来源：《中国教育科学》2020年第1期 作者：孙孔懿
摘 要：苏霍姆林斯基教育学充满创新精神，集中体现为对既有的教育学关键词给予新的解释并在教育实践中提炼大量新的关键词，进而依托这些新老关键词撑开自己独具一格的教育学体系｡该体系坚持以个人与社会共同幸福为本位的学术立场，以哲学及生理学、心理学、伦理学为理论支柱。以“自然条件下进行的长期实验”为实践基础，是一部超越了“知识教育学的“信念教育学”，其往返于实践探索与理论建构之间的夹叙夹议式表述，显示出教育学原本应有的勃勃生气，开创了当代叙事研究之先河｡
关键词：苏霍姆林斯基教育学；创新精神；理论特色
长期以来，人们对苏霍姆林斯基的教育实践、教育改革、教育思想给予高度肯定，而对他的教育理论似乎重视不够。这可能因为他的著作迥异于通常的理论著作，其蕴含于娓娓叙事之中的理论体系不很直观，独特的理论风格较为内敛；也可能因为我们阅读他的著作时偏爱其叙事而忽视了事中之理-读者持什么样眼光，就会从作品中看到什么样的世界｡本文拟以教育学理论视角，力求从苏霍姆林斯基的全部著作中探究其教育学说的创新精神与理论特色｡①
一、创新精神：集中体现于教育学关键词的新解与新建
苏霍姆林斯基没有一部题为“教育学”的专著，他的《把整个心灵献给孩子》、《给教师的一百条建议》、《帕夫雷什中学》等先后被列为“教育学名著”｡②可以认为，他一生写的“30本有关教育学方面的书”，合起来就是一部完整丰厚的“苏霍姆林斯基教育学”，也就是他自称的“我的教育学”｡“我的”二字似有狭隘经验主义之嫌，其实，一门学说是否狭隘并不在有无“我的”字样。最根本的是看它所持立场和方法是否正确，理论是否彻底，能否抓住根本，能否为群众所掌握｡就像马克思的主义、尼采的哲学、杜威的信条，最初都是“我的”、个人的，如今不都成了“我们的”、“大家的”，成了世上许许多多人信奉的主义、哲学、信条了吗？同样，判断苏霍姆林斯基教育学是狭隘的还是普适的。关注一下他著作的翻译量和发行量差不多就明白了｡
苏霍姆林斯基教育学诞生于一个创新精神喷发的特定的国度与年代，是苏霍姆林斯基团结一群扎根农村教育的同仁勇于创新的产物｡他多次指出：“不要像鹦鹉学舌，人云亦云，要对你所听到的加以思考｡事事都要有自己的意见，要有自己的看法｡”[1]他寄语儿子：“永远也不要害怕表明自己的观点，哪怕你的想法是跟公认的准则背道而驰的｡”[2]他的独立思考精神与他独特敏锐的眼光紧密相连｡众所周知，理论家最为宝贵的素质就是敏锐性，唯其拥有敏锐性才能够发现、提出、研究和解决问题，才会有实践探索和理论研究的正确方向，才能有实践和理论的突破与深化｡苏霍姆林斯基敏感而细致的情感品质。他对孩子精神世界的关注和对孩子未来的操心，都决定了他能够从人们习以为常甚至习非成是的现象中发现教育问题，并且抓住这些问题进行合目的、合理性和合道德的教育实践，进行持续深入的、卓有成效的理论研究｡此外。他从求学时期起就养成并保持着写日记的习惯，保持着反思和总结提炼的创作习惯，直到逝世前儿天仍笔耕不辍｡所有这些，都是“我的教育学”得以产生的必要条件乃至充分条件｡
苏霍姆林斯基教育学的创新精神，在比较中体现得尤其明显｡苏霍姆林斯基从事教育工作期间（1935-1970年），对苏联教育界影响最大的莫过于凯洛夫主编的《教育学》｡今天看来，凯洛夫教育学虽不乏合理之处，但其刻板僵化的弊端十分明显｡例如它列举的课的类型有综合课、新授课、作业指导课、检查一复习课四种，其中“综合课”的环节与时间分配为：组织教学1-2分钟，检查作业3-8分钟，引入新课题、明确目的5-10分钟，讲授新教材10-20分钟，巩固复习10分钟，布置作业5-8分钟｡显而易见，这样的教育学“实际上是'工作手册式'的教科书”，虽有一定的可操作性，“但不能激发实践者的思考，充其量只能训练'教书匠'，不配作为培养'教育者'的教科书”｡[3]与之形成鲜明对照的是苏霍姆林斯基教育学，它在“课的类型”上除涉及上述几种课型外，还有前所未闻的“热心课”“思维课”“人道主义课”等等，均源于苏霍姆林斯基的大胆创新｡而且，苏霍姆林斯基从未对课的环节做出机械规定，他总是鼓励教师通过广泛阅读尽快提高教学艺术水平，引导教师将工夫花在了解学生上，花在备课上，花在“启发”二字上，尽量压缩课堂讲授时间而让学生充分地思考、探索、质疑｡③窥一斑可知全豹，苏霍姆林斯基教育学是一部为了孩子主动发展的教育学，也是一部能够培养教育者、教育家的教育学，其创新精神在凯洛夫教育学盛行的国度和年代尤显可贵｡
