来源：《比较教育研究》2020年第10期 作者：魏潘婷
摘 要：雅斯贝尔斯主张以“哲学的革新”带动“大学的革新”。通过主体重建，他扬弃了近代唯理论哲学“理性灵魂”的人性假设，变革其为“精神生命”。即高扬了人在认识主体外的、更为根本性的生存主体内涵，将“生存的澄明”作为最终旨归。在“生存目的性结构教育意蕴”的底色中，大学理念的逻辑基础被建立在人的哲学思维与精神性存在之上。在个人化“知识的宇宙”的背景中，文化教育作用于“整全人”的培养，理念以“交往”的实践形式被落实。生存论大学理念彰显出与知识论大学理念完全不同的、较为新颖的研究范式，有助于实现高等教育哲学多元化价值取向的学术生态平衡。
关键词：雅斯贝尔斯；生存论；大学理念；高等教育哲学
卡尔•雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）是德国著名的哲学家与教育思想家，他的《大学之理念》（Die Idee der Universitat）是高等教育理论研究者不可回避的一部杰作。但鲜有人察觉到雅斯贝尔斯与其他学者的理念之间存在的根本差异：约翰•布鲁贝克（John Brubacher）认为雅斯贝尔斯“没有把存在主义哲学用于高等教育哲学”[1]，博格丹•苏霍多尔斯基（Bogdan Suchodolski）认为雅斯贝尔斯“未曾尝试从自己的哲学中推导出教育命题”[2]等，将其草草归为约翰•纽曼（John Newman）、弗里德里希•施莱尔马赫（Friedrich Schleiermacher）等人旧调重弹的继承者。这些误读遮蔽了雅斯贝尔斯大学理念严肃且独特的哲学根基，从生存论而非从知识论层面阐释大学的问题，是他与前人的最大不同。我们有必要进行勘误纠偏，在还原其本来面目的同时，认识到其对知识论大学理念的批判与超越。
一、以“哲学革新”带动“大学革新”的啮合过程
雅斯贝尔斯曾提出著名的“轴心时代理论”，他认为“非凡的事件都集中在这一时代发生了……‘人之存在’在整体上实现了一次飞跃”[3]。笔者发现，反映这一时代先哲思想的许多经典是以对话的形式展开的，它们将哲学的论证展示为对话与释疑，即教育的过程。这些人类最早的高等教育活动，以哲学论辩的方式进行，与人的生存切实相关。
20世纪初，现代性的德国大学背离了这一点，“人的问题”被归为生物学和还原主义心理学的研究对象，哲学家将关注点放在“实存世界之我思”，忽略了“个体意义之我在”。人超脱于物理经验实体的“精神生命”被漠视。但“大学作为一个现代性机构，在其意识中包含着以大学先于现代性的名义对现代性的批判”。[4]部分人开始了对现状的反思。雅斯贝尔斯与马丁•海德格尔（Martin Heidegger）意识到德国大学与文化“泛滥出来的浅薄、虚伪和谎言”源于它们“缺乏对生存的基础性沉思”。两人认为大学必须在根源上进行变革。为此，要先建立关心“人之意义”的“新的本体论”，对哲学进行革新。人作为哲学与大学两个独立齿轮间的咬合点，保证了以“哲学革新”带动“大学革新”的啮合过程的顺利进行。雅斯贝尔斯是最早认识到这一“啮合过程”，并将其付诸实践的人。他认为自己的《大学之理念》与其哲学著作的“立场与风格……处于同一水平和范围之内”[5]，他革新哲学的行动在很大程度上也是被他革新大学的热情所点燃的，而且其哲学革新的成果——对生存主体的重建，具有浓厚的教育意蕴，又反过来助益他构建与前人具有根本性差异的大学理念。
二、主体的重建：雅斯贝尔斯关于生存的学说
雅斯贝尔斯的生存哲学是面对“存在的精神性危机”的忧虑哲学，是“理性触了礁”后的时代哲学。其最大创见在于革新了西方近代的人性假设，使其从“理性灵魂”走向“精神生命”。换句话说，就是将人的主体性的发挥，从“理性认识”变革为“生存澄明”。雅斯贝尔斯的生存哲学以哲学的独立起源为起点，重建主体——将其视为以理性为道路、关系性的生存。
（一）科学的界限与哲学的独立起源
