来源：《当代教育科学》2020年第7期 作者：王晓晓高伟
摘 要：人类命运共同体时代的到来为教育哲学的发展提出了新的课题。对时代问题的有效反思是教育哲学理论效力的评价标准。在人类命运共同体时代，教育哲学何去何从，何所作为，既是创生新的教育哲学的时代机遇，也是新时代教育哲学必须直面的时代命题。为了提高理论效力，教育哲学必须在把握人类命运共同体时代本质特征的同时转变自身的形象，而比较教育哲学的提出是教育哲学回应时代要求的可能方案。
关键词：人类命运共同体；教育哲学；比较教育哲学
世界已经进入人类命运共同体时代。“人类命运共同体”观念的提出，是中国智慧对世界发展格局的精准把握，也是中国道路对人类文明的理论贡献。在人类命运共同体时代，教育哲学只有深刻领会这种时代要求，把握时代的精神特征，才能成就自身。对人类命运共同体这一时代课题的积极回应，也理应成为建构有中国特色的教育哲学的理性自觉。
一、人类命运共同体的意蕴：教育哲学的“所在”
理解与领会“人类命运共同体”是教育哲学反思现代教育的内在必有之义。当下，教育哲学的问题意识首先在于对“人类命运共同体”的发问，即对“何为人类命运共同体”“人类命运共同体到底意味着什么”等一系列问题进行发问，并基于学科内在规范从思想观念层面凝练其对人类命运共同体的领悟。人类命运共同体不仅是如何进行中国传统社会现代转型的新方案，同时也是为解决世界历史现代化进程问题而提出的中国方案。从政治哲学、价值哲学、国际秩序三个维度理解人类命运共同体的内涵与特征，便于教育哲学为新时代教育的发展找准方向，从而使教育居于时代问题之中有目标、有定力，教育哲学也才能真正具有反思并重新建构教育的价值。
（一）人类命运共同体是一种哲学思想
全球化进程的加速发展促进了世界各国的密切交流。在马克思的描述中，不同国家之间的密切交流促进了世界历史的形成，“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大，各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭得越是彻底，历史也就越是成为世界历史”[1]。因此，处于世界历史背景下的各国如何共存是亟待反思的关键问题。因此，我们便有理由提问：是否有一种秩序的存在，在此秩序下，人类能够通过合作实现共赢共存？西方的政治哲学思想——无论是主张敌对的霍布斯政治哲学，还是以竞争替代战争的洛克政治哲学，还是主张朋友间结盟的康德政治哲学——都显示出其理论局限性。
当历史越来越成为世界历史，全球化在深入发展的同时，全球化与本土化、全球化与民族主义之间的关系等问题越来越突出，“人类命运共同体”的提出正是为了解决此现代性问题的中国立场、中国方案和中国智慧。这一具有中国特色的政治哲学方案实质上是基于中国传统政治哲学思想资源的现代性创造性转化。通过对中国古代政治哲学思想“天下体系”的现代性转化和对马克思主义共同体性质的国际主义思想的中国特色转化[2]，人类命运共同体思想在政治哲学层面上为我们勾画了一种新的人类共存的蓝图。这一蓝图之核心精神在于“和而不同”，“和”是人类共存的最高追求，也是教育哲学当下应当领会的时代精神。
（二）人类命运共同体是一种价值追求
人类命运共同体不仅是一种政治哲学的建构，它更是一种价值哲学。文化对话的最核心问题是价值问题，即奉行何种对价值的认识和如何处理价值之间的关系问题。
“人类命运共同体”的哲学建构承认文化是多元的，各种文化之间应该平等对话，处理文化对话的核心问题是对价值对话的反思。人类命运共同体时代价值哲学的逻辑起点应当是价值之多元性而非一元性，承认多元价值，是人类命运共同体避免西方霸权的跨文化交往模式的前提。尽管如此，多元价值之间存在冲突也是不可争辩的事实“，有一点是清楚的，就是不同的价值可能会有冲突—这就是为什么不同的文明之间互有抵触。不同的文化之间，同一文化的不同群体之间，甚至在你我之间，都有可能是相互抵触的”。[3]因此，在思想层面上，“人类命运共同体”这一方案首先需要提供一套具有合理性的反思多元价值如何共存的价值哲学。多元价值共存的问题之所以值得反思，不仅是因为我们不得不面对价值多元论这一事实，而是这一价值思考在人性论与本体论上仍然具有重大意义。人是一种共在，“此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在”。[4]如此，尽管价值共存是艰难的，但就哲学的根本价值而言，为了人之存在而寻求价值共存的可能性和路径是具有重大意义的。