苏霍姆林斯基的创新精神集中体现在他对既有教育概念的重新诠释上，可谓“借公用酒杯，盛自创佳酿”｡纵览世界教育学名著。我们会发现它们不仅书名不同，内容各异，使用的核心关键词也各不相同，像杜威的“生长”、陶行知的“生活”、陈鹤琴的“活”、小原国芳的“全人”、牧口常三郎的“创价”、弗莱雷的“解放”等等，分别是他们教育哲学中最核心的关键词｡只要提到这些关键词，人们往往就能联想起他们整个的理论体系；离开了这些关键词，他们的理论体系就会崩坍｡教育家们不但有自选自造的关键词，他们对通用的关键词的理解也各不相同｡像“教育”“教学”“教师”“学生”等概念，词典中虽有标准定义，但几乎没有一位教育家会原封不动地采用这些定义，甚至会出现一千个教育家就有一千个“教育”的情况｡面对这一现象，一批分析教育哲学家曾奋力兴起标准化、统一化思潮，试图使教育概念及其理解定于一尊｡平心而论，这种“清扫马厩”的动机可嘉，其体现的理性批判态度和精致分析方法亦具启发意义，也能提醒我们在使用概念时怀有敬畏之心，注意与他人保持起码的共识，但遗憾的是，分析哲学家们的努力有点像弗弗西斯之滚石上山——就连分析哲学家们内部也出现了难以统一的种种分歧，形成了多种派别，甚至同一位分析哲学家，其后期论述与早期分析都不一致｡在此情况下，他们关于“统一口径”的努力只能不了了之｡也许这种结局从开始时就注定了：“教育”一词除基本义外还有若干附加义，人们在定义或描述它时常会自觉或不自觉地注入某种期待、规范或价值观，这是正常的、难以改变的｡有学者称：关心教育概念“标准化”的想法，“不只是有点过时，而是完全过时了”⑤｡
与杰出的前辈们一样，苏霍姆林斯基善于以创新精神对古老的教育概念逐一进行慎思、审问、明辨、验证、笃行，分别赋予新的内涵、新的意义、新的色彩和新的生命，使之呈现出老根新芽般的崭新意象，例如：
教育学：“教育学就是人学”：人。人的教育，受过教育的人
儿童：未成年人。受教育者，自我教育者，教育者
家庭：学校指导下的“一种高尚的教育力量”
学校：值得学生留恋和怀念的人道精神圣地
教师：以人学家、教育艺术家、社会活动家为最高愿景
德育：让学生体验“做一个好人是最大的幸福”
智育：致力于增进每个学生的“智力尊严”
体育：使“学生在身体和精神两方面一致地得到增强”
美育：引导学生鉴赏美，创造美，“确立自身的美”
劳动教育：培养手执“金钥匙”的“真正的人”
近些年来的关键词研究实践表明：“关键词是建构一门学科理论知识形态的基石，是深化理论话语的环节和阶梯｡只有通过对理论学科知识形态的关键词进行不断的清理、激活、重构与创造，才能推动理论学科理论的知识形态建构和发展｡”[4]在关键词创新中，研究者通常会沿用某些现成概念，以其原初意义为凭借给予“新解”，即进行意义转移或繁殖｡经过“新解”的关键词远非一个孤立的词语，它“在理论著述中的效应，就如同一块单调的石头被扔进池塘中一样，它负载的意义像波浪般地一层一层地荡漾开来”，扩散到整个水面｡[5]换言之，经过“新解”的关键词总会辐射出一片新的思想空间；众多的关键词则如理论苍穹的群星，交相辉映，使原有理论体系焕然一新｡
不仅如此，苏霍姆林斯基还善于“从千万种日常现象中”陆续提取新的关键词｡他说过：任何成功都来之不易，一切好的东西背后都是巨大的劳动，“一天从一堆沙土中淘出一粒金子，一千天就能淘出一千粒金子”[6]｡他以创造性思维将许多日常用语提升为教育概念，进而形成崭新的判断和崭新的理念｡例如“好人”“大写的人”“课桌旁的公民”“人学家”“智力尊严”“金钥匙”“校中之校”“蓝天下的学校”“快乐学校”“绿色课堂”“热心课”“思维课”“含金的矿脉”“花瓣上的露珠”“会说话的墙壁”“书籍的世界”“岀智慧的手指头”“生活的通行证”……这些看似平常的词语到了他手中。一个个转身成为他教育理论中不可或缺的关键词，大大扩充了传统教育学的概念编制｡苏霍姆林斯基的教育理论创新，正是以关键词新解和新建为途径和依托的｡他以经他新解和新建的一系列关键词作为最基本的理论元素，通过辐射、衍生、联结、呼应，共同撑开了他的教育学理论体系，体现着他深刻的学术见解、鲜明的创新精神和独特的理论风格｡苏联有学者评论说：苏霍姆林斯基教育学迥异于通常所见的“书斋教育学”，是“富有创造性与革新精神的教育学”｡⑥
二、学术立场：以个人与社会共同幸福为本位
