来源：《全球教育展望》2018年第1期 作者：巴战龙
摘 要：学校教育的文化选择研究是教育人类学的核心研究主题，其根本论题是如何看待和处理现代性与多样性的关系问题。教育人类学不主张对这一主题进行抽象的思考，而是主张将学校教育置于其所在的特定的文化情境中，常常采用民族志这一特定的经验研究策略进行考察，而且在吸纳包括教育学在内的社会科学研究经验的基础上，业已发展出了差异视角、系统视角和过程视角三种基本视角。
关键词：学校教育；文化选择；多样性；现代性；教育人类学；
一、引言：极富争议的研究主题
在当代人类社会中，教育，尤其是学校教育也许是被人们最广泛且最频繁地议论的话题，主要但却经常被忽视的原因是，教育在过去的400多年里发生了巨大变化，基本上完成了从面向“少数精英”到面向“多数民众”的转型。在这个大转型的过程中，学校教育作为一种普遍的教育制度被大规模地建立起来以满足国家社会对教育发展的需求，其空前重要的地位和积极正面的价值自不待言。如果说1933年美国教育哲学家杜威（John Dewey）只是以名人名言——“关于乌托邦的最具空想性的事情是根本不存在学校”——的方式对学校的乐观论调投上了悲观的阴影的话，那么1971年美国教育思想家伊里奇（Ivan Illich）更以名人名言——“学校，无论如何都不是唯一一个以塑造人的社会观为首要目的的现代机构”——的方式旗帜鲜明地祭出了对学校的悲观论调。[1]随着学校与社会关系研究的这一戏剧性转折，学校教育作为实现社会平等的工具和迈向美好生活的路径这一教育信条在社会批评家唇枪舌剑式的攻击下土崩瓦解了。
以冲突论和批判论为基调的社会科学研究，打破了学校作为价值中立的文化机构的刻板印象，将学校教育与不平等的再生产直接联系起来。[2]当教育人类学还处在“应用性服务”发展阶段，还没有形成“学术性分支学科”的20世纪70年代之前[3]，在以美国为代表的英语国家教育界被广泛传播的理论是以“文化剥夺论”为基调的多种理论，即认为少数群体和低收入阶层学生的学业成就低下的主要原因在于其所属的群体和阶层自身文化存在某种缺陷。当人类学家介入教育研究后，他们认为以“文化剥夺论”为基调的诸种理论显失公正，应该更多地将“教育病理学”的文化透镜对准学校教育的文化传递过程及其与不平等的社会结构之间的关联，先后提出了以“文化中断论”为基调的多种理论，即认为每个社群的文化传递本应是一个连续过程，而学校教育总是选择传递基于特定社群价值和立场的文化，从而将非出身并濡染这一社群文化的学生置于不利社会地位和文化情境，导致其学业失败。[4]那么，学校教育究竟是怎样进行文化选择的呢？学校教育究竟应该怎样进行文化选择呢？又如何对其质量与效益进行评估呢？这些问题开始成为多个学科专家学者及社会各界人士关注和辩论的焦点问题。
由于受英语世界教育人类学与教育社会学学科互涉和知识互惠（如教育社会学从教育人类学中采借了民族志研究策略，而教育人类学从教育社会学中采借了若干基于社会理论的分析框架），以及在欧洲大陆哲学强烈影响下发展起来的法语世界教育的社会人类学综合性研究之影响，过去学校教育的文化选择问题常常仅被当作一个“课程知识问题”而被窄化且非系统地论及。随着全球教育人类学的快速发展和全球“教育社会”的浮现[5]，这一主题终于被现实且急切地摆在了世界社会科学界面前。笔者自2002年开始系统学习和研究教育人类学以来，始终关注学校教育的文化选择问题，曾于2003至2005年间完成一项民族志研究，将这一研究主题置于中国西北一个裕固族乡村社区发展的具体文化情境中加以专门探讨。[6]为了进一步推进这一主题的研究，笔者不揣浅陋，拟在本文中以文化取向的教育人类学的相关知识为基础，对其根本论题和基本视角做些探讨和梳理，为后续经验研究提供些许有参考价值的知识和建议。
二、学校教育的文化选择研究的根本论题
学校教育的文化选择研究的根本论题究竟是什么？当我们把学校教育的文化选择看作是教育人类学的核心研究主题并对其进行观察和论述时，对这一问题的回答更多取决于我们对人类学及其子学科——教育人类学研究的根本论题的判断和认定。
