来源：《学术探索》2020年第10期 作者：李建国
摘 要：对人的正确认识与理解是正确认识和理解立德树人教育根本任务的前提和基础。从人类历史发展的过程来看，对人的认识和理解存在“意象化”“物象化”“人象化”三种面向，从而导致教育的“物”本位与“人”本位两种方法论立场。马克思人学从人的“自由的有意识的活动”“社会关系的总和”及“现实的个人”维度开创了认识和研究人的典范，有助于当下准确理解“立德树人”教育根本任务的内涵。立德树人必须坚持教育的“人”本位立场，努力达至开发人力，培育新人;凝聚人心，造福人民;个体完满，世界至善的目的。
关键词：立德树人;马克思人学;教育
在中华人民共和国70多年教育发展史上，教育的任务伴随着经济社会，文化历史的前进呈现阶段性和时代性的变化。站在新时代的历史节点，习近平同志提出，“坚持把立德树人作为教育的根本任务”，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。［1］(P45)培养特定时代所需要的人，是任何教育方针共同的实践指向。在这一共同的实践指向中隐含如下三层重要的问题:第一，人既是教育的对象，又是教育的目的，对人的正确认识和理解是正确认识和理解教育的前提和基础。第二，对人的不同认识和理解必然导致不同甚至完全相反的教育方法论。第三，教育与个体，社会及国家之间有着必然的内在关联，如果只关注教育组织所涵摄的诸多要素及其相互之间的关系，便不能准确评估教育系统和整个社会发展、历史进步之间的价值关联，也就无法坚守正确的教育价值立场。基于此，要探讨立德树人教育根本任务，同样需要回应上述三个层面的问题。从马克思人学理论出发，对“立德树人”的“本体”“方法”及“价值”三个重要问题予以全面省思，对准确理解“立德树人”教育根本任务的具体内涵，精准透析培养什么人，怎样培养人，为谁培养人的教育理论和实践，显得尤为必要。
一、立德树人的“人”本体追问
对人的正确认识和理解是正确认识和理解立德树人教育根本任务的前提和基础。我们对人的认识和理解，就是借助人自身特有的思维意识为人自己“画像”，思维意识“画像”的侧重不同，对人的认识和理解就会各异。从人类历史发展的过程来看，对人的认识和理解大抵在三个层面展开。其一是“意象化”的理解。常见的命题是:“人能够认识什么?人应该做什么?人可以希望什么?”这类追问关注的侧重点是“人的应然状态”以及“人与意义世界”的关系。此类命题属于综合式的抽象判断，因其无法被“证实”亦无法被“证伪”，所以属于“意象化”的追问。这类追问将人置放于一个无限的时空中加以讨论，产生的结论往往是更加抽象的“意象化”命题。其二是“物象化”的理解。常见的命题是:“什么是人?”这类追问更关注“人的实然状态”及“人的物种与物质属性”。这类命题属于分析性的具象判断，因其能够被“证实”抑或能被“证伪”，因而被称为“物象化”的追问，在这类命题追问中，“人”往往被当做“物”来对待。其三是“人象化”的理解。常见的命题为“人是什么?”这种命题形式将“人”置放于“主格”的位置，将人的属性或特性置放于“宾格”，以此凸显人的主体性、主导性和能动性，而且仅仅围绕“人”而展开，马克思的“人学”理论就是对人作“人象化”认识和理解的典范。马克思一贯反对对人做形而上的“玄学”论证，也反对把人仅仅当做人的“胡子”“血液”的具体肉体本性来对待。
（一）对人“物象化”的认识与理解
对人“物象化”的认识和理解其实质就是以自然科学的思维形式为人“画像”。生物进化论认为，人和各种灵长类动物有着共同近期的祖先，人是由灵长类动物中的古猿进化而来。古猿物种中的一支经过几百万年的进化，形成了今天的人类，其中亦有考古学的相关发现为佐证。在生物进化论的理论中，目前虽然存在一些意见上的分歧，诸如“单一地区进化说”，“多地区共同进化说”，“母本古猿多样说”等，但“人源自于动物的进化”却是一致观点。现代生物学的研究也表明动物有类似语言的交流方式和情感，和人类具有渊源关系的黑猩猩可以使用甚至制造简单的工具。生物科学理论把现代人在生物学上划分为动物界，而且从遗传物质来看，人类的遗传物质结构与小白鼠的相差不大。人类的身体构造、心智模式仍旧处在不断的进化之中，有科学家根据当代人的基本特征甚至预测出了千年以后人类的进化结果。由于受自然环境尤其是“人化自然环境”的影响，千年以后的人类与今人相比，会出现身高增加，眼睛变大，下巴变短，四肢变长，毛发增多，肠道变短，牙齿退化，生育能力下降等特点。