教育学至今没有公认的立场，所谓教育学的立场也就是每位教育学作者的立场，是作者研究、认识和解决教育问题时坚持以何为本的教育信念｡它不纯粹是逻辑推理的起点，主要来自实践并且经过实践检验证明是能够坚持的；只在口头上宣称而未经实践检验的“立场”，必定是含糊不清、游移不定的｡同时，一位真正的教育学作者的学术立场与他从事教育实践的立场必定是同一的｡考察苏霍姆林斯基教育学的立场。我们会从他的著作中发现一个频频出现、引人注目的概念“幸福”。它前后共出现过2020次｡倘若将这2020处论及幸福的内容编纂起来，足可形成一部丰厚的“幸福教育学”｡他多次明确指出：“教育学方面真正的人道主义精神。就在于去珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福｡”[7]“教育就是给人指出通往幸福之路，而如果他为自己获得了幸福，也品尝到了幸福的滋味，他就要给别人开辟通往幸福之路。创造共同的幸福｡”[8]可以认为，以每个人和全社会“共同幸福”为本位，是他最基本的教育立场和学术立场｡
历史上主张以幸福为教育目的的教育家不在少数，而在苏霍姆林斯基这里则是一种逐步明确和始终得到守护的坚定立场｡他写道：“为了孩子们的幸福，我献出了我的一生｡”[9]他的“幸福”与其他教育家的“幸福”含义不尽相同｡例如卢梭将野蛮人的幸福视为人的最高级的幸福：野蛮人什么事都不做，没有好奇心。不会感到寂寞无聊；古人在过着贫困、简单和无知生活的时候，充满着力量、幸福和纯真｡[10]今天看来，这种向后看的幸福观是退缩的、委琐的、犬儒主义的，未必值得提倡｡苏霍姆林斯基的“幸福”则包含了物质的、精神的特别是道德的、审美的、探索性与创造性的等诸多含义与性质，这样的“幸福”是积极的、进取的、崇髙的，也是人们乐于追求的｡在苏霍姆林斯基看来，幸福与教育存在着天然联系｡他写道：“对幸福的追求，是人类的永恒追求”，是“人的个性的最宝贵的东西”，“跃然于其心灵深处”，每个教育者都应“善于爱惜、保护、培育、发展、巩固这种追求”，此乃教育之天职｡[11]他不是一般地奢谈幸福，他强调的是“给人以真正的幸福”，即“身体上、道德上、智力上、审美上全面发展的幸福”｡[12]他认为，教育“不仅应该把每一个儿童都培养成为能干的劳动者，而且应该给他们以进行带有每个人不同特点和特色的创造性劳动的幸福，给他们以丰富的有血有肉的精神生活的幸福”[13]｡因此每一位教育工作者都不应错过能够带给学生幸福的良机，而且应主动地“去寻找每一个学生本身的创造才能的源泉。甚至在他的童年就要去发现其生活、劳动、创造的唯一幸福的源泉”[14]｡
苏霍姆林斯基提出的幸福教育具有重大的社会现实意义｡他注意到：对幸福的追求虽是人的一种本性，但在剥削阶级社会里绝大多数人不可能有什么幸福，人们追求摆脱剥削、饥饿、奴隶地位和战争痛苦的自由，表现为社会进步势力为社会公正和人民幸福进行的斗争，包括对剥削阶级精神统治的反抗，因为“命中注定受苦的思想，相信冥冥之中有人主宰自己命运的思想”，都钳制着人类对幸福生活的追求｡[15]社会主义社会的幸福是先辈们以高昂代价取得的，它“正是指祖国的一切财富属于全体劳动人民所有；正是指你在为自己的同胞工作的同时，在创造大家的和你个人的幸福。正是指在我们社会里人与人是朋友”[16]｡时代为教育创设了“幸福本位”的条件；在社会主义社会提出以幸福为本位的教育，可谓水到渠成｡苏霍姆林斯基因时顺势，实际地使一届届学生在学校度过了幸福的求学生活，毕业后在服务社会、造福人民的事业中陆续享受到了幸福人生｡他写道：“我高兴的是：他们（毕业生们）获得了牢固的知识。爱科学、爱书本、学会了思考并理解周围世界和自己｡他们每个人都发现了自己的长处爱劳动，体验到在心爱的工作中取得成就的欢乐，成了能工巧匠，成了创造者，成了真正的人｡”[17]他在帕夫雷什中学的成功实践，证明了他“以每个人和全社会的共同幸福为本位”的教育立场的合理性与可行性｡④
三、理论支柱：哲学及生理学、心理学、伦理学
20世纪80年代，两位美国学者在比较美苏两国教育研究特点时指岀：苏联的教育科研注意应用哲学政治理论，处处体现辩证唯物主义，在某些领域取得了西方其他国家没有取得的显著成就，赢得了国际赞许｡⑦苏霍姆林斯基的教育学研究也体现着这一共性｡他以辩证唯物主义和历史唯物主义为世界观和基本的方法论。主张“用唯物主义的观点解释各种事物”。“把事物、现象和事件看成是运动的，发展的，是不断起着量和质的变化的，看成是矛盾的统一和斗争的过程”｡[18]他还提倡在学生中普及哲学知识，主张通过学习科学基础知识来培养学生的辩证唯物主义世界观｡他经常举行哲学讲座。在学生中组织了若干哲学小组，希望孩子们都成为“小小哲学家”，他将一位对一切都表示怀疑。对一切都要刨根问底的学生称为“我们的一个哲学家和思想家”｡