当代人类学涉猎范围极其广泛，研究主题极其繁杂，几乎非纯“自然世界”的所有一切都能引起人类学家的兴趣和关注，以至于给学术界留下了人类学即两种研究方法——田野调查[7]和视角转换[8]的刻板印象。不过，在当代人类学的研究对象“失焦”之前，人类学的研究对象曾被多多少少有些粗暴地界定为“非西方社会”，抑或“原始人”和“野蛮人”，实际上这种看法蔓延开来存续至今，而且在学科史上可以追溯至人类学确立之初。拜以英国人类学家泰勒（Edward BurnettTylor）和美国人类学家摩尔根（Lewis Henry Morgan）为代表人物构建的人类学第一个理论学派——“古典进化论”所赐，研究所谓“非西方社会”就是研究已处“文明”阶段的“西方社会”之外的、仍处于“蒙昧”与“野蛮”阶段的那些社会。在“古典进化论”确立100多年后，美国人类学家赫兹菲尔德（MichaelHerzfeld）评论说：“进化论曾经是研究社会与文化的主导理论，在进化论失去这种统治地位很久以后，以进化论为基础形成的现代性和传统等范畴仍然是人类学教学的依据，从而也维护了一种错觉：‘近现代’或‘先进的’社会以某种方式摆脱了不会抽象思维的落后状态，从而实现通过工作任务的专门化而使社会活动趋于合理。”[9]这番评论提示我们：（1）现代性问题脱胎于古典进化论；（2）人类学并不仅仅是在研究“非西方社会”，而是在处理“西方社会”与“非西方社会”所隐含的“现代”与“传统”的关系问题。
概括人类学的根本论题是困难的，如果说赫兹菲尔德的评论还是有点含糊其辞的话，那么捷克人类学家胡宾格尔（Václav Hubinger）的评论则是清晰明了：“人类学看来最适于研讨现代性，事实上，它自诞生以来便没有做过别的事。”[10]他还进一步指出，人类学不可能置身于自身社会和意识形态之外，但幸运的是，这门学科拥有研究自身存在条件的能力。如果说，最初产生于“西方”的、被英国人类学家利奇（Edmund Leach）坚持视作“纯粹的智慧演习”[11]的人类学无法掩饰其从业者对“好古”与“猎奇”的人文冲动的话，那么，当人类学来到它最初视作研究对象的诸如中国这样的“非西方”国度的时候，“现代”与“传统”是摆在人们日常生活中的两难选择，抑或说，“现代性”不仅意味着希冀和未来，而且意味着痛苦和焦虑。所以，当教育人类学家钱民辉提出“现代性是当代教育人类学的核心研究主题”[12]这一判断时，并未引起备受“现代性”问题煎熬的中国社会科学界的热烈反响，反而很可能被认为理所当然且稀松平常，尽管笔者认为这一观点很有见地且颇富社会理论意味。[13]值得一提的是，在钱民辉的观点提出之前，中国学术界就教育人类学的根本研究论题，还有两种应引起关注的观点，其一是人类学家庄孔韶提出的“文化传递和人性转换”[14]的观点，其二是教育人类学家滕星提出的“多元文化整合教育”（亦称“多元一体化教育”）[15]的观点。
笔者认为，教育人类学的根本论题是如何看待和处理现代性与多样性的关系问题。之所以可以这么说，主要是基于以下理由：（1）包括教育人类学等众多分支学科在内的人类学，正如美国人类学家科塔克（Conrad Phillips Kottak）颇负盛名的人类学教科书名的副标题所提示的，是对包括教育多样性在内的“人类多样性的探索”（The Exploration of Human Diversity）[16]；（2）教育人类学继承了人类学关于教育的深刻洞见，即“学校教育≠教育”，对此中国人类学家林耀华曾谈到：“人类学始终是以宽广的含义看待教育的，然而现代的人们总是把眼光对准学校，以为学校就是教育，学校的改革就是教育的改革，这显然是不全面的”[17]；（3）教育人类学业已观察到，尽管杜威的“学校主要是一种社会组织”[18]这一观点早已在学术界广为扩散流布为知识精英所乐道，但是普通民众则更愿意相信被知识精英一再贬斥的传统教育学观点，即学校主要是一种专门的教育机构，它以教育为目的而设立，教育是学校组织独具的个性[19]；（4）作为一种专门的社会化或濡化形式，当代的学校教育既是现代性的产物，又是现代性的“宣言书”、“宣传队”和“播种机”，而在各个国家保障公民受教育权和普及年限不等的义务教育的当今时代，学校教育已经成为教育最重要的组织模式和实践形式之一，接受年限不等的学校教育已经成为人类大多数人的集体人生经历。鉴于以上所述，教育人类学需要在如何看待和处理“规范”（主要是现代性）和“事实”（主要是多样性）的关系问题，走出一条独特的实践探索和理论构建之路。因此可以进一步推论，一旦将学校教育的文化选择这一研究主题置入教育人类学的学术脉络中，就等于将其放在了现代性与多样性的关系框架中加以考察。