雅斯贝尔斯的大部分哲学作品都以辨析科学和哲学的关系为破题点，致力于祛除哲学的科学化倾向，唤起它自身的新生。他指出科学有三条不可跨越的界限：其一，科学涉及事实知识，而非存在本身；其二，科学只涉及事实层面，而不涉及价值追求；其三，科学不能回答它自身的意义问题。[6]科学所不能及之处，哲学就表现出它的本质：通过人从本源去观察现实，通过“我在思维中对待我”的方法去把握现实。因此“思维”与“存在”的问题被剔除了客观性，变成了纯粹的哲学问题，我们须从科学回归到真正的哲学上来，认识到人的实然存在以及作为“存在之超越样态”的生存。
（二）以生存为核心的主体重建
其一，人是生存。雅斯贝尔斯是从黑格尔哲学的批判者——索伦•克伦凯郭尔（Soren Kierkegaard）的“孤独个体”思想上继承了生存概念的。他借用了克伦凯郭尔“生存着的思想者”来反对黑格尔的“系统的思想者”。在此基础上，雅斯贝尔斯建立了自己的生存本体论（Periechontologie），并以“大全”（Das Umgreifende）来对其进行说明。他在一定程度上将大全等同于真正的存在：“我们称之为存在的……是居于分离的主-客之上的东西，即大全——无所不包者。”[7]大全轮廓的描摹需要借助具有层级关系的大全样式，它们分为“为我样式”（being as it for us）与“我所是样式”（being in itself）。大全的“为我样式”外在于我，表现为“世界”和“超验存在”。它们不能脱离人而存在；反之，失去了世界，人就失去了存在的空间；失去了超验存在，人的超越形态“生存”就无法完成。大全的“我所是样式”可在一定程度上被理解为人由“物理层”到“精神层”的结构。其中：实存指的是生活情景中特殊的人的存在，强调的是人的物理经验结构；一般意识是主客分立中人的存在，任何存在的事物都需要通过它成为具有公开含义的对象，因此作为一般意识的人的自我结构与他人相通；精神是人“已经是”的大全形态的最高层级，与实存、一般意识共同构成了人的现实存在。它是具体主体在一切活动中所具有的、以整体性为指导原则的、时间性的主观观念。我们需要借助精神来无限趋近于人“将能是”的生存。生存是“我所是的一切以及可能变得对我真有意义的世界上的一切都围绕着旋转的轴心”。也就是说，只有生存才能揭示人本身的真正存在以及整个世界的存在。
其二，人以理性为道路。生存的本体论涵义规定了生存是主观的精神状态，只能以“真正的理性”来进行思维。雅斯贝尔斯为此划定了传统理性的类型，即科学理性（理智）与哲学理性，后者是“一种无限表明我们自己以及想与一切事物相通的冲动”。然后，他又将理性与非理性在活动中进行了统一，因为几乎所有的人类实践活动都必然且同时包含着理性与非理性。这使人的内涵从理性灵魂，扩充为极富意义的精神生命，即理性已经不再是人的目的和终点，而成为实现生存的必经道路。至此，生存的个体内涵已基本充盈，但人还需要走出自己的后花园，与世界和其他人建立关系。
其三，人在交往中。雅斯贝尔斯认为“它（交往）在实存中以多种多样的方式来完成，它就在那里存在于各种共同体关系之中”[8]，表现出对异己、关系和共同体及实践的关注，将交往上升为生存的普遍条件。这可能是雅斯贝尔斯与其他存在主义者的最大不同。如海德格尔更重视“单独此在面向存在的可能性与解弊能力”[9]。雅斯贝尔斯则认为，人的存在状态有三种：一是“客体存在”，人停留在物理事物和经验层面，并认识到科学的局限性；二是“自我存在”，它是哲学思维作用的存在，人反思自身，通过内在的行为获取力量；三是“通过自在存在展示自我存在”，当人处于临界境遇（死亡、意外等极端状况）时，他便不能自足，因此渴望超越自己的本质，与超验存在汇合，投入上帝的怀抱。以我们今天的视角来看，其积极意义在于划定了人的界限，要求人反思自己的有限视野，超越个人本位，进行无限的交往实践。
（三）生存的目的性结构