对人的“物象化”认识和理解，以发现和分析人特有的生理构造和生物属性为核心，并以此为基础，研究和探讨“人”这种物种的独特特征，以及与其他生物种群之间的关系。这种认识和理解以科学尤其是生物学的发展为媒介，以纯粹经验的方式看待人、人的属性和人的发展。
(二)对人“意象化”的认识与理解
对人的“意象化”认识和理解其实质就是以文化与哲学的思维形式为人“画像”。它与对人的“物象化”理解相反，以精神和思维的形而上方式代替了经验分析。中国传统哲学，一般从“阴阳五行”“人禽之别”“天、地、人关系”“人性”的角度来理解和认识人。《列子·汤问》中指出，人“有七尺之骸，手足之异，戴发含齿，倚而趣者，谓之人”。中国先秦时期，便以“善”“恶”探讨人性并贯穿于整个中国传统文化与哲学之中。最终形成了以孟子为代表的“性善论”，以荀子为代表的“性恶论”，以告子为代表的“性无善无恶论”，以及以王充，董仲舒，杨雄等为代表的“性有善有恶论”四派观点。中国传统哲学把对人的追问引向了对“人性善恶”的讨论，却没有对人的本质和人的具体属性进行实质性的研究。张岱年先生曾明确指出:“中国性论有一特点，即以善恶论性;关于性的主要特点，是性善或性恶的问题。”［2］(P576)
在西方哲学史上，以柏拉图为代表的“理念论”哲学，以亚里士多德为代表的“实在论”哲学，以托马斯·阿奎那为代表的“基督教实在论”哲学对人的追问都形成过体系化的理论。但是，由于世界本体在他们的哲学思想中被设定为某种先验的神秘性因素，在此前提下，对人的追问大抵也都是抽象性的，即把人的某一属性抽象出来，赋予其绝对的本质，并将其转换为与人的生活世界相对立的观念世界中的某种终极存在，如柏拉图的“绝对理念”，亚里士多德的“实体”，中世纪的“上帝”，从而使人的存在脱离了人的实实在在的生活，人被规定为或者设定为某种“观念的集合体”，人必须通过对不可言喻的“绝对理念”及“神性”的分有而成为人，这种人其实质是“抽象的人”亦是“虚幻的人”。近代以来，西方哲学家们普遍将人的真实存在同“知”联系在一起，从两种不同的向度理解人，即将人精神化抑或将人物化，二者都把人的现实存在理解成无条件的、普遍性的“在”。“我思故我在”这一著名的笛卡尔命题是探索这一难题的代表性尝试，在此基础上，人类历史被归结为处于某种运动和生成中的精神史或认识史。19世纪中后期，“存在主义”哲学兴起之后，“我在故我思”“存在先于本质”的致思逻辑流行起来。但“存在”是什么，抑或“存在”究竟“如何存在”的元问题仍未得以妥善解决。与前者相比，虽具体运思逻辑迥异，但考察方式相近。二者都以“我”为逻辑前提，并将真实的存在诠释为无条件的“在”，即想象中的“原人”。这样，在哲学家们的眼中，人要么变成抽象性、先验性的存在物，要么变成“感性的直观”，人丧失了其存在的现实性与生动性。
(三)对人“人象化”的认识与理解
马克思一反历史上对人的两种基本认识方式，他既没有把人视为一个“抽象的哲学命题”，先验的“神性存在”，也没有视人为具体的“遗传物质”，他以其独特的“人学”理论，对人进行了“人象化”的认识和理解，以此告别了对人的“意象化”与“物象化”诠释。
第一，人是“自由的有意识的活动”的类存在。马克思指出:“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”［3］(P57)人的类特性，是人所共有的属性，是人作为人区别于其他一切存在物的特质，同时也表明人是有意识的类存在。这种有意识的类存在以“自为存在”的方式区别于“自在存在”。人的这种属性在承认人的生物性的前提下突出了人的目的、动机、意志等主体性和能动性特征。人在世界中存在，通过自由的有意识的活动，把意识世界对象化，使得自在自然变成人化自然，人在对象化的自然界中反观自身的存在，在此过程中，人的身体、心灵协调发展。因此，“自由的有意识的活动”成为人的本质生成和确证的内在机制及理解人的本质和人的发展状况的核心。