从人的自然、精神和社会属性出发，苏霍姆林斯基自觉地以生理学、心理学和伦理学为自己教育学研究的理论基础｡他写道：“教育只有在考虑到自然界最细微的’变幻'时，才是强有力的｡”[19]每当想到教师是在与处于不同的生理与心理发展阶段的青少年儿童打交道时，他总是坐卧不安，认为“没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素养”[20]｡特别是，“校长应当深刻理解学生的精神世界。理解学生的脑力劳动的特点，理解掌握知识和形成信念的过程｡他应当既是一个熟悉业务、经验丰富的教育学家，又是一个心理学家”[21]｡他带头学习并经常向教师介绍心理学研究的最新成果和新书｡他把对心理学和缺陷学有兴趣的教师组成心理学小组，负责对能力较差的儿童进行心理分析,查明其学习困难的原因，提出针对性的教学建议｡学校每月一次关于心理学的专题报告越办越有吸引力，同事们普遍而深刻地感受到：不懂得心理学就无法解决教育中的许多问题；“只有整个教育生涯都不断地研究心理学和不断加深自己的心理学知识，才会成为教育工作的真正能手”[22]｡他也重视伦理学的学习和应用，认为“伦理学在学校里。就是一门'实用教育哲学'“教师只有在他手里掌握了最精细的教育工具道德科学、伦理学的时候，才能成为教育者”｡[23]
将生理学、心理学、伦理学作为自己教育学研究的理论基础，源于苏霍姆林斯基对人的整体性认识｡他写道：体力充沛对孩子的精神生活——智力的发展、思维、注意、记忆及专心程度——具有决定作用｡例如，所谓思维迟钝，在绝大多数情况下并非由于大脑皮层细胞的生理功能的改变，而是由于整个机体的毛病造成的｡他还发现：“没有情感的高涨，就不可能有儿童脑细胞的正常发育｡儿童大脑中发生的生理过程也和情绪有关：每当精神紧张、情绪高涨、兴致专注之时，大脑半球皮质细胞的营养就在增强｡细胞在这种时刻的能量消耗较大，同时从机体得到的能量也多｡我通过对低年级学生脑力劳动的多年观察证实，在情绪十分高涨的时候，孩子的思维特别清楚，识记进行得也很紧张｡”[24]此外。人的生理、心理发展水平与他的伦理道德层次息息相关：“高尚的道德感不仅会在人的心里产生一种能够使他控制住人的自然生理要求。而且会使他在反对放荡行为和旧残余。特别是同口是心非、伪善行为、欺骗行为、卑鄙行为的斗争中，成为一个不可战胜的人｡”[25]以生理学、心理学和伦理学为理论基础，意味着苏霍姆林斯基的教育学研究的科学与人文并重的取向，他全方位地追求两者的和谐。成功地构建起自己和谐的教育学理论｡
在苏霍姆林斯基之前。已有教育家分别以生理学、心理学、伦理学作为自己教育学说的理论基础｡例如，赫尔巴特最早以伦理学（目的）与心理学（方法）为教育学的根基｡乌申斯基运用当时的科学成就，充分论证过教育学的生理学和心理学基础。他的长篇巨著《人是教育的对象》包括《生理篇》《心理篇》两部分｡与这几位前辈相区别的是，苏霍姆林斯基不仅在自己的理论和实践探索中，也不仅在教师集体中，而且在学生及其家长中普及这三门学科的知识，帮助学生和家长形成相应的信念，为家庭教育和学生自我教育奠定理论基础｡
苏霍姆林斯基相信，授予青少年一些最基本、最必需的人的知识，可使少年懂得有关身心统一的唯物主义观念，树立起乐观精神以及对自己力量的信心｡因为当时的国家教学计划中没有相关课程，苏霍姆林斯基便利用课外时间开设生理、心理讲座，内容逐渐涉及肌肉与骨骼组织、消化器官、呼吸器官、心脏血液系统、中枢与植物性神经系统和感觉器官，涉及人的心理形成与发展的一些深奥的隐秘的现象｡讲座使学生掌握了相当多的生理学、心理学知识，促进了自我认识的深化，坚定了成为“自己的保健医生”的信心｡苏霍姆林斯基也很重视伦理学的普及，经逐年积累，学校形成了对学生进行“伦理性谈话”的校本教材体系和一套供各个年龄期学生用的《伦理学文选》，包括两千多篇体现全人类道德观念和伦理准则的故事和童话｡
最具创造性的是苏霍姆林斯基在家长中普及教育理论｡他利用家长学校帮助家长“懂得儿童发展的辩证法”[26]，讨论儿童生理学、心理学方面的题目，向家长讲述儿童在阅读时头脑里发生的复杂的活动，就怎样发展孩子智力、怎样帮助孩子完成家庭作业等问题提岀具体建议，一步一步地增进家长的心理学素养｡家长们以不断增进的理论修养参与苏霍姆林斯基教育学的积累性构建，形成了教育学理论普及与建构之间的良性循环｡