总而言之，雅斯贝尔斯有关生存的一系列学说的论述风格并非“是”而是“应该”。其生存概念本身便内含价值要求，具有自己的目的性结构。其一，生存具有内发性。为了把握生存的核心，走向最永恒的自由，人必须回到自己生命的本源，在自身面临的生存状况中作出选择：“个体的人在具有独特维度的意义上、在以选择为其特征的意义上存在”[10]。人通过这种方式获得真实的内发自我。其二，生存具有超越性。生存自身和它的一切属性都是在过程中呈现出来的，尽管生存可以作本体论的解释，但它并不是静态的实体，也无法从某个封闭的整体中推论。生存指向可能，是对此刻现实的不断超越。其三，生存具有关系性。雅斯贝尔斯坚信人作为孤独个体是没有意义的，他认为凡不是在交往中实现的东西，都还不存在。在这一步，生存的关注点由主体性转移到以主体性为基础的主体间性。其四，生存借助理性阐明自身。雅斯贝尔斯断言“可以在理性的指导下达到真正的（自身）完成，并通过理性推动历史地连续发展”[11]。这意味着生存不可以以理智来把握，而通过非理性也绝不可能达到，只有借助理性的道路才能被阐明。生存的内发性强调了“人是历史性的具体存在”；生存的超越性意味着要摆脱决定论，永远保持开放；生存的关系性则要求它超越自我的藩篱，投入实践中结成的我他关系之中；生存在理性中阐明，作为贯穿雅斯贝尔斯哲学体系的线索，保证了“生存”与“交往”的标准和质量。
三、生存哲学的教育意蕴
雅斯贝尔斯笔下的“教育”意味着个体的世界导向，因为“真正的生存”的扩张过程必须借由教育去汲取传统与历史的教化素材：“个体是通过吸收传统的范畴和研究方法，由知识的内容、由存在的既有图像（学会的）。”[12]因此，教育虽然不是生存实现的充分条件，却是必须条件，是生存所必然面临的“实存境遇”。理想的教育是生存面临的积极的实存境遇，应彰显生存的目的性结构所内含的教育意蕴，满足学生作为生存主体的发展需要。
（一）学生具体独特性的发展需要
雅斯贝尔斯认为人的存在是特别的“殊相”。就是说，学生作为具体、独特的人不能被抽象地泯然于总体的、逻辑的、宏大的叙事结构中。他是具体的，因绵延于流变不居的时间之中；他是独特的，因有自己的观念、兴趣与禀赋。大学教育关照学生的具体独特性，不仅因为它是创造力的来源，还因为它是人之意义感的基础。
（二）学生动态过程性的发展需要
生存存在于大全的过程之中，不断在发展，也不断在超越。学生的发展也必须服从动态过程性的原则。当其本质被归结为客观的体系，即便这个体系仍然在更新，但背离了生存的初衷。应当明确，知识并非唯一的教育目标，个人理智与精神、认知与生存的全面发展才是第一位的，且这一发展过程“在原则上永未完成”。
（三）学生实践交往性的发展需要
雅斯贝尔斯强调个体间以理性为目标和权威标准的自由交往。依此建立的共同体便具有意向性，即这个共同体不是先定的、不是被动接受的，是个体通过实践，极具个人意义的主动向外建立。学生不是孤独个体，也非“被集体所消解”的群体中的同质单元，而是位于这两个极端之间的、自决自主自发的关系性存在，生存在该层结构的实现体现为学生实践交往性发展需要的满足。
（四）学生健全理性的发展需要
所谓健全理性，是科学理性与哲学理性的统一。通过这种统一，学生情感、意志方面的需要也可以得以展现，因为这一健全理性“……敢于要求，敢于冒险，所以它是彻底摆脱一切已经有限和确定从而固定了的东西的可能性”[13]。健全理性鼓舞了理智的否定力量，使之不断反思现状、打破封闭的知识论体系，为人的生存及生活图景预留领域，以保持现实世界与意义世界之间的张力。
教育是生存的必然现实，生存有自己的教育意蕴。两者的融通使雅斯贝尔斯得以将哲学作为大学理念的根基，将对内发自我的强调、对人超越性的要求、对交往和共同体的重视、对理性的辩证认识等，落实在其大学理念之中。
四、理念的革新：雅斯贝尔斯以生存论为根基的大学理念
在生存论的立场下，雅斯贝尔斯指出人的生存过程是没有尽头的，在被给定的此在（实存）与世界之上，有“第二个世界”，即人的精神世界。[14]大学的精神生活有其特殊性，但它只有作为人的整体生活的一部分时才具有意义。科学思维离不开哲学思维的指引，要认识到学生在认知主体外的第二重身份——生存主体。
（一）大学的逻辑起点
