来源：《现代大学教育》2012年第6期 作者：姚文峰黄甫全
摘要：批判“科技理性”追求“解放兴趣”、重建“交往理性”、关切“生活世界”是批判教育学基本学术立场。批判教育学从教育制度、知识文本与教育模式不同维度，全面审视与批判了传统教育中师生关系异化现象及其产生的学生主体地位沦丧、师生人格对立与教育意义失落等不良教育影响，主张从师生角色定位、开展交往对话、打破文本控制、反思教育实践视角重构“交往”型师生关系。
关键词：批判教育学；师生关系；异化；重构
20世纪60年代，在“批判理论”直接影响下产生的“批判教育学”思潮，被认为是“教育领域中最具活力且雄心勃勃的竞争者”[1]。“批判教育学”有时也称为“解放教育学”（拉舍Lather1992）[2]或“激进教育学”（戈尔Gore1998）[3]。尽管名称有所差异，但其有着共同精神与使命。“批判教育学”以批判理论为支柱，把“解放”作为教育追求的终极目标，着眼于培养学生批判意识，强调“人的存在是不断‘成为’人的历程，人性应该是充分而完整的，而非扭曲和片面的，其目的是让被压迫者去反思压迫及其根源，通过这种反思，引导他们投身争取解放的斗争”[4]。师生关系是批判教育学研究视阈中的重要存在，反思批判教育学关于师生关系的批判与主张，对于教育目的达成具有关键作用。
一、批判教育学的学术立场
源起于西方的批判教育学思潮，一方面将教育视为一种政治活动，分析、批判学校教育背后隐藏的意识形态与霸权，另一方面也赋予学校教育机构能动意义，将其视为达成社会转化、解放的场所[5]。批判教育学者共享着一个坚定信念：“在面对一个长期以来依据社会效能意识形态所建构出来的社会体系时，至少在教育方面的论说，就要认真地担负起这份令人敬畏的挑战，把反思深植于经验当中，把人类从压迫、异化与贬抑中解放出来”[6]。这样的论述充分体现了批判教育学派基本的学术立场。
（一）批判“科技理性”
“法兰克福学派”的理性观是批判教育学派“科技理性”批判思想的理论来源。“法兰克福学派”的思想家们批判工业社会是理性横行的世界，“科学技术所带来的富裕，不是导向自由，而是导向顺从”[7]。“科技理性”的恶性膨胀导致了个体与社会冲突、人性异化等各种社会弊端，“科技理性衍生为统治工具并进而转化为“工具理性”，这种“工具理性”是人性异化的根源”[8]。“在物质与技术高度发展的资本主义社会里，人就失去了对现存社会体制与压制进行反抗的一面，而成为按社会要求行事的单纯的工具”[7]。当代的“批判教育学者”继承了“法兰克福学派”的理性观，将对“科技理性”的批判作为其理论的生长点，认为[1]：
“科技理性”的价值取向造成了当前教育已经偏离正常轨道，学校演变成了文化“工厂”，人的“价值理性”衰微，“自主空间”萎缩，“人性丰富性”消失。主张以“意识革命”或“本能革命”唤醒人们的批判意识，致使人性从“科技理性”中“解放”出来。
（二）追求“解放兴趣”
批判教育学“解放兴趣”的思想源于社会批判家哈贝马斯（J.Habermas）的兴趣理论。哈贝马斯认为人类存在三种兴趣，即“技术的兴趣”、“实践的兴趣”、“解放的兴趣”[9]，其中解放兴趣指向于人类自我反省和批判意识的追求，进而达到自主与责任心的形成。“批判教育学”不同流派的研究无不受哈贝马斯理论的影响。吉鲁认为解放乃是建立在批判与行动之上，一方面，要批判那些具有限制与压迫的东西，使教育问题呈显（problem-posing）；另一方面，为了个体自由与完善的存在而采取改造行动[10]。因此，批判教育学的解放旨趣，在于帮助学生了解社会关系如何被权利与特权所扭曲，在课程上提供历史的、文化的、政治的、伦理的指引，进而帮助他们克服异化及被压迫的命运。同时批判教育学也是一种实践学习形式，包含倾听他人的经验以促进自我批判的能力，从而建立一种希望和可以实现的自由生活。
（三）重建“交往理性”
由于深受胡塞尔（E.Husserl）“交互主体论”和哈贝马斯“交往理性”思想的影响，批判教育学派积极提倡通过教育来完善“交往理性”[1]。胡塞尔认为，人们生活世界中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，这种交往是主体间的交往，其中具有决定意义的性质是“交互主体性”，即主体间的互识与主体间的共识[11]。胡塞尔的“交互主体论”意味着交往共同体中的每一方都是作为平等、独立的主体而相互作用，这是一种民主的社会价值观，改变了传统权威与服从的社会价值观。在哈贝马斯看来，由于现代社会政治经济制度的过度统治，教育存在着“生活世界的殖民化”现象[12]，学校中“科层等级”关系制约师生间的平等，学生成为现代教育制度的附属物而不是教育的主人，个人与群体间原本水乳交融的有机联系变得支离破碎，人际间的合作、理解、关爱、同情、友谊日渐衰微。他希望“通过民主话语，建立理想的语言情境，为不受限制的交往行为创造条件，从而再生产出“生活世界”，形成“交往能力”并重建“交往理性”，最终达到人性解放的目的”[9]。
（四）关切“生活世界”