四、实践基础：“自然条件下进行的长期实验”
苏霍姆林斯基教育学是先做出来、然后写出来的｡在他心目中，学校是个“教育实验室”｡他经常提醒自己：“决定我们成绩的东西不应当是偶然的成功和侥幸所得，而应当是兢兢业业的探索，是对所做的事情与所得的结果之间的依存关系的研究｡”[27]与赞科夫进行的有专门的实验课题、实验班级和实验教师的“学院式”实验有所不同，苏霍姆林斯基开展的是“自然条件下进行的长期实验”，即在实际教育工作中进行科研，他强调在研究某个具体问题时不忽视教育教学的其他问题，防止把全部注意力都转移到“实验课题”上去，防止为了研究而做出某些不自然的事｡
自1951年开始的一个长达5学年的实验项目，是苏霍姆林斯基在“自然条件下进行的长期实验”的范例｡这年暑假他招收了31名年满6周岁的儿童（苏联当时实行7周岁入学制度）开办了一个学前班，称为“快乐学校”｡一年后这班儿童成为正式的小学生，直至四年级小学毕业｡在这5年中，苏霍姆林斯基既当班主任也当教师。又是这一实验项目的设计者、主持者、实施者｡这项实验的目的是，在实践中验证、丰富和完善自己初步形成的教育信念｡实验结束后，作者撰写了《我把心给了孩子们》一书，获得乌克兰共和国国家奖｡在这5年中，苏霍姆林斯基总是千方百计地和孩子们呆在一起，一起劳动、远足、参观旅行，与孩子们同欢乐共忧愁｡整个实验过程就是作者与儿童朝夕相处的教育过程，就是一群“小懵懂”在教师精心引导下茁壮成长的过程，也就是作者形成与深化自己的教育理论的过程｡这些过程相互交织、渗透。完整地体现着自然条件下长期实验的特征，既实现了预期的实验目标，也实现了规定的教育目标｡四年级结业时。31名学生全都顺利升入五年级｡其中12名学生成绩全优，13人获得良好和优秀的分数，其余6个孩子的成绩有3分、4分和5分｡特别是，孩子们经过数年人道精神的启蒙培育，全都学会了体察人，能把他人的快乐与痛苦放在心上；懂得了热爱祖国和仇恨祖国的敌人，很好地掌握了祖国语言；学会了观察、思考、读、写和用语言表达思想｡[28]
教育研究和实际教育工作有机结合，获得了预期效果｡苏霍姆林斯基写道：“日常工作好像被理论的光芒照亮了，它由于有了理论思维而更加丰富了｡正因为这样，实践才成为取之不竭的思想源泉，能从许多新的微小的发现中抽出实质性的东西，从而产生关于教育规律性的理论概括｡”[29]
五、信念教育学”：对“知识教育学”的超越
苏霍姆林斯基教育学不是一部通常所见的条分缕析、平铺直叙的“知识教育学”，而是一部满怀真情实感的“信念教育学”｡
知识与信念的关系是哲学史上的一个老问题｡在康德看来，在“意见”“信念”和“知识”三个概念中，意见属于最低层次，它在主观和客观上都不充分｡信念高于意见，它虽然在客观上不充分，但在主观上却是充分的｡知识属于最高层次，主观和客观同时达到充分的真｡因此，在意见、信念与知识这三者中，只有知识才是值得追求的最高目标｡苏霍姆林斯基的观点与康德截然相反，他认为信念高于知识：信念不只指人知道些什么。而且指人怎样把这些知识变为行动｡知识可以通过阅读和听讲获得，而信念的形成却困难多了｡一个人一天可以获取许多项知识，但未必能形成一个信念｡知识可以通过书面考查来检测，而信念却要经过艰难困苦来树立，并以实践、困难、障碍和挫折为试金石｡可以说，信念是人们“心灵中最本质的东西”，它“能达到与个人的生命不可分离的程度，以至于随时准备为了维护真理而不惜牺牲一切，甚至牺牲自己的生命”｡[30]
苏霍姆林斯基何以形成与康德相反的观点呢？追究起来，乃因两者所称“信念”的所在领域与内涵性质均不相同｡就内涵性质而言，康德的“信念”指主观的而非客观的东西，而苏霍姆林斯基的“信念”则是客观见之于主观的东西，是基于经验的确信｡他经常这样写道：“（若干年的）学校工作使我得出这样的信念……”可见他的信念源于长期实践与丰富经验｡他举例说过：“我的科研工作最紧张的时刻就是上课和听课：自己上课，听别的同事上课｡课。就是教育思想的源泉；课，就是创造活动的源头，就是教育信念的萌发园地｡”[31]可见他的信念并非源于他接受的灌输或他的主观臆测，而全都来自孩子，来自课堂，来自实践｡他的信念是他对被教育实践证明了的真理的确认和坚守，这样的信念自然会高于由阅读或听讲而获得的知识｡