第二，人是社会关系的总和。马克思指出，人的本质“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。［4］(P60)因此，人是在社会关系中存在和生成的。马克思认为人的“特殊人格”的本质不是人的肉体本性，而是人的社会特质。他扬弃了费尔巴哈关于人的生物性本质观，强调物质生产及在其基础上形成的社会关系对人的存在、发展的重要意义，并将其视作人的物质实在性的真正体现。马克思认为，人对自身物质和精神需求的满足以一定的社会关系为基础。这种社会关系包括家庭关系、分工关系、交换关系等。人类的一切物质活动和精神活动均统一于特定时代的社会关系之中，人类历史便是在以物质生产方式和社会关系的变更及奠基于其上的精神生产中演化发展的。
第三，人是“现实的个人”。马克思不仅关注普遍的“人”，而且重点诠释了在历史中活动着的“现实的个人”。人类的生产活动不仅仅是自由自觉的有意识的活动，更表现为具体形态的社会物质生产方式。马克思认为，人在历史演进中表现为进行社会物质生产实践的“现实的个人”，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人”。［4］(P71)马克思把个人定义为:从事活动的，在一定的物质条件下能动地表现自己的生命和个性的存在物。经济前提，社会分工与交往关系构成了人的现实处境，每个处于这种现实处境之中的人的表现就是“现实的个人”，现实的个人是具体的，独特的，是有个性的。
对人“意象化”的认识，抽象掉了人的一切现实存在形式和具体的生存状态，只留下了一些命题和判断;对人“物象化”的认识，具体到了人肉体的生命物质，舍弃了一切与人的主体性、能动性、价值性、社会性相关的内容，只留下一些“胡子”和“血液”。马克思对人的认识和理解超越了二者，他坚持了科学性与价值性相统一的原则。一方面，他将人最鲜明的类本质“自由的有意识的活动”，“社会关系的总和”的社会属性以及“现实的个人”的现实具体性，视为人所特有且区别于其他一切存在物的属性和特征，从人的主体和理想本质出发来看待人的现实存在;另一方面，马克思对人本质的追问坚持了从抽象的“类本质”到具体的“现实的个人”相统一的原则。他摆脱了将历史独立于生产劳动之外的唯心史观，一方面基于人本主义的立场将黑格尔辩证法中的精神主体改造为从事生产劳动的人，另一方面又保留了黑格尔关于人的活动的能动性理念。在此前提下，“人是一个特殊的个体”，同时，“他也是总体，观念的总体”。［3］(P84)
教育的核心是培养人。怎样培养人，培养什么样的人，为谁培养人，就是教育核心问题在理论和实践上的具体展开。马克思的人学理论认为，人是教育的起始又是教育的归宿。作为教育的起始，人以其“自由的有意识的活动”的“类本质”使得教育活动有其普遍的“共相”，即教育是一种培养人的活动，且这种培养人的活动，必须以人的“自由自觉活动”的“类本质”为前提，进而遵循教育本身的规律，遵照科学的方法祛除人自然本性中的生蛮性，为人增添属人性的精神因素，最终教育和引导人成为一个现实的、具体的、有个性的人，这是怎样培养人所要回答的核心问题。而人作为教育的归宿，由于受历史发展阶段和现实社会关系的规定与制约，教育活动则必然带有某种目的或价值上的“特定性”，教育必须思考为谁培养人和培养什么样的人的价值问题。尤其是系统的学校教育出现之后，教育的社会性和历史性特征愈发明显。“学校的教育要取得成功，那么它的课程和教学计划就必须考虑相关的社会因素。”［5］(P5)因此，对人认识和理解的不同将直接决定对人的教育方法论的迥异。
二、立德树人的教育方法论审视
教育，从原初形态来看，其实质乃是人类对其生活生产经验的积累与传递。教育最初源于人类因生存而展开的经验传递需求，发生于族群成员之间以及族群的代际之间。从教育的起源而言，教育源自于人类“自由的有意识的”类特性，人的这种类特性表现在，人不愿意重复曾经发生的失误，更不愿意放弃摸索出的成功经验，于是就希望把失误的教训和成功的经验直接传授给下一代，这就是教育活动的生物学本源。而那时人类的教育与其他生物为求生存而发生在代际之间的生存技能的传递并无多大差别。随着人类社会的发展，文字的产生、体脑分工的发生使学校教育成为可能。学校成为有组织、有计划、有目的地培养人的组织，同时也标志着人类的教育从自发转向了自觉。