反思多元价值如何共存不在于建构一种单一的价值秩序，而在于通过交流寻求共同价值，共同价值是价值之间的最大公约数。对共同价值的寻求，有学者将价值共识之方法论原则归结为以下几点：关注价值共识的政治前提、语言基础、经济基础，关注价值共识的公共性实质和社会资本逻辑，在建设性意义上回应价值共识的难题，关注价值共识理解的观念史方法，共识之“共”为家族相似而非“绝对同一”。[5]用费孝通先生的话说，就是“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。这体现了国际价值对话的一种新格局。作为一规范性学科，教育哲学之核心任务也在于促进价值交流。人类命运共同体的价值哲学方案，在于推动通过平等的交流对话实现对话参与者互相之间的尊重理解，促进各国的现代化问题的解决。
（三）人类命运共同体是新的国际秩序建构
对于“人类如何共存”的思考一直是政治哲学的重要主题。“国际社会至今一直是无政府状态，或者说是霍布斯的自然状态。”[6]哲学家相信共存是个体存在的条件，合作先于冲突，冲突源于合作中的利益冲突。在事实与规范证得可能性的人类命运共同体为人类提供了一种新的国际秩序方案。“从古至今，我们第一次见证了真正全球性的经济增长。这一局面正在造就一个全新的国际体系：世界上所有的国家都不再是客体和旁观者，而是自己掌握命运的博弈方了。在此背景下，一个真正的全球秩序诞生了。”[7]
所谓人类命运共同体，习近平总书记说“：人类命运共同体，顾名思义，就是每个民族、每个国家的前途命运都紧紧联系在一起，应该风雨同舟，荣辱与共，努力把我们生于斯、长于斯的这个星球建成一个和睦的大家庭，把世界各国人民对美好生活的向往变成现实。”[8]人类命运共同体就是要“构建人类命运共同体，建设持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界”[9]，可以说这五个方面的内容构成了人类命运共同体基本体系。德国学者腾尼斯认为，共同体指某种共同纽带联结起来的生活有机体[10]，这一论断意指共同体背后需要一种价值信念的支撑。人类命运共同体基于多元价值哲学基础总结出包含以下几个层面的新价值观，即国际权利观、共同利益观、可持续发展观、全球治理观。[11]这一新价值观体现了基于文化多样性前提的新型国家关系的价值追求，即追求平等的、开放的、对话的、合作的国际关系。
作为新型国际秩序的人类命运共同体同先前强调冲突的国际秩序相互区别，当前的国际秩序是西方核心国家主导的“中心——边缘”结构，在这种结构下尤其强调一种冲突的政治观念，比如亨廷顿强调文明之间的冲突，施密特认为政治就是区分敌我。国内有学者将当代跨文明交往划分为五种话语体系，分别是对抗式话语、同化式话语、折中式话语、中华文明多元一体的准普适性话语和跨文化对话性话语。[12]可以说第四类话语体现出巨大的包容性，第五种话语体系更能表达人类命运共同体的精神。
总之，无论从何种维度体会与领悟人类命运共同体之内涵与意蕴，人类命运共同体时代为教育哲学带来的最大启示就是平等与对话的精神。教育哲学应当领会这一精神并将自身打造成人类命运共同体时代应有的教育哲学形象。
二、构建人类命运共同体的哲学意义：教育哲学的“所思”
哲学是思想对时代的把握。[13]根据马克思主义的历史唯物主义，作为一种思想与观念的力量，教育哲学无法超出其所在的时代。教育哲学的产生与发展，与时代的发展具有明确的自相关性。时代不仅决定了教育哲学面临的课题，同时也决定了教育哲学以何种范式取向去分析时代课题，解决时代课题。教育哲学特别是作为形而上学的教育哲学致力于追问并求解教育本体的永恒性，并将这一使命视为教育哲学的永恒使命。而当下教育哲学的问题转向意味着这种所谓的永恒性只有在如下意义上才能确证其合理性：教育哲学必须永恒地面对时代命题的变化。只有永恒地面对变化的时代，才构成教育哲学的永恒性。
（一）人类命运共同体为教育哲学提供了“问题域”