称“苏霍姆林斯基教育学”为“信念教育学”，是因为它重视“信念教育”，置培养学生的坚定信念于重要位置｡苏霍姆林斯基注意到，社会上许多人有知识有技能但没有正确的信念，这对社会生活而言是最大的危险｡究其原因，多因学校教育教学工作将注意力仅仅集中于学会、记熟和弄懂教材，未能努力地将知识转化为学生的信念｡他批评道：“关于如何引导人去理解思想，再由思想而获得信念，至今为止的教学论还很少谈到｡”[32]他在日常的教育工作和自己的著作中。总是要求教师自始至终地重视观点、信念的培养，以此作为最重要的使命｡称“苏霍姆林斯基教育学”为“信念教育学”，还因为它详尽地阐述了若干重要的“教育信念”｡苏霍姆林斯基中文版著作中出现的“信念”一词达1567次之多，还提岀过“思想和信念的教育学”的概念，认为“没有善的信念……就谈不上什么教育学”[33]｡他的著作中除了以“我的教育信念”、“我的教育信条”为题的专门篇章外，时时可见以“我深信”“我坚信”“我不相信”等提示语开头的论述，例如：“教育才能的基础，是深信有可能成功地教育每个儿童｡我不相信有不可救药的儿童、少年和男女青年｡”[34]“相信”与“不相信”相反相成，构成他教育信念的一体两面｡他的教育学著作受到教师的广泛欢迎，魅力正在于它提供的不是冷冰冰的知识，而是一系列有温度的鲜活而永恒的思想，证明的是通俗而不变的“硬道理”｡他曾针对教育者与受教育者的关系说过一段话：“如果没有教育者的真实情感和敏锐的智慧赋予真理以活的灵魂，那么即使最高尚的道德真理，对学生来说仍旧只能是空洞的词句｡如果没有教师这样一个活生生的人的炽热的心、高尚的情操和审慎的理智，任何一种教育理论，不管它多么高明，都会变得毫无用处｡”[35]这一论述同样适用于作者与读者的关系｡唯有征服过山峰的人才能描绘登山的欢乐，唯有坚守信念的人才能讲述自己的信念｡他是一位有资格谈论教育信念的教育家，读者乐于接受他阐述的有“活的灵魂”的真理｡
六、夹叙夹议式的表述：往返于实践探索与理论建构之间
本来，教育学著作应是作者教育精神与教育思想的副本，应在一定程度上体现作者与儿童的交往，体现作者教育探索中的酸甜苦辣和喜怒哀乐，然而历史上许多教育学著作仅仅是理论家思辨的成果，看不出与作者的实际生活有多少联系｡这些教育学著作就像通常的自然科学著作一样，其叙述过程不带人称，作者乃隐身事外的旁观者，这是一类“看不见作者”的教育学｡有学者批评说：这种“去情境化”倾向使教育学话语失去了与特定情境的对应性，忽略了人内心世界的复杂性和人的潜在性，甚至丧失了贯穿在教育中的主体间性和教育之爱，言说了很多貌似正确但与具体文化情境难以契合的话语，窒息了教育生活的丰富性，消解了教育认识中原有的韵味、诗意、想象、感悟等人文要素，特定语境中的教育学话语的鲜活性、智慧性消失了，沦为纯技术般、操作性的话语，使教育学话语体系失却应有的生命力｡[36]事实证明，富有真知灼见的教育观念和生动形象表述方式的著作的影响力，要远远超过模式僵化、语言刻板的所谓教科书式的读物，前者的可读性仿佛为其理念增添了飞越时空的翅膀，就像当年康德打开《爱弥儿》一书后竟无法释卷，彻夜读罢方休｡如果说卢梭是将教育学理论从形式主义论述中解放出来的“第一功臣”[37]的话，那么苏霍姆林斯基可谓最杰出的后起之秀｡苏霍姆林斯基教育学著作形式多样，有论文，有随笔，有故事，有答问，以夹叙夹议为基本方式，使理论与实践相互交错，融为一体，既有筋骨，又有血肉｡我们可以从他的著作中读到在其他教育学著作中难以读到的内容。能够看到他是怎样生活，怎样思考，又怎样将两者融入笔端形成文字的，其给读者的突岀印象至少有两点｡
一是能读到作者与儿童交往的生动场面与情感波澜｡在《爱弥儿》中，爱弥儿只是一个虚拟的儿童，而活跃在苏霍姆林斯基著作中的却是一个个有名有姓的真实儿童，他的著作不仅是一部教育学，也是一部真实、生动而珍贵的教育生活史、教育探索史｡阅读他的著作，读者不仅能了解他的理论观点和论述，也能看到他日常的教育生活，看到他与儿童的倾情交往，感受到他的情感波澜并能与之共鸣｡例如他写道：“我最大的幸福是目睹儿童摘下玫瑰花献给母亲那一刻的神采奕奕的眼睛｡儿童的目光放射的完全是人性的神采｡”[38]“当我听沃洛佳（一位困难儿童在‘顿悟'之后）讲述的时候，激动得心跳都加快了｡”[39]这些感人的瞬间，证明了苏霍姆林斯基在一封信中的自述：“我写的一切，我确认的一切，那是我用鲜血写成的｡”[40]二是能寻觅到作者在教育探索中曲折前进的足迹，从中获得丰富启示｡苏霍姆林斯基每天都以写日记的方式“三省吾身”，对自己日常的教育活动进行反省、批判｡