学校教育的文化选择研究，将英语、德语和法语世界学术界的情况综合起来看，可以说20世纪60和70年代是一个明显的转折期。之前，对该主题的研究并不活跃，且更多地局限于教育（学）研究内部，以基于教育哲学流派的思辨研究为主。之后，对该主题的研究开始逐步活跃起来，且更多地得到了人类学、社会学、政治学和法学等社会科学的关注和青睐，以基于实地调查的经验研究为主，把教育置于更为广阔的社会、政治和文化脉络中加以观察和分析成为主流范式。[20，21，22，23，24，25，26]
三、学校教育的文化选择研究的基本视角
截至目前，社会科学研究基本上是沿着两种逻辑进行的，一种逻辑是问题研究逻辑，一种逻辑是学科研究逻辑。在社会科学研究中，从历时角度观察可以发现两种逻辑常常是交替占据主导地位，从共时角度观察可以发现两种逻辑并非泾渭分明，相反常常是交织在一起呈现出“你中有我，我中有你”的复杂状态。学校教育的文化选择问题，首先，这是一个现实问题，尤其是全球化使得人类发现自己已经身处一个“多元文化社会”，这个问题已经前所未有地凸现出来，甚至在某些国家和地区已经成为一个极易触发社会冲突的敏感政治问题；其次，这是一个可以被多个学科，例如人类学、社会学、政治学、法学、管理学和教育学等介入进行研究的问题，并不是某个学科所独有的问题；最后，这是一个教育人类学的核心研究主题，之所以这么说，一方面是因为广义的教育人类学，即“教育人类学学科群”（anthropologies of education，包括教育生物学、教育心理学、教育社会学和教育人类学四门学科）具有宽广的理论视野和较强的问题分析与知识统合能力，另一方面是因为狭义的教育人类学具有较强的对知识构建与方法实践的批判性思考能力，能不断聚焦更加深广的文化事实、发现更加独到的观察视角和提出更加综合的分析框架。
尽管当代人类学家的兴趣爱好和研究主题很是宏富繁多，但是人类学家还是有三个基本共识，即（1）所有人类都是有文化的；（2）不同人类群体的文化是有差异的；（3）所有人类群体都有同等的文化习得能力。这三个基本共识恰好为教育人类学讨论学校教育的文化选择问题提供了理论假设。综合分析已有的研究成果，笔者发现就学校教育的文化选择问题的研究，教育人类学界业已发展出三种基本视角，兹分述如下：
（一）差异视角
无论是在过去、现在，以及可以预见的将来，人类学都是一门非常关注差异的学科，也可以说差异是人类学最为基本的概念之一。抑或说，差异视角是人类学的基本视角，作为人类学分支学科的教育人类学也自然会将其作为基本视角。这种视角对教育研究来说有着不可低估的价值，它提醒教育研究者应该从他者而不是自己的观点出发来了解教育及自然、社会和人文世界，如果想认识和解决某个（种）教育问题，至关重要的是要亲自去深入了解该教育问题所涉的利益相关者究竟是如何生活的，而不能仅仅依靠研究者自己的主观判断和学术界二手的研究资料。
差异是一种人类社会的普遍存在。早期的西方人类学家在田野调查中发现了非西方社会和西方社会的文化传承实践有很大的差异，这种采用文化差异的视角进行观察和阐释的研究模式开始流行起来，随着米德（Margaret Mead）极为流行且又备受争议的学术名著《萨摩亚人的成年》（Coming of Agein Samoa）一书的出版而走向了巅峰。[27]20世纪60年代以来，当职业教育人类学家登上学术舞台后，他们将差异的文化之镜更多地对准了西方国家内部少数群体和低社会阶层的学校教育，主张用“文化中断论”来阐释在主流教育中处境不利儿童的低学业成就问题。
20世纪80年代以来，差异不再仅仅是学术界共识，这是因为：（1）随着后现代诸理论的先后流行，学者们已经不再满足于对差异的泛泛而谈，而是综合性地采用更加细致的分析维度，如族群、阶层、性别、城乡、地区，甚至国家和超越国家的区域（如东亚、西欧、北美等）去刻画学校教育背后的差异及这些差异造成的后果；（2）随着反思社会科学的兴起，人们对差异的理解逐步从传统“实在论”走向了“关系论”，出现了诸如中国人类学家罗红光所谈的观点，即“差异是一个在相关关系中衍生出来的概念，人们在相关关系中认知自我并相互定位，这种相互定位衍生差异的意义”。[28]
差异视角的研究之皇皇巨著，当属融人类学和社会学于一身的法国学者布迪厄（Pierre Bourdieu）的系列作品。他在学校教育的文化选择研究方面，有两个核心观点：（1）文化再生产论，即“正规的学校教育通过赋予某些文化遗产以特权而贬低另外一些文化遗产来维持不平等的社会结构”[29]；（2）区隔论，即在文化实践中的趣味（taste）其实与教育水准和社会出身相关[30]。其中第二个观点对教育研究者颇具启发意义，一是要深入剖析在学校教育中被选择出来的那些“文化”背后的社会条件；二是“差异”不再被仅仅看作是“麻烦制造者”，它的文化价值还可能被不同阶层日复一日地追求和消费，从而塑造社会秩序并维持既定的社会结构。