当下，教育哲学的研究范式正经历问题哲学的转向。对于教育哲学的研究来说，问题具有优先性。教育哲学的问题转向意味着教育哲学的实践论的趋向。所谓实践论的取向是指教育哲学必须关注社会实践问题。[14]教育哲学发展的每一步，都与它如何“思入”它所处的时代，解决时代所提出的问题息息相关。西方哲学从自然本体论发展到本质论、语言哲学和方法论，从古代哲学发展到近代哲学、现代哲学以至于后现代哲学，不是哲人的心血来潮，而是哲学对于时代问题的理性把握。东方哲学在现代性催逼下所产生的创造性转化，本质上也是应于时势。哲学发展的每一步其实都是“道”与“势”合力的结晶。舍于“道”，哲学无其内在合理性；失于“势”，哲学无其时代的合法性。因此，所谓教育哲学，说到底也就是对时代精神的“课题化”，唯当教育哲学把时代问题视为自身的“课题”，教育哲学才能产生并不断发展起来。教育哲学是由一个个问题构成的。没问题就没有教育哲学。同样，如果一个问题不成其为问题，教育哲学就没有存在的必要。
在教育哲学的学科层面上，问题之意义源于其把握住了整个时代的精神特征。“问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”[15]教育哲学的问题源于时代的发问和教育哲学对时代发问的理性把握，时代是教育哲学的“问题域”。旧形而上学范式的教育哲学对于教育的反思致力于从哲学体系中演绎一种理想的教育，而教育哲学的问题转向意味着教育哲学的内在规定性在于教育哲学要解决教育的时代性课题。当然，教育哲学与教育科学都可以面对时代提炼出符合其学科规范的时代性课题并进而解决这一课题，但教育哲学的问题仍区别于教育科学的问题，其特殊性在于教育哲学总是一种对人类生存处境和命运的反思，即教育哲学是一规范性学科，其问题当然也体现出对价值问题的关涉，因此，教育哲学对时代课题的把握总是从思想层面抽象凝练出呈现一个时代的人的生活状态的整体性问题。杜威曾说：“‘教育哲学’并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系：教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。[16]
在人类命运共同体时代，教育哲学的“问题域”已经发生了深刻的变化，教育哲学不得不以全新的面貌，也就是说以全新的教育思想、教育观念和教育方法来思考教育发展的文化问题、社会问题、世界政治问题。对中国教育哲学来说，近代之后的中国教育哲学所面临的最大问题是如何进行教育现代化，在思想层面上，也就是如何拥抱教育现代性并超越西方教育现代性，从而创造具有中国特色的中国教育现代性的问题。而人类命运共同体的提出，为这些问题赋予了新的内涵，也就是在人类命运共同体时代，如何进行国家内部治理、参与国际治理的问题。对教育哲学来说，说到底也就是要去理性地思考教育对于构建人类命运体何所作为的问题。这是时代所赋予的教育哲学发展最迫切的问题。
（二）人类命运共同体为教育哲学提供了“实践场”
马克思认为，哲学家的使命不在于解释世界，而在于改造世界。[17]所谓改造世界，也就是哲学必须对时代、对生活有所作为。在马克思看来，对时代有所作为的哲学不是旧形而上学，而是实践哲学。“在思辨中止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。关于意识的空话将终止，它们一定会被真正的知识代替。”[18]教育哲学虽然从事的是思想和观念层面的工作，但是芬克认为，教育哲学是从思想中产生的行动哲学[19]。因此，教育哲学之意义绝不止于罗织概念。“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华，因此，必然会出现这样的时代：那时哲学不仅在内部通过自己的内容，而且在外部通过自己的表现，同自己时代的现实世界接触并相互作用。”[20]如此看来，教育哲学的思想不能仅仅存在于理念的世界，更应当存在于人的生活世界，教育哲学的研究应当为了实践。教育哲学的研究并不可仅仅满足于对自洽、他洽与续洽的解释力维度的追求，实践对教育哲学具有重大意义，根据马克思主义认识论，教育哲学所提供的理论的真理性还需要通过实践加以检验，教育哲学应当找准可实现其行动价值的实践场域。