以对人的认识和引导为中心，教育围绕人来选取教授什么和如何教授，并把最终成就什么样的人作为核心目的。因此，对人进行科学的、正确的认识将会对教育实践产生直接或间接的重要影响。如果认为人是某个抽象的“哲学命题”;或者某种先验的“神性存在”;抑或认为人是具体的“生命物质”，那教育就会把人训练成“会说话的工具”，或开发成“盛装知识的容器”。如果认为人是自由的有意识的，并具体表现为进行社会物质生产实践的“现实的个人”，那教育就应该丰富和提升个体的精神世界，推动个体的全方位发展和自由个性的实现，把个体塑造为现实生活世界中有知识，有情感，有道德，有文化的活生生的人。这两种截然相反的教育观，体现着两种不同的教育方法论，第一种可称之为教育的“物”本位，第二种可称之为教育的“人”本位。立德树人必须坚持教育的“人”本位。
(一)教育的“物”本位
在所有类型的教育中，无论是人类最初口口相传的生活经验，还是以文字符号记载的知识，以及附着于生活经验与文字符号之中的价值观念，都是教育的内容，教育者，受教育者与教育内容之间应然的正当关系是“主客关系”。教育者、受教育者是人，是教育和学习的“主体”;作为经验，知识和价值观念的教育内容是人所要学习和领会的对象，也即“客体”。教育内容无论是来自既有的继承还是教育者与受教育者双方共时的建构和创造，都应是从属于教育者和受教育者的。但是，在教育发展的过程中，往往会出现教育内容与教育者、受教育者之间主客关系的倒置和异化，这种倒置和异化的主要表现就是教育内容“反客为主”，成为教育中的“权威”“主宰”，而人却成为教育内容的附属物。在这种人与教育内容异化的教育关系中，人沦为“物”，成为盛装经验、知识和价值观念的“容器”，因此，教育也就变成了“制器”。对“制器”最直观的理解就是把人训练成盛装知识的容器。这种教育方法论颠倒了人与教育内容之间的关系，忽视了人的主体性，能动性，忽视人对知识的创造，颠倒了人与周遭世界之间的关系。
教育“物”本位的形成，有其深刻的社会历史根源。近代工业革命发生之前，在东西方教育发展史上，都曾经历过以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心的“三中心主义”教育形态。在“三中心主义”教育形态中，尤其以“教师”和“教材”为权威，诸如中国自汉朝之后的“四书五经”教育，欧洲历史上中世纪到文艺复兴之前的教育。第二次工业革命之前的人类教育，由于科学发展的速度缓慢，科学在人类社会生产和生活中的作用体现得不明显，因此，无论是学校教育，还是行会学徒教育，都凸显着“教师”“师傅”在教育中的权威性，而“教师”与“师傅”所教授的“教材”(各类“经典”与“经验”)更是权威之上的权威，教育过程变成了:“教师讲经与释经，学生抄经与背经”。［7］第二次工业革命的暴发，充分显示出科学技术在促进人类社会发展中的强大作用，尤其是以实证性知识和数理逻辑为基础支撑的“科学”的发展，直接推动了技术的革新和进步。使得学校教育模式发生了重大变化，一是“科学”代替“经典”“经验”成为教育中的新权威;二是为了适应工业化对掌握一定生产技能劳动力的大量需求，学校教育也由“学徒”制，逐渐变成了“班级授课制”;三是学生的学习由以前接受“经典”的背书机器变成容纳各种科学知识的“容器”。
这种教育方法论在教育理论和教育实践上的反射和回声体现在诸多从古典时期到近代的教育学说和学校的教育实践中。从柏拉图的“理念”到基督教的“圣经”是“经典”作为教育权威的时期，也是哲学认识论上典型的“心物二元”，“主客两分”时期;从文艺复兴，启蒙运动至近代自然科学与宗教划分界限，尤其是第二次工业革命暴发之后，是科学取代“经典”成为教育中新权威的时期，此时哲学也转向了认识论哲学和发展哲学。从《理想国》到《大教学论》，从柏拉图到夸美纽斯，裴斯泰洛齐、赫尔巴特，教育“物”本位的特征十分鲜明。
教育的“物”本位，容易使教育变成“制器”，也就容易视人为教育和环境的产物。马克思强烈批判18世纪法国旧唯物主义哲学家爱尔维修“人是教育和环境的产物”，①的观点，并指出:“环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”［4］(P55)近现代以来，以皮亚杰，马斯洛，罗杰斯，班杜拉，布鲁姆为代表的认知主义，人本主义，建构主义心理学的发展，以及各种学习理论的进步，充分说明人是教育内容的主体，教师是教育的主导，学生是学习的主体。
