocates studies should both contain historical and theoretical components, and scholars should be both integrative and innovative. Mr. Qu's educational exploration and academic character are treasury for latecomers and gives many enlightenments to us, which include: (a) we should be dedicated to educational research; (b) we should focus on the accumulation of academic experience and draw on the educational theories, both ancient and modern, Chinese and foreign and apply them in research and practice; (c) We should scrutinize the crux of education through the lens of Phylogenetics; (d) we should focus on the reality of situation and learn from practical issues in education; and (e) we should think independently and critically.
Key words:Qu Baokui;education theories;academic character;scholarship and study
责任编辑：王明慧