（二）系统视角
系统视角有两个主要的理论来源。一个理论来源是众所周知的功能论的社会观和文化观，主要来自法国现代社会学的代表人物涂尔干（Emile Durkheim）、英国现代社会人类学的代表人物马林诺夫斯基（BronislawK．Malinowski）和拉德克利夫-布朗（A．R．Radcliffe-Brown）的著作，其核心理论观点是（1）社会和文化均可视作系统，（2）系统的“部分”必须置入其所在的“整体”才能得到理解。[31]另一个理论来源是现代文化人类学的文化生态学理论，主要来自美国人类学家斯图尔德（Julian Steward）的著作，他把文化生态学看作是一种步骤清晰的研究议程和兼容并蓄的学术立场，并将其定义为：（1）“是对某一社会适应环境的过程的研究”；（2）“是一种对‘身处生活网络之中的人’的见解”。[32]系统视角的关键词有“结构”与“功能”、“地位”与“角色”、“适应”与“变迁”等。
将结构功能论和文化生态学结合起来分析学校教育取得非凡成就的学者非美国教育人类学家奥格布（John Uzo Ogbu）莫属，正是由于他在民族志研究基础上持之以恒地进行理论的构建、修正和重构，成就了他在学校教育的民族志研究领域无可争辩的杰出学者的地位。他综合各家之说，在学术成熟期提出的标志性理论是“文化-生态理论”（cultural-ecological theory）。该理论致力于为从多个层次理解教育过程提供动态模型，其关键概念是适应，关注焦点是少数群体，其核心观点是在阶层化社会中：（1）学校是一种社会制度，它与其他社会制度，尤其是经济制度有着密切联系；（2）从少数群体应对社会问题的反应和对待学校教育的态度可以看出支配群体对待少数群体的态度；（3）由于在历史发展和教育过程中遭受了不平等的待遇和不公正的误解，少数群体发展出“民间成功理论”等作为应对策略；（4）社会与学校里的结构性障碍或歧视是造成少数群体儿童学业成就低下的决定性因素，但不是唯一因素，也可能与社区力量之间的差异有关。奥格布的理论最深刻的启示在于他指出了文化假设和意义结构如何成为人们实践中行为与选择的基础。[33]他还一再提醒民族志研究同行，优秀的民族志不能局限于学校教育，还应该关涉与学校有关的社会和历史因素。[34]
除了文化-生态理论以外，实际上还有一些在20世纪70年代以来提出的理论模型也可以作为学校教育的文化选择研究的理论框架，其中尤其值得注意的是美国教育人类学家格亚林（FrederickO．Gearing）的交换模型（transaction model），该模型得到了奥格布的高度评价，认为它是阐释文化传递与习得的理论中最为复杂的模型。[35]
（三）过程视角
过程视角的早期理论渊源可以追溯到德国的齐美尔（Georg Simmel）和韦伯（Max Weber）的社会学理论和美国的克鲁伯（Alfred Kroeber）的人类学理论。之后逐步在人类学界以范热内普（Arnoldvan Gennep）和特纳（Victor Turner）为代表的仪式与象征研究和以利奇、巴特（Fredrik Barth）和格鲁克曼（Max Gluckman）为代表的政治与法律研究中发展起来。[36]但是从社会理论和文化理论的发展进程看，截至目前，过程理论实际上仍被严重忽视，基于此，美国人类学家斯特拉森（Andrew Strathern）和斯图瓦德（Pamela Stewart）大力倡导过程研究，他们认为：“当代人类学必须有能力思考所有这三种分析性因素，即过程、历史、结构。”[37]
过程视角的核心理论观点是社会和文化均可视作一个过程，因此从过程视角出发，学校教育的文化选择研究实际上基于两个共识，即：（1）学校教育是一种有目的、有组织地传递文化的持续努力过程；（2）学校教育的文化选择是一种特定文化情境中的社会政治过程。
特别值得一提的是，关于（学校）教育的文化选择问题已经为教育学界所重视，并提出了一个基于过程视角的较有参考价值的理论——三度筛选理论。这个理论首先是由教育学家陈桂生提出的。他认为，从文化资料到教育资料，实际上经历了三度筛选的过程，即：（1）从一般文化中选择“有文化价值的文化”；（2）从有文化价值的文化中选择“适合一定社会需求的文化”；（3）从适合特定社会需要的文化中选择“适合教育过程的文化”。[38]之后，教育学家励雪琴修正了三度筛选理论，使其更具有课程社会学的意味。她认为三度筛选的过程依次是：（1）从一般文化中选择有文化价值的文化，即基本的文化；（2）从有文化价值的文化中选择合乎社会中占主导地位的价值观的文化，即主流的文化；（3）从符合社会主导价值观的有文化价值的文化中，选择具有教育价值的文化，即基础的文化。[39]