1959年前后，帕夫雷什中学曾建立过被称作“荣誉法庭”的学生组织，负责对某个犯错误的同学进行道德评价｡如同真正审判一样，“荣誉法庭”也有相应的角色和程序，但只对“被告”作出谴责而不予惩罚｡有一位共青团员学生因按母亲的意愿在房间里挂了圣像，点了“长明灯”，因而受到荣誉法庭的“审判”｡[41]这种教育方式明显带有那个年代的特定气息，最早可能出现在马卡连柯那里，苏霍姆林斯基写于1959-1960年的《学生的精神世界》一书对此持肯定态度，而数年后他在写作《培养集体的方法》时对此事有了新认识｡他写道：儿童从来不会蓄意做坏事；他们确实会犯错误，但如果帮助他认识了错误，他们就会改正｡儿童对待同学的指责十分敏感，他们柔弱的童心无力承受来自四面八方好奇目光的打量｡教育者没有必要将儿童的错误作为集体讨论的内容，不应要求犯错误的儿童向集体暴露心灵｡把儿童置于集体指责的位置会使他麻木不仁，这种创伤往往终身难以愈合｡[42]他写于1968年的《休怕成为慈爱的人》一文更明确地指出：“孩子的毛病，要让知道的人尽可能少些，要让集体甚至一无所知……集体的教育作用，完全不是使集体成为吓人的东西和法庭｡”[43]像这样勇于自我否定的事例还可以举岀一些｡苏霍姆林斯基不认为自己一贯正确，他对自己的失误总是保持着一份警觉，经常进行自我反省和自我克服｡
就苏联后期的教育学叙述方式而言，从1948年的凯洛夫教育学到1983年的巴班斯基教育学，其篇章节目的标题都大同小异，行文措辞近乎雷同，山重水复，枯燥乏味｡相比之下，苏霍姆林斯基的著作将理论与实际有机结合，情理交融，像人们乐于流连其间的柳暗花明的新村｡一位德国博士在将皮亚杰和苏霍姆林斯基教育思想进行对比研究后发现。同样是对儿童心理发展阶段的研究，皮亚杰的论述非常复杂深奥，而苏霍姆林斯基的阐述则通俗易懂｡美国一位教师在翻译《把整个心灵献给孩子》后谈到自己的感受：“什么让我们吃惊呢？是苏氏简单的叙述中蕴涵的深刻思想｡”[44]苏霍姆林斯基可能未曾想到，他的这种叙述方式在他去世十几年后开始受到广大教师的热烈欢迎｡今天，越来越多的读者站到了他的角度上，发现了那种强调规律性、以发现和确定真理的宏大叙述方式的合法化危机，发现了叙事探究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，并使之逐渐成为教育研究中一种重要的话语方式｡抚今追昔，我们不能不肯定苏霍姆林斯基的先行者的贡献。
注释：
①对苏霍姆林斯基教育学的创新精神与理论特色的揭示，理应基于对其理论体系的全面阐述，本文限于篇幅难以论及，有兴趣的读者不妨参阅拙著《苏霍姆林斯基教育学说》（人民教育出版社2018年版）。
②参阅单中惠、杨汉麟主编的《西方教育学名著提要》（江西人民出版社2000年版）和张人杰、王卫主编的《20世纪教育学名家名著》（广东高等教育出版社2002年版）。
④例如他提出：“在绝大多数情况下，数学教师和语文教师在一节课上所要讲的时间，不应超过5-7分钟。让学生通过自己的努力去理解的东西，才能成为他自己的东西，才是他真正地掌握的东西。”——[苏]苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第219页。
⑤[英]沃尔什：《教育：一个概念，多种用法》，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集•教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第39页。
⑥参阅[苏]3.拉夫金著.胡善志摘译，杨希钱校：《富有创造性与革新精神的教育学》，原载《苏维埃教育学》1989年第9期，译载于《苏联研究》1990年第4期。
⑦对苏霍姆林斯基幸福教育思想感兴趣的读者，可参阅拙作《苏霍姆林斯基幸福教育思想述评》（《江苏教育研究》2018年第9A期）。
⑧[美]托马斯・S.波普凯维茨、B.罗伯特•塔巴克尼克著，李佳译：《苏美的教育研究：两国的异同点》，华 东师范大学教育科学资料中心编：《当代国外教育研究》，华东师范大学出版社1986年版，第297-299页。
⑨[乌克兰]奥莉佳•苏霍姆林斯卡娅口述，肖甦译：《我的父亲苏霍姆林斯基》，《师道》2005年第1期。
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[41][俄]A彼得罗夫斯基.《我是怎样出席苏霍姆林斯基葬礼的》[J].吴盘生，译.江苏教育研究，2011（5）.