胡塞尔指出，现代人的存在危机在于人生与具体的、真实的生活的分离，在于科学世界与生活世界的相互隔绝，导致了人生意义的丧失[11]。批判教育学吸收了胡塞尔关于“两个世界”划分思想，批判当前教育使学生成长获得意义的精神家园被“科学世界”所占有。“在学校教育中，人与自然、人与人的关系出现了严重的扭曲，教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识授受和机械的理智训练所代替，“生活世界”里的那种“生动的主观性”荡然无存，人的主体性失落了，精神的家园迷失了。”[13]同时，批判学者指出，“回归生活世界，就是要唤回被遗忘、被遮蔽的由人们的交互主体性所构成的生活世界的丰富意义。只有回归生活世界，才能克服自然科学所设计的虚幻的客观物质世界模型，唤起人们对真正的“内在世界”的向往，“克服科学世界所丧失的生活意义的危机。”[13]
二、批判教育学视阈下师生关系异化与批判
在批判教育学的视阈中，传统教育过程中的师生关系是一种被异化的控制关系。“控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，使人感觉到控制者不是出于公心，而是在使用狡计，并以被控制者个性泯灭为代价”[14]。控制是一种生命的虐待行为，只有人才可能是被控制的对象[15]。批判教育学通过对教育过程中控制关系的多维批判，揭示师生之间呈现的不是人格平等、相互尊重的关系，而是一种控制和被控制的异化关系。
（一）师生关系异化
马克思认为，在资本主义制度下，人与人之间是一种异化的交往关系，“在交往主体的意识中，情况是这样的，每个人在交易中只有对自己来说的自我目的，每个人对他人来说只是手段”[16]。批判教育学者指出，资本主义学校教育是一种异化的教育，知识被看作教师已经掌握的要传递给学生的商品，教师不相信学生的知识创造能力，按照教师方式行事的学生被认为是好学生[17]。由于师生关系异化，教师权威对应着学生的绝对服从，学生学会的是顺从规则，而不是学会去认识、分析、批判与重构。异化的师生关系使其失去了它在本义上是以教育任务为中心的自然的人与人之间的关系，其目的和手段相颠倒，教师和学生的关系日益冷漠和疏离，甚至一方把另一方当作了物，师生关系的本质被扭曲。
第一，学生主体地位沦丧。
在传统的学校教育中，由于师生关系异化导致了教育过程中学生主体地位的沦丧，师生之间原本的主体—主体关系向主体—客体关系降格，产生了师生之间关系的物化，教师不再把与之交往的学生视作与自己相同的平等、自由、自主的主体，而是视作客体、物与抽象的实体，视作实现自己的某种目的，满足自己的某种需要或完成某种神圣事业的手段。这种性质的交往不是把学生作为完整的人而全面、平等的交往，而是作为片面的、被动的，扭曲的异化交往，学生丧失了主体地位，沦为被动的客体与物，失去了属于人的自由与尊严。正如海德格尔所言：“互相反对，互不相照、望望然去之，互不关涉，都是烦神的可能的方式”[18]。总之，只要师生双方不能以民主、平等的主体而存在，主体与主体的关系就会降格为主体—客体关系或物与物的关系，从而使交往走向异化。
第二，师生人格对立。
在师生关系异化的交往过程中，学生主体地位丧失，教师享有绝对权威，主宰教育过程，教师把学生看作是教育和控制的对象，学生不能积极地投入到师生关系的主动创造活动中。因此[19]：
我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治和被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方面的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了……。
学生在这种师生关系中形成了消极的体验，产生了一种无助感，这种师生人格对立的关系，既不利于学生民主、平等思想的发展，也不利于学生主体人格的建构。
第三，教育意义的失落。
批判理论主旨“在于把人从奴役中解放出来，以求社会合理和个人幸福”[20]。教育作为人类社会的一个子系统，虽然教育自身具有促进人的全面发展和实现人的自由与解放这样的终极目的，但在传统的教育制度下，教师成了统治阶级的代言人，他们所展示的和促进的价值观体现了统治阶级的利益，它维护的是现存的社会秩序、政治和文化，教育目的并不是为了学生的解放。由于教育失去其本真意义，“教育沦为一种残缺的教育，变成了意识形态的传声筒，造成对人蒙蔽。因此必须剔除教育中虚假意识的影响，把人从虚假的蒙蔽中解放出来”[21]。吉鲁认为，学校场域是一个多元民主的公共领域，教师应重新定位为转化型知识分子，让学生发出自己真切的声音，创造自身独特的历史，引导学生成为主动及具有公民勇气的行动者[22]。
（二）师生关系异化的多维批判
第一，教育制度的批判。