除了上述三种基本视角，对学校教育的文化选择问题的研究还有其他的视角，例如从社会理论的角度看还有演化视角、交换视角和批判视角等多种研究视角。实际上，正是因为多种研究视角的竞争，才持续推动这一主题的研究走向深入和综合。
四、结语：在经验研究中不断深入
学术研究的重要目标是发展理论，而（纯）理论研究和经验研究是发展理论的两种基本路径。目前，关于学校教育的文化选择问题的研究，多为研究者一厢情愿式“应然的”、“单声道的”所谓“定性研究”，抑或经由逻辑推导进行的理论演绎研究。推进这一主题的研究，教育人类学向来不主张进行抽象的思考，以及脱离文化底色的空洞言说，而是主张将学校教育置于其所在的特定的文化情境中，常常采用民族志这一特定的经验研究策略进行考察。相关民族志知识的积累，为更进一步的跨文化比较研究提供了翔实的资料数据和清晰的土著观点（thenative's point of view）。之所以倡导经验研究（empirical research），最重要的理由就是想充分挖掘、发挥和实现它的理论发展功能。
学校教育的文化选择是一个有着重要学术价值和现实意义的研究主题，无论对于正在快速成长的汉语世界教育人类学，还是中国情境中教育改革与发展而言，都是值得专家学者为之奋斗的课题。在该研究主题上，尽管许多理论构建很可能是在由“教育性”和“政治性”两种取向构成的连续性知识光谱上游弋，但是中国教育研究实际上还停滞在国家中心论和理性技术论的极化取向上，在中国的现代化建设进入“新时代”、社会迈入“多元化”和文化趋向“杂糅型”的时代背景下，亟需反思和超越。进而言之，超越语言与国族（nation）的宥限，这一主题研究有着更为深广的时代意义，真正触及现代社会学校教育的实质，正如美国心理学家布鲁纳（Jerome Bruner）在其名著《教育文化》（The Culture of Education）的“序言”开篇就谈到的：“我们这个变迁的时代有个显著的特色，就在于一直要猜测：我们到底要期待学校为那些志愿以及强迫入学的学生‘做’什么？或说，在某些给定的环境条件下，对于此事，学校到底能够做什么？”[40]
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Key Issues and Perspectives in Research on Cultural Selection in the School
BA Zhanlong
Abstract:Culture selection in school education is a central topic in the anthropology of education.The essential issue is how to address the relationship between modernity and diversity. Instead of pursing the topic through abstract reasoning, anthropologists of education propose to situate school education in the specific cultural context in which it is embedded. Adopting ethnography as a main research strategy and inspired by other social science researches, such as pedagogy, anthropologists have developed three perspectives which are the difference perspective, the system perspective and the process perspective.
Keyword:school education; culture selection; diversity; modernity; anthropology of education
责任编辑：杨腾燕