现有《大学之理念》的文本研究，大都忽视了在篇幅上占据该书逾四分之一、在逻辑上先于其他内容，而且与其哲学具有内在一致性的论述人的精神世界的部分。该部分的核心内容包括两个方面：一是大学的研究功能始于求真意志，研究的范式以科学的原理和态度被规范，但真理的内涵要远远大于科学本身，且科学需要它之外的东西的指引，因此要重视作为科学基石的“人的学问”；二是大学的教育功能“依存于某种既超越它又是它的源泉的东西”[15]，也就是说，教育必须依靠精神世界的人的生活。具体而言，包括以下两部分内容。
其一，哲学思维为科学思维指明方向。在雅斯贝尔斯看来，大学的科学与学术生活就是学者之间依靠三种不同的思维方式建立起的规范化的合作。一是狭义的科学思维。它类似于雅斯贝尔斯哲学术语中的“理智”概念，致力于追求认知上的发现，因此被限制在存在的表象研究层面，而不是对生存本身的探究。二是广义的科学思维。它要廓清“……我真实的想法、诉求或信念”[16]。虽涉及个人动机，但依然还是在可知性（knowability）的范畴。三是哲学思维。它是人类主观精神生活层面的思维方式，需要通过个人的认同（personal commitment）来获得其真理性，具有与科学思维不同的独立起源，那便是人对存在的自我反思。当科学思维被视为唯一的思维方式，科学便失去了自身的导向，因为科学所赖以存在的价值基础与终极目的，不能以科学研究的方法来解答，它应当是哲学的任务，与人的精神性存在相关。
其二，人的精神性存在是科学观念的基石。雅斯贝尔斯指出作为人的精神性存在的“精神、人的存在和反应性理性，构成了我们生活的全部背景”[17]。其中精神是以整体性为指导原则的主观观念，它是大学理念的可能性和动力，失去了精神的大学是不需要理念的。人的存在是我们对“超验存在”严肃的、无条件的义务，这要求我们不能耽于世俗的和感性的满足，它是心智存在的坚强保证，是生存的意向性要求。反应性理性是对事物的内在意义开放的意识，它使我们的视野保持开放，不断拓展，并且整合零碎孤立的事实与观念，保证一致与连贯。这三者是大学科学观念的基石，使我们意识到科学研究在“操作性的推理”和“实在可见的成果”下的更为广阔的背景，体会到那种与“认知的清晰”相对的哲学意义上的无知。
（二）大学的知识观
在雅斯贝尔斯的话语中，大学的知识由纽曼的宗教含义浓厚的“整全知识”向个人化的“知识的宇宙”（cosmos of knowledge）过渡。实际上，字面意义上的“知识的宇宙”只存在于理念层面，但它保证了大学对知识开放与流变的态度，使大学有别于“学术商场”。实际情境中的知识要进行分类以形成学术上的系科。在理想状态下，“学科之间相互交流，又不致侵僭”[18]，哲学系科在大学的知识分类中占据独特的地位，以确保了各个学科的“统一性理念”，扩大了大学的视野。
与许多同时代的学者不同，雅斯贝尔斯认为技术应当被大学接纳，但它要“立足于那种深切且周详的意志，这种意志致力于在这个世界上发展更丰满的人的存在”[19]，不然技术性工作的无聊、技术性目标的专断以及纯技术型能力的空虚会消磨掉鲜活的人的存在本身。
（三）大学的教育目标
雅斯贝尔斯认为：人的生存以无所不包的“大全”来澄明，因此大学教育的目标不是专才，应是“整全人”（the wholeman）。他对“整全人”没有作出明确的定义，但从其相关论述中，可提炼出“整全人”的特点：其一，他应当秉持科学的立场与态度；其二，他应当养成“整体意识”；其三，他应当具备“最清晰的自我意识”（self-awareness）；其四，他应当活出最有激情的自己。如只具备前三点，会导致“人存在的主体性之瘫痪”，即人仍然停留在理性主义的空洞的人性假设之上，在必然化中失去了自己的自由。此四点要层层递进，共同致力于个人精神生命的生成与繁盛，与前文生存目的性结构形成呼应关系。可以认为，“整全人”就是以理性为道路，实现了个体的潜能；将内在自我从倒置状态中解放出来，忠于自己的选择，悦纳自己；在实践中享有充分自由的人。