在社会机械化的追崇中，人的活动被镶嵌在非人格的程序和规则之中，人的创造性和人的自由受到极大的限制，那些不可计算、难以掌握的人类情感、意义生成就被边缘化了。教育关注的是“今天，我们不问怎样使一个孩子成为一个完整的人，而是问我们应当怎样教他什么技术，使他成为关心生产物质财富的世界中一颗光滑耐用的齿轮牙”[23]。教育是培养人的活动，秩序的建立具有合理、高效的特点，但如果秩序转变为机械化，教育就会受到“限定”与“强求”，致使有情感、有思想、有个性，血管里流动着热情、鲜活血液的人的精神性活动也被日益秩序化、机械化。对此，奈勒指出[24]：
我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按照同一个模样加工和塑造。我们的教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。这样的教育人不可能达到满足，也不能为人提供使人具有价值和尊严的东西。
也就是说，人类创造了教育，而教育却偏离了人类内在的无限的目的，偏离了人类为追求精神完善的终极价值。
第二，知识文本的批判。
教育批判学者还从文化的视角，审视教育过程中知识的性质与文本呈现的形式对教育过程师生关系异化产生的影响。学者们在分析“学生在学校里获得的知识来源于何处”时指出，教师是学生知识的一个重要来源，他们常常以“知识的领导者和道德的仲裁者”[25]的面貌出现，他们关心的不是社会正义与人类解放的目标，而是为了自身的安全和利益服务于支配集团。学生在接受了教师提供的知识时，却忽视了教材背后隐藏的意义和价值，课程“使得学生可以并乐意成为一个不平等的社会中的被动的成员”[26]。吉鲁克斯（Giroux）则指出“当前教育经常以一种特殊的权威型文本呈现，将文本视为一种独立于情境之外静待解读的客体”[27]。教师在使用它的同时，没有考虑不同地区、不同生活经验等的学生差异进行教学上的调整，使得文本内容变成一种统一的权威说教，学生只能被动地接受某种正当化的文本权威，无法从自己的历史、经验与社会位置来发言，使得他们自己的声音变得沉默。
第三，教学模式的批判。
批判教育学者认为传统教学模式异化了师生间正常交往，对此他们进行了强有力的抨击。保罗·弗莱雷用“银行储蓄”来隐喻传统教学模式。在他看来，“教学成了一种储蓄行为，学生是储蓄所，教师是储蓄者”[4]。在这种银行储蓄式的教学过程中，教师把学生变成了“容器”，任由教师“灌输”。教师在学生那里储蓄越多，灌输得越彻底，就越是优良教师；学生接受储蓄的能力越大，越是驯良地被灌输，就越是个好学生。在本质上这是一种压迫式教育，它把学生看作是“可以适应现状、可以控制的存在”[4]。麦克尼尔则称之为“防御性教学”[28]，这种模式的教学取向体现了教育者的支配地位，它迫使学生顺从各种角色、情感、规划、态度和课堂组织结构，限制了学生思维和行动能力，扼杀了学生的创造力、想象力和批判意识，从而阻碍了学生认知、道德和审美的发展，培养出的是压迫者所希望的“顺民”。这样的教学模式是压迫性的，是高度控制的，教育过程无法体现民主、公正和平等。
三、走向交往：批判教育学视野下师生关系重构
（一）转换师生角色，体现交互主体
批判教育学派摒弃了传统教学中主体性理论，取而代之的是主体间性理论。为了实现与客观世界关系的平衡，人与人之间关系的协调发展，主体理论实现了从主体性向主体间性的转变。这种关系模式强调了师生之间是一种主体自我和主体他我的关系，师生角色发生重要的转变。教师的权威性、经验性已不复存在，主张教师应由权威转为“平等的首席”[29]，消除教师的话语霸权，解构教师对于学生优越的权利，铲除对秩序和权威与日俱增的服从。同样，学生也不再是一个被动者和一个被压迫者，被动接受知识，被动地存在于课堂之中。而是一个能够承担发现知识和创新知识重任的个体，是具有创造能力的学习社会中的个体。
由于师生在教育的过程中都是主体，交往各方有相对的独立性，彼此互相承认、相互尊重，构成不可分割的整体。这样的思维方式看待教育中的师生关系，则可改变传统教育中师生之间等级权威的主客关系，建立彼此相互尊重、相互影响的多元主体关系。教育的过程就是师生“交互主体性”建构意义的过程，师生关系是交互的、互惠的，通过对话和交流达成主体间的理解，相互影响、相互作用、相互渗透，形成精神上的融通，促进生命意义的升华。
（二）开展平等对话，实现师生交往
批判教育学者主张通过民主“对话”，重建“交往理性”，把人类从各种自我施加的压抑实体化的力量和扭曲了的交往环境中解脱出来，最终达到人性解放的目的。批判教育学者赋予教育者崭新的任务与角色，由知识拥有者、解惑授业者转化为提出问题者、沟通对话者，在与学生的交往中，必须成为学生的合作伙伴[30]。“对话过程就是思想、真理、意义、情感潜移化的过程，使一个人的精神发生变革的过程”[31]。“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随即出现：教师学生及学生教师，他们合作起来共同成长”[4]。这种对话致力于实现“交往合理化”，让对话主体之间进行没有任何强制性、诚实的对话，在相互理解、互为默契的基础上进行交往。这种交往体现在马丁·布伯（MartinBuber）“我—你”的语境中，“我与你的对话不仅是言语上的你来我往，而是寓于‘生活深处’的具体体验”[30]。师生双方作为整体的、独特的个人而相遇与交往，在相互对话与理解中接纳对方，这种“我—你”关系的核心是把教师和学生看成是真正意义上的“人”。师生双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在对话中获得精神交流和意义分享。