(二)教育的“人”本位
由于人是教育活动的主体，而教育是一个推动、诱导、激发人的创造过程，因而教育的“人”本位体现在:其一，知识和经验均为人的生活世界的产物;其二，世界上不存在永恒的、普遍的、先验的理念，抑或可由实证检验的绝对经验性的客观知识;其三，本真的教育不可止步于教人以各种实证方式获取绝对客观的知识或真理，而要以培养人的思维和会思考的精神(意识)为重心;其四，通过教育推动人的社会关系和人的自由个性的发展。
从人的“自由的有意识的活动”的类存在角度来看，教育的目的是育人，育人首先是培育人能思考，会思考的精神意识。教育在其发生学意义上来讲，其在于传递人类认识和改造自然、社会、自身的成功经验及知识，这些经验和知识就是人面对问题，思考问题，解决问题的结果。人所面对的问题处在永恒的流变之中，因此，思考问题，解决问题的经验和知识，也处在永恒的流变之中。以科学技术发展史为例，从“燃素说”到“元素说”，从牛顿的“古典物理学理论”到爱因斯坦的“相对论”的发展，充分说明经验和知识的更迭永无止境，尤其是信息技术和信息革命带来知识的爆炸式生产与增长，如果教育仅仅停留在知识和经验的传递而不以培养人能思考，会思考的精神意识为目的，将会使人无法适应并创造出更先进的生活方式。教育的“人”本位体现在具体的教育过程中，就是要“以学生发展为中心，以学生学习为中心，以学习效果为中心”。有学者将此称为区别既往“旧三中心”的“新三中心”。［6］
从人的“社会关系的总和”角度来看，教育是促进人的社会化的必然选择，是以精神教化的方式将人由个体性存在向普遍性存在过渡的桥梁。教育使特定的“现实的个人”与某种家庭精神、社会精神、民族精神乃至人类精神相连接。教育以精神教化的方式把个体的我与整全的世界勾连起来，使得小我在精神意识中构建整全的世界，使整全的世界在小我中显现。因而，教育的“人”本位，理应发挥教育的桥梁功能，使教育把整全的世界在小我中的显现当作小我展现自身的宗旨和皈依，而非仅视为手段，应当将小我在精神上提升到人作为类的普遍性，并以人作为类的普遍性为原则，作为处理个体与个体之间关系的指导。学校教育应该从家庭精神、社会精神、民族精神出发，引领学生的社会化。
从“现实的个人”角度来看，教育必须最大限度地塑造和培养人的个性。从实用性和价值性的角度讲，一方面，关注生活世界中的每个个体是教育活动发挥实效性的前提，另一方面，人的个性的弘扬与个人幸福的获得息息相关，帮助个体获得幸福是教育活动的旨归。塑造有个性的人，实现人的个性的全面发展也是马克思关于人的自由全面发展思想的重要内容，而“塑造有个性的个人就是根据个人自身内在与社会外在实践推动其自主性、能动性、自觉性个性的发展”。［7］(P298～P299)
社会是由一个个不同的个体基于社会分工进而有机结合形成，参与社会分工的成员需要共享共担社会的规则与任务，教育必须肩负培养特定社会关系中的合格参与者;但社会中的每个个体又是独一无二的，教育决不能无视每个个体的差异性而把所有人培养成同一副面孔。故此，学校教育必须兼顾培养特定社会中合格的参与者和促使每个人全面发展的任务。教育在塑造合格的参与社会分工并能成为社会中有用成员，推动社会发展的同时，必须防止将人训练成工厂生产流水线上制造出来的机器，训练成会说话的工具。
三、立德树人的价值取向辨析
任何形态的教育均孕育于一定的社会生产关系之中，且无法脱轨于这种社会关系及其历史前提抑或与其结合的社会意识体系。人类的教育并非直接的生物复制，而是以社会和文化参与的形式，教化个体由不成熟向成熟过渡，并将其训导为社会文化环境的建构者。在培育下一代，使其同化或顺应特定社会文化环境的教育活动中，家庭、学校或社会等共同体均在一定程度上作用于个体的成长，且每一个影响到个体成长的对象都有不同的价值偏好和诉求。对于家庭、父母而言，“通常只是让他们能适应当前的世界”。［8］(P8)与家庭教育相比，学校教育更具系统性和整合性。通过反复地选择与平衡，学校教育向个体传播领先的知识、技能与文化，且可凭借其文化再造和再生产优势，在继承过往知识、技能与先进文化的基础上，创造崭新的知识与文化细胞。对于学校教育而言，何种知识最有价值?学生应该学习哪些知识?知识选择的标准有哪些?对作为独立个体的人和特定社会成员的学习者而言何种知识是最值得学的?对诸多问题的解答，既决定了学校教育教学计划的具体方案和内容，又在根本上体现了学校对于人、社会及美好生活的基本看法。康德认为:“人们需要校园的塑造或教导，以便有技能达到其所有的目的。”［8］(P15)教育的功用就是引导人从“现实的我”向“理想的我”不断地提升。