教育哲学既然要改造世界，就必须有等待其改造的实践场域。人类命运共同体时代就是对这个时代实践的一种代表性的描摹。人类命运共同体时代不仅为教育哲学提供了重新理解中国现代化或者说中国教育现代化的命题方式与内涵，同时也为当下教育哲学发挥实践哲学之作用提供了巨大的想象空间和社会实践场域。由问题开启的时代的经验进入教育哲学的视野，教育哲学就是以反思的方式解答人类命运共同体时代的教育实践乃至文化实践、社会实践、生活实践问题。当下，教育哲学要思考的问题就是在人类命运共同体时代，何谓有意义的生活、何谓现代意义上的人的问题，并在这种反思中影响人对生活的想法和生活中的行动。
（三）人类命运共同体为教育哲学提供了衡量准绳
理论效力是衡量教育哲学理论有效性的准绳。“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[21]教育哲学通过反思生活帮助教育场域中的人过一种美好生活，对生活真正有效或者说生活品质的论证方式是教育哲学存在的唯一正当理由。简单地说，不是生活为了教育哲学，而是教育哲学为了生活。前者代表的教育哲学是杜威在《民主主义与教育》中提及的“教育即预备”“教育即展开”的教育哲学观点。他们认为，完美无缺的或者完全的理西方化的问题，因为不同文化对于选择什么样的现代
想不仅是一个理想；此时此地它在起着作用……所谓发展，就是逐步地使包着的东西明显外露。”[22]发展或者说进步的唯一意义在于其过渡性质而不在于发展自身；而教育哲学为了生活，与这种观点恰恰相反，教育哲学的理论效力体现在教育哲学尊重生活本身而不是教育人模仿逻辑的产物。
三、走向比较教育哲学：教育哲学的“所为”
教育哲学研究一般来说有两种范式：一是追问教育的永恒价值，寻求教育确定不疑、永恒不变的真理；二是解决教育的基本理论问题，满足时代发展的需要。当下，关涉教育哲学安身立命的问题是如何切入其所处的时代，而非关于教育永恒本质的重大问题。中国教育的时代性命题就是中国教育现代化的问题，从教育哲学的角度讲，这是一个总体的战略性问题，而非具体的策略性问题。具体而言，教育哲学能够为教育作出的战略性反思就是基于对“人类命运共同体”的领悟，把握这一新方案的核心精神，并基于对话合作这一核心精神转换自身的研究范式，以更好地反思教育的时代问题。这就要求教育哲学发展出一种全新的理论视角和研究范式。
（一）比较教育哲学的“何所为”
反思时代课题，是教育哲学对自身合法性确证的方式。因此，教育哲学成为何种形态，与时代课题密切相关。无论人类命运共同体作为一种哲学思想还是价值追求，抑或是国际秩序，其核心精神可以把握为三个方面：首先，尊重文化的多元性。对多元文化的尊重与承认意味着承认了现代性问题不仅是一个西方化的问题，因为不同文化对于选择什么样的现代化道路和如何选择现代化的道路各有其文化背景下的命题。这决定了教育哲学应当具有正确提出时代问题的能力，也就是教育哲学应当具有立足本土的问题意识。其次，人类命运共同体追求的是“和而不同”式的共存。这意味着对好生活的评价标准是多元的，教育哲学应当用发展的、包容的眼光看待不同的生活方式。再次，构建人类命运共同体对于文化多样性的承认意味着一种通过对话解决问题的问题解决方案。
就当下而言，能否推动构建人类命运共同体，在一定程度上就是衡量教育哲学能否对时代有所作为的标准。推动构建人类命运共同体这一实践诉求为教育哲学提供了想象的场域，而教育哲学究竟能在何种程度上对人类命运共同体的建构作出贡献，有赖于其对教育有何种影响与规划，以及这种规划的实际效用到底如何。“事实上，教育为我们提供一个优势的地位，从这里把哲学上的讨论深入到对人生的意义上，这是和哲学讨论的专门意义不同的。……如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫揉造作的。”[23]无论教育哲学是如何从事思想与观念层面的工作，总归需要时代背景下的教育实践检验其思想的解释力与诱惑力。可以说，教育哲学的价值究竟如何，需要进一步通过现时代的教育实践加以检验。“凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”[24]
因为不同文化对于选择什么样的现代化道路和如何选择现代化的道路各有其文化背景下的命题。这决定了教育哲学应当具有正确提出时代问题的能力，也就是教育哲学应当具有立足本土的问题意识。其次，人类命运共同体追求的是“和而不同”式的共存。这意味着对好生活的评价标准是多元的，教育哲学应当用发展的、包容的眼光看待不同的生活方式。再次，构建人类命运共同体对于文化多样性的承认意味着一种通过对话解决问题的问题解决方案。