（三）打破文本控制，彰显自由精神
批判教育学者指出，传统课程知识体现一种文本权威，此种意义下，教育学变成类似一般工作中的技术与实践活动，教育成为一部分人以预成的、机械的、冰冷的方式对另一部分人的加工和规训活动。学生没有了自由，只是一种自然性的存在，或者至多是一种工具性的存在。批判教育学派把人作为教育存在的根基，反对理性主义和课程知识对受教育者的异化，指出教育的过程是人获得自由的过程，教育是基于个人自由的尊重而改造自我的教育。“人是世界的认识者和创造者，而不是一个悠闲的世界观赏者，也不是物的操纵者，人是使事物成其所是的采集者。人所要做的是去不断地创造自己，将自己造就成一个自主主体”[32]。为了彰显学生的自由主体精神，吉鲁克斯要求教师打破文本权威，转变角色，成为转化型的知识分子，引导学生从不知到知，培养他们对已有知识的批判精神、质疑精神和超越精神。帮助学生形成追求自由的勇气和能力，让他们从任何文本中读出我自己的生活，看出我在其中或其外的处境，帮助他们在自我创造中自由展现，充分享有掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象力方面的自由，最终成为自我价值的承担者，找寻到自我存在的意义和价值。
（四）倡导反思实践，寻求教育意义
批判学者格林（MaxineGreene）认为，教育意义在于促进个体自我意识的觉醒和提升，并据此了解其所蕴含的“生活世界”。工业社会由于人类科技工具理性的膨胀，教育的世界完全无视和否定个体的自我意识、自由意志及其行动的自主性，使充满意义的教育生活被化约为机械化的技术生活和专制化的极权生活。“学生只是旁观者，而不是洞察者；只是收听者，而不是领悟者”[33]。因此，她提出通过提升自我意识来解除这层认知上的“蒙蔽”。在教育过程中，倡导把“反思性实践”观念运用于教育领域，让学生对观念、事物以及人们的行为进行反思，发出疑问，深入地考察和分析，体现个体对批判对象的态度、观点和看法。教学要把学生当作“完整的人”来看待，相信学生自己具有的生长可能性，认为学生拥有自己的选择权，培养学生反思的意识和能力，提升学生精神世界，完善学生人格，在教育中让学生自主体验和建构充实的意义世界。
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Alienation vs. Reconstruction: Teacher-Student Relationships from the Critical Pedagogy Perspective
Yao Wenfeng Huang Puquan
Abstract:Focusing on the“life-world”and emphasizing the human interest in emancipation, Critical Pedagogy denounces the prevailing technological rationality and strives to reconstruct communicative rationality. It analyzes and criticizes the alienation in student-teacher relationships as well as the personality conflicts between teachers and students, loss of students’subjectivity and meaninglessness of education in our times. Critical Pedagogy maintains that to reconstruct“communicative”teacher-student relationships, we should reexamine our educational practices, redefine the roles of both the teacher and the student, and promote the communicative dialogue between them.
Keyword:Critical Pedagogy; teacher-student relationships; alienation; reconstruction
责任编辑：董自程