教育在发展的过程中逐渐分化且自成系统，在这一系统内部有众多的组织纵横交织，如果只关注教育组织本身，只关注教育组织内部各要素之间的关系，就无法估量这一系统与社会发展、历史进步之间的价值关联。立德树人教育任务的实质并不仅仅旨在关注教育系统内部“e1，e2，e3……en”各要素之间的具体关系，这种旨趣显然是纯粹和孤立的。立德树人关注的是教育赋予个体、社会和国家的功用和价值，而这种功用和价值只有将教育置放于“EＲH”系统(E代表教育系统，Ｒ代表关系，H代表产生E的历史背景)或者E(e1，e2，e3……en)ＲH系统中才能得到合理的理解。只有从“EＲH”这个关系体，才能估量出“E”的社会功用和价值。从这一原理出发，对于我国当前立德树人的教育任务而言，社会主义初级阶段的历史背景，社会主义学校教育的性质以及人的全面发展的基本诉求共同决定了当下学校教育立德树人的价值取向。
(一)开发人力，培育新人
将现实性与发展性相结合，以我国社会主义初级阶段的基本国情为现实依托，坚持中国特色社会主义教育发展道路，培养与历史同向，与国家同行，与人民同在，能够担当民族复兴大任的中国特色社会主义时代新人。事实证明，中国特色社会主义教育发展道路，是近代以来中国人民长期探索的历史逻辑、理论逻辑、实践逻辑的必然结果。“人们自己创造自己的历史……是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”［4］(P585)近代以来，我国曾经向英国、法国、德国、日本、美国等国家学习过他们的教育经验，直到新中国成立才恢复教育主权，建立了自己独立的教育体系，构筑了自己独立的教育系统，逐渐形成了自己的教育特色，培养出了自己所需要的人才，探索出了一条属于自己的教育发展道路。世界上没有完全相同的教育模式，教育不能脱离特定社会政治条件和历史文化传统来抽象评判，也不能定于一尊，更不能随意生搬硬套外国的教育模式。教育的核心问题是培养人的问题，这里的人首先是处在特定历史时空，处在特定社会关系中的人。从现阶段我国的国情出发，“立德树人”教育根本任务就是要求教育能够培养与历史同向，与国家同行，与人民同在，能够担当民族复兴大任的中国特色社会主义时代新人。
(二)凝聚人心，造福人民
以历史性与逻辑性相统一，坚持教育的人民性和为人民服务的立场，通过教育凝聚共识，凝聚人心，从而造福人民。人的社会性最根本的表现是人受社会关系的规定性。社会主义中国，人民民主专政的国家性质决定了人民在国家和社会中的主体地位，决定了社会主义中国的基本社会关系。在这种社会关系中，从中国共产党成立之初到人民共和国建立以来，就一贯强调和重视教育的人民性立场和为人民服务的宗旨。党的十八大以来，习近平同志更是明确提出“以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民”［9］教育工作目标。坚持教育的人民性和为人民服务的立场，就是要不断推动各级各类教育实现大众化、普及化，实现人人共享，人人共有，人人参与，人人受益，人人满意。
(三)个体完满，世界至善