[42]蔡汀，王义高，祖晶.《苏霍姆林斯基选集》第1卷[M].北京：教育科学出版社，2001：489-491.
[43]蔡汀，王义高，祖晶.《苏霍姆林斯基选集》第1卷[M].北京：教育科学出版社，2001：820-821.
[44]蔡汀，王义高，祖晶.《苏霍姆林斯基选集》第5卷[M].北京：教育科学出版社，2001：519.
Innovative Spirits and Theoretical Characteristics of Sukhomlinskii’s
Education Theory
Sun Kongyi
Abstract:Sukhomlinskii’s education theory was born in a specific country and era of innovative spiritual eruption. It is the product of Sukhomlinskii’s unity of a group of rural education colleagues who were brave in innovation. His sensitive and meticulous emotional quality, his concern for the children’s spiritual world and his concern for the future of the child had determined that he could discover educational problems from the phenomenon that people were used to and even became accustomed to, grasp these issues for purposed, reasonable and ethical educational practices, and conduct in-depth and fruitful theoretical researched. Sukhomlinskii's education theory is full of innovative spirits, which are embodied in the new interpretation of existing educational keywords and the refinement of a large number of new keywords in educational practice, and then relying on these new and old keywords to construct a new and independent education system. The system adheres to the academic standpoint of the common happiness of individuals and society, takes philosophy, physiology, psychology and ethics as the theoretical pillars, and takes 44long-term experiments under natural conditionsw as the basis of practice. It is a kind of “belief education” which transcend the “knowledge education”. The narrations and discussions of practice exploration and theoretical construction showed that education should be full of vitality, and created a precedent for contemporary narrative research.
Key words:Sukhomlinskii’s education theory; innovative spirits; theoretical characteristics
责任编辑：唐家莉