大学中的“整全人”培养，是大学与专事科研的机构、职业训练中心、中学以及修道院的本质区别。职业训练在“整全人”的教育之后，现实生活中的人同时具有“专业人”的外观和“整全人”的内核，外观参差多样，内核因人性而共通。“整全人”的培养如何进行呢？需要大学履行其文化教育职责，在源于哲学自觉的苏格拉底式的交往与对话中实现“人的生成”。
（四）大学的文化教育
雅斯贝尔斯在洪堡的基础上，将大学的职责扩展为三种：科学研究、知识传授与文化教育。文化教育以其对人之本体价值的不断追问，使个体自我亲切可见，彰显了大学教育的深度价值。雅斯贝尔斯按照师生的各项特征将教育分为以下三种类型（见表1）(图表略)，并强调“大学里的教育，从本性而言，应当是苏格拉底式的教育（Socratic education）”[20]，如果说科研和知识教育需要学生具有“英才”的特征，是“发展批判性思维的过程”[21]，那么这种教育是作用于普遍人性的教育，是高等教育“高”之所在的教育。
大学中的文化教育与中学阶段的美育或德育完全不同，也与经院式教育（scholastic instruction）和学徒式教育（apprenticeship）不同。具体不同之处表现在四个方面：其一，教师应当以苏格拉底式的方式“唤醒”学生，引领他们参与到自我意识觉醒的过程中；其二，学生因为年龄缘故，心智较成熟，他可以自主，因而是完全自由的；其三，师生之间的平等关系远超人权意义上的平等；其四，文化教育中不能缺少“尊重”，即教育要有信仰，师生要以严肃的态度投身于“人的生成”这一伟大而持续不断的工程中。教育信仰和教师权威的来源被雅斯贝尔斯表述为“尊敬的重心”。经院式教育中，它源于永恒不移的知识与思想体系，教师只是“传声筒”；学徒式教育中，它源于教师独特的人格魅力、个性力量或能力；文化教育中，它源于“精神”自身的超然地位，源于师生之间为真理的相互碰撞与切磋。究其本质，文化教育是某种程度的哲学教育。
（五）大学中的“共同体”与“交往”
雅斯贝尔斯认为，“大学的理想要靠每一位学生和教师来实践”[22]。实质上，在大学已经成为多元巨型组织体的今天，失去了参与其中的人，它也将不复存在。《大学之理念》开篇便点明“大学是致力于寻求真理重任的共同体”[23]。他所说的求真共同体中的学者和学生，并不是常规意义上的集体中的人，而应当是具有高度自组织性和反身性的平等的认识主体与独立的生存主体。作为平等的认识主体，每个人都应当以对真理的无限责任感来客观地阐明现实，寻找规律，发展学术，不盲从于任何权威，只服从于科学的规定。作为独立的生存主体，意味着自己前进的动力不是来源于外界和他者，而是源于“真正的自我”，在这一走向真理的过程中“照亮最深处的我”，培养最清醒的“自我认识”，实现精神的塑造。
“交往”在雅斯贝尔斯的大学理念中占据了相当重的分量，被视为理念落实的实践形式。他甚至断言：“所谓教育，不过是人对人主体间的灵肉交流活动。”[24]交往从本质上而言，是进行真理探求的一个途径，可以检验真理的有效性，保证精神之间的开放。大学的成员，不管是教师还是学生，都有承担精神交流的责任。不同的学科之间也渴望着相互的交流。学科之间的“外在可见交流是建立在一般广阔的内在交流基础之上的”，也就是说，它们认同其他不同观念的存在，并以开阔的气量，愿意接受无止境的质疑。
五、结语
布鲁贝克将“高深知识”作为高等教育哲学的主题，由此派生的认识论与政治论，是对这个“知识论”主题一体两面的表征。尽管他主观上无意建立指导性的研究范式，可其观念在客观上禁锢了学者的学术视野，使我们忽略了学生在认识主体外的其他角色，加剧了“学校教育的精神贫困”[25]。而且时过境迁，在数字化生存方式、知识民主化和学习型社会的背景下，高深学问所依赖的生存条件基本丧失。[26]诚然，学历证书的认证与授予的特权仍在大学手中，这保证了其此刻的地位。但大学的泛在化，这即将到来的高等教育变革[27]，以及一系列复杂现实提出的可持续发展的深度要求[28]，使大学教育“以知识及知识的应用”为目标的传统岌岌可危。学界也认识到了这一点，“以生为本”及“学生参与”等已成为基本的教育原则。但只要仍将学生主体性的发挥，仅仅理解为知识目标的实现与思辨能力的提高，那这种主体性便还是唯知识论的、不完整的主体性。