以世界性和民族性相统一，坚持促进人的个性提升和人的全面发展，促使人性之完满与世界之至善，培养具有世界眼光和人类命运共同体意识的时代新人。恩格斯在《反杜林论》中曾经指出:“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不能摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱的多些或少些。”［10］(P442)历史不过是人类本性的不断改变而已，是人的不断诞生和创造的过程。通过教育促进个体个性的发展，使每一个人成为“现实的个人”，同时通过教育促进“类”(共同体)的发展，为每一个人的全面发展创造前提和条件，从而缓和并解决个体与类，个体与共同体之间的矛盾。这就要求当下的中国教育既要扎根中国的实际，解决中国的问题，并还要以此为关照，缓和并解决人类共同面临的问题，培养具有世界眼光和人类命运共同体意识的时代新人。当今世界深度交融，人的交往早已突破了国家界限而成为世界分工体系之中的成员，在某种意义上而言，今天的人是一个世界的人，每个人都受到全球化浪潮的影响，全球化以其不可遏止的姿态从内到外塑造着每个人的生活方式，相比以往，人类因面临诸多共同性的难题而紧紧地形成了一个休戚与共的“命运共同体”。因此，教育的价值还应该是指向一种未来的可能性，应该把世界之至善及人性被规定要达到的，而且具备相应禀赋的那种完满性作为终极目的，而且以增进世界之至善，丝毫无损个体幸福增加之私利为要义。
注释：
①18世纪法国的唯物主义一个重要的特征是从机械的“力学”原理来理解和解释社会现象，拉美特里曾经得出“人是机器”的结论。这种唯物主义看到了物质运动的本质，但却停留在机械的层面。详见:《马克思恩格斯选集》(第4卷)，人民出版社，1995年版，第228～220页。
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The Education of Establishing Morality and Cultivating People from the Perspective of Marx’s Humanism
Li Jianguo
Abstract:Correct cognition and understanding of human beings is the premise and basis for correct cognition and understanding the fundamental task of moral education．From the point of view of the development of human history，there are three kinds of ori- entations: “imagization”，“materialization”and “humanization”，which lead to the “material”standard and the “human” standard of education consequently．However，Marx’s humanity has created a model for the understanding and study of human beings from the dimensions of“free and conscious activities”，“the sum of social relations”and“realistic individual”，which is helpful to accurately understand the connotation of the fundamental task of“establishing morality and cultivating people”at pres- ent．In conclusion，moral education must adhere to the“human”position of education，and strive to achieve the goals of develo- ping human resources and cultivating new people，uniting people’s hearts and benefiting the people，and perfecting individuals and the world．
Key words: establishing morality and cultivating people; Marx’s humanism; education
责任编辑：黄丽芬