一直以来，教育哲学的形象就是形而上学范式的教育哲学样态。形而上学范式的教育哲学也试图反思现代化的问题并致力于提供解决现代化的方案。形而上学范式教育哲学的现代化方案具有如下特征：第一，形而上学范式的教育哲学提供的方案是具有野心的方案，它企图通过对教育唯一性本质的刻画提供一种一劳永逸地解决问题的模型。这一方案并非不承认价值多元的现实，不过它表现出对这一事实的宽容，并坚持其对一致性的追求，拒绝多样化的存在。第二，形而上学追求的教育本质的特征在于其具有永恒性、确定性，因此，这种反思在一定程度上是不关乎时代场域中的实践而仅仅追求教育的永恒本质的，形而上学的教育哲学在对时代问题作为上的能力是欠缺的。第三，在研究方法上，形而上学的教育哲学的研究方法是演绎的、逻辑的，而演绎方式的特征在于其既不产生新知识，又不从现实生活中发现问题，因此这种教育哲学是远离生活的。第四，价值多元是事实，也是人类命运共同体这一可能性方案的价值认识前提。在多元价值背景下，比较与对话是必要的，而形而上学范式的教育哲学是拒绝比较的。
因此，当教育哲学面对推动构建人类命运共同体的任务时表现出两种危机，即教育哲学研究对象的选择和言说方式的取用这两种危机。[25]教育哲学应当通过对教育哲学研究对象和教育哲学言说方式的反思实现教育哲学研究范式的深刻转换。人类命运共同体时代呼唤教育哲学之间的比较研究，而教育哲学之间的比较就是要在承认文化多元的基础上，通过对话交流发展教育哲学，反思教育现代化问题。因此，当下教育哲学比较研究的必要性凸显出来。
（二）比较教育哲学“何所是”
人类命运共同体时代的教育哲学的比较研究意在将教育哲学的对话与交流发展为教育哲学的新范式，这一教育哲学可称之为比较教育哲学，这一新范式重新界定了教育哲学的研究对象和言说方式。
比较教育哲学重新理解了作为其研究对象的教育哲学的本质与特征，并将文化范式的教育哲学作为其研究对象。文化范式的教育哲学不同于形而上学范式的教育哲学，其关键特征在于多元性。这种多元性，用黑格尔的话来讲就是“具体的普遍性”。所谓具体的普遍性就是指，在概念上，真理体现出一种普遍性，但是在实践中，真理通过生命的呈现方式是不同的。当教育哲学作为一个文化范畴被认识时，教育哲学从形而上学范式的演绎式的反思方式转而使用比较的反思方式，它既能够亲近自身的文化传统对生活问题进行发问，也能够通过与其他教育哲学思想的交流开发自身的问题意识。具有问题意识的教育哲学必须具有历史意识，伽达默尔认为，理解具有效果历史原则。[26]当下的理解总是包含着传统对现代的影响，因此传统对当下仍然具有意义，比较教育哲学是具有历史意识的教育哲学。
比较教育哲学的言说方式是比较。比较教育哲学之比较不同于教育哲学之比较。前者是作为方法论的比较，后者仅仅是作为方法的比较。作为方法的比较可以基于多种不同的目的，但是作为方法论的比较，其背后有特定的价值诉求。比较教育哲学之比较目的在于实现中国传统教育哲学思想的创造性转化。这种比较活动有特定的价值立场，这一价值立场在于自身的文化传统，但是就比较这一活动自身而言，则并不体现出鲜明的偏好，用赵汀阳的话讲，是无立场的立场。[27]所谓比较的无立场的立场就是把所有思想资源都平等地为我所有、为我所用，进而反思与重建更大格局和思想容量的教育哲学。
从价值指向看，对话与交流是这个时代的追求，因此教育哲学的反思方式必须转变为对话的方式。通过对话的方式，基于对话的立场，将各文化中的教育哲学资源放入自身的视野而实现为我所用，以避免出现怀特海所谓的“错置具体感的谬误”。
（三）比较教育哲学的“何所能”
形而上学范式的教育哲学通过演绎的方式反思自身，这种人的理性的张扬固然值得追求，但是理性如果不进行自我批判，便走向了理智的极端。马克斯·韦伯区分了两种理性，一是价值理性，一是工具理性，这两种理性之间的紧张与冲突不可避免。在他看来，现代性问题就在于世界的“祛魅”。这种“祛魅”张扬了工具理性，导致了价值理性的衰微。这种现代性的结果首先体现为人不被作为目的，其次体现为人总试图通过逻辑的结构去把握世界，正是这种对世界的解释趋于简单化，形而上学的科学化显示出哲学的野心，而这种野心成为一种强权，这种强权显示为现代化即为西方化，现代性即为一元现代性。在这种逻辑下，教育哲学的任务不是促进不同的教育哲学思想之间的交流，而是作为西方教育中倡导的现代价值的辩护者，并将其移植到除西方之外的文化土壤中，以实现普遍的教育现代化。无论在本体论、认识论抑或是价值论的层面，教育哲学都拒绝对话。在人类命运共同体时代，作为文化范畴的教育哲学则为教育哲学之间的对话提供了前提。