重新审视雅斯贝尔斯的思想，不是出于怀旧的人文主义理想，而是基于对现实的关切。人在成为认识主体之前，先是生存主体。这是雅斯贝尔斯哲学及其大学理念的意义所在：他的哲学重新言说了主体性；他的大学理念，将逻辑起点放在人的精神性生存，真正地实现了高等教育哲学“立论之基的转向”。对历史性的人的关切也是马克思“人的自由全面发展”学说的精神内核。当然，这并不是说雅斯贝尔斯的学说不容置疑（事实上它“具有多方面的矛盾”），迷信行为是对其创造性的基本论点做出的毫无根据的修改与背叛，是对其科学性的盲目封闭。这也不是说他的学说放之四海而皆准，我们必须对其思想作本土化的理解，避免食洋不化。
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Mis-interpret and Re-view: A Study on Existentialist University Idea by Karl Jaspers
WEI Panting
Abstract:Karl Jaspers expects to drive “reformation of university” with“reformation of philosophy”. Through the reconstruction of the subject, he instructively sublated the hypothesis of human being of “rational soul” in modern rationalistic philosophy and transformed it into “spiritual life”. That is to say, he uplifts the more fundamental meaning of the existence subject beyond the cognitive subject. His philosophy with clarification of existence as the ultimate aim. In the underpainting of “educational implication about purposive structure of existence”, the logical foundation of his Existentialist University Idea (EUI) is built on the philosophy thought and spiritual existence. In the background of personalized “cosmos of knowledge”, the cultural education acts on the cultivation of “the whole man”, the EUI is implemented in the practice form of “communication”. EUI shows a relatively new research paradigm which is totally different from the idea of the university based on “theory of knowledge”, it could help us to realize the academic ecological balance of multiple value orientation about philosophy of higher education.
Key words:Karl Jaspers; existentialist university idea; philosophy of higher education
责任编辑：王雪婷