作为一种文化范畴，教育哲学为比较教育哲学成立提供的可能性根本在于其对人类命运共同体多元价值方案的反思。因多元价值之客观性与可理解性，比较教育哲学才得以成立。在伯林看来，价值之客观性源于人性的共通性：“我认为这些价值是客观的——也就是说，它们的本性以及对它们的追求，是人之为人的组成部分，这是客观给予的。……存在只要人是人就会追求的确定的价值也是上述客观事实的一部分。”[28]价值之客观性对比较具有重要意义，因为比较与对话若想有效必定不是各说各话，否则其交流必定无效，因此，价值之客观性是教育哲学对话比较的具有普遍主义意味的理由。价值的可理解性在于人类具有移情能力。“即便是时空迢遥，但某一种文化之内的人，利用想象的洞察力，也可以理解（维柯称之为entrare）另一种文化或者社会的价值、理念和生活形式。”[29]通过价值对话，比较教育哲学意在促成形成多种教育哲学之间的“视阈融合”。
人类命运共同体时代呼唤教育哲学的对话，这种对话将促进不同文化进行交流与理解，并进而促成不同文化世界的团结，而不是一个分化的、在价值上评定其文化高低的世界。有学者认为，教育应当是一种机遇，通过一种本体论与认识论的“退步”，接受“多重世界”的存在，教育学需要呼唤对话与比较，将教育想象成为连接不同文化世界的“结缔组织”。[30]这种对教育的想象正是人类命运共同体时代需要的教育，而对此种教育的规划，首先需要一种在思想观念上为之进行筹划的教育哲学，比较教育哲学就是其可能性方案之一。
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Comparative Educational Philosophy in the Era of A Community with A Shared Future for Mankind
Wang Xiaoxiao Gao Wei
Abstract:The advent of the Era of Community with A Shared Future for Mankind has put forward a new subject for the development of educational philosophy. Effective reflection on the problems of The Times is the standard to evaluate the effectiveness of educational philosophy. In the Era of a Community with A Shared Future for Mankind, the future direction and action of educational philosophy is not only the opportunity to create a new educational philosophy, but also the problem the new educational philosophy face. In order to improve the theoretical effectiveness, educational philosophy must change its image with understanding the essential characteristics of the Era of the Community of A Shared Future of Mankind.
Keywords:Community with a Shared Future for Mankind; philosophy of education; comparative educational philosophy
责任编辑：安庆媛
