来源：《民族论坛》2015年第4期 作者：E.L.赛诺妮隆 李乔杨 张培青
摘 要：美国东密歇根大学人类学人类学与社会学系教授、国际人类学民族学联合会民族关系委员会主席E.L.赛诺妮-隆（E.L.Cerroni-Long）撰写的这篇关于多元文化主义的文章，诠释了人类学在多元文化教育中理应发挥的作用，对我国的多元文化教育有一定借鉴之作用。但是，毕竟作者所在国情不同，应该辩证地看待文中的一些观点与主张。
一、多元文化教育根源
多元文化教育方法源自于“多元文化主义”这一大概念。上个世纪末叶，在民主的民族国家的背景下，为了解决文化异质性这一问题，一些人建设性地构建了这一词语。尽管这一概念对众人来说还相当生疏，然而，这一现象却在大约5000年前的第一批民族国家诞生以来就一直存在着，只是各朝历代的政治领袖们对此一直束手无策，至今开不出一剂药方。在这5000年的历史长河中，人类就拥有了现代人所具有的种种特点。他们一小群一小群地住居在一起，过着自治的生活，为了生存他们又不得不四处寻找食物。后来，因为食物短缺，人们就不得不逐渐地迁徙到其他地方住居。于是，就形成了操持各种不同语言所组成的大群体，文化也就呈现多样化了。在这个大群体里，又有无数的小群体，过着自给自足的生活。它们被称之为“部落”。这时的社会是没有一个永久的中央集权领导体系的。历史上，由不稳定的部落社会转变为稳定的社会，即，有了固定的生活区域之后，在一定的条件下就会重新组合而变成了一个大的政治单位。这就是今天为人们所熟悉的酋邦、国家和帝国[1]。在这一规模扩展的过程中必然导致促使群体文化差异显著化。结果，人们围绕国家组织生存问题就不得不去构建一种机制来妥善处理这种差异。
在一个规模较大的政治集团内通常有五种自上而下的针对文化异质性的管理模式。第一，屠杀（genocide），这是最直接的从根本上消灭文化异质性的途径之一。就是对异质文化予以彻底摧毁，如大规模驱逐境内的非主体公民以及最近发生的种族清洗的诸多事件均属此类；第二，同化（assimilation），旨在实现文化均质化，使得一个社会的所有成员能够与这个团体内的主体民族文化不断接近并逐渐融汇；第三，区域隔离（territorial segregation），如南非过去的那种“种族隔离”；第四，整合（amalgamation），即，进行文化整合，如通过强制通婚而达到这一目的，但是，这一做法在当代社会是难以实行的；第五，实行多元文化主义，即，通过实行多元文化主义这一途径来处理文化异质性的问题，以此试图构建一种社会政治组织来规避文化霸权。
由于多元主义与现在社会的民主观念在很大程度上密切关联，所以，这最后一种管理文化异质性的模式也是现在社会所努力寻求的。不幸的是多元主义与当代民族国家管理及政治特点有着直接冲突。这一点在后启蒙时代的欧洲已经形成，其他地方也竞相效仿，尤其是在紧随而来的欧洲殖民扩张时期。因此，大多数标榜自己为多元文化的社会集团，它们并不是多民族的，而是一个问题重重、矛盾重重的单一文化社会。这几乎没有例外。
这一点也不让人感到惊讶。自从文化霸权问题与民族国家构建问题交织在一起的那天起，这种局势就变得异常严峻。政府层级结构、中央集权以及一系列的分裂运动，都是由文化霸权问题衍生出来的，并充斥世界的每个角落。它们经国家政府强力催化，再由经济全球化推波助澜，所有这些就越发不可收拾了。
二、多元文化主义与多元文化教育
这种内部冲突可能会导致国家分裂。为了遏制这些事态的发展，有些国家已经采用了开放的“多元文化主义”政策，其目的就是为了保护多民族国家文化上的整体性，使他们尽可能地融入到一个社会组织里。这方面最好的典范也许当属加拿大了。1971年10月，加拿大首相皮埃尔·特鲁多（Pierre Trudeau）在就职演说中明确地指出，要在1988年通过“多元文化法案”（Multiculturalism Act（BillC-93））。不过，即使这是一个史无前例的创举，它也同样步入了传统的套路，那就是“文化霸权”（cultural hegemony），从中也能窥探出其咄咄逼人之同化阴影，但不论怎么说，在定义公民身份时这一作用不容忽视。因此，多元文化主义政策堪称是一种绥靖政策：在文化认同问题上，它开始关注少数群体、平息冲突而不是像过去那样对社会不平等的现实视而不见。
现在，再看看多元文化政策对教育的影响就可以知道：多元文化主义政策其固有的歧义性就显而易见了。还在上个世纪之交的时候，多元文化主义教育为众多的教育改革家所热捧，其势头亦蒸蒸日上。然而，对于究竟什么是多元文化主义教育，该如何实践之，其价值何在等一系列问题却不胜了了，至今没有达成共识。显然，由于各国历史不同以及其独特的需要，各国对此有不同的解读方式，也出现了不同的定义。尽管对这一定义莫衷一是，但从教育学视觉来看，多元文化教育还是可以划分的，至少可以划分为三种模式。
第一种模式；以个人权利为内容，把多元文化教育称之为给予社会成员以同等的“文化自由”以缓解歧视的一种方法[2]；第二种模式：关注族群认同，提倡矛盾化解，鼓吹文化价值（cultural prestige）平等，寄希望于以健康的自尊心（healthy self-esteem）来引导人际与族际间的和谐共处关系[3]；最后，也是第三种模式：把文化多样性置于人类的公民性框架之中，就文化成员身份以及文化习得与恒久（acquired and perpetuated）的过程予以分析，鼓励理解多样性。
就人类学对人类整体及文化涵化研究之贡献，这第三种模式就意味着人类学之极其重要作用；然而，这一模式却为教育学家束之高阁。对于人类学在教育中的应用则是一鳞半爪地敷衍；相反，其他两种模式却充斥于多元文化教育的诸多事项之中，以至于多元文化主义迅速地与公民平等、意识觉醒、怨气释放、缓解冲突、身份政治等问题纠缠在一起；于是，当局叫停了诸如“团体治疗”（group therapy）此类的研讨会议，一些批评家斥责甚嚣尘上、自鸣得意的主张为反教育之行为，乃至具有分裂、挑衅之危险。那么，多元文化教育受到批评就不足为怪了。事实上，在美国这样一个社会里，这些思潮已经泛滥至极。数年来在“文化战火”（culture wars）自由的幌子下，多元文化教育利弊引起了广泛的争论。[4]“政治正确性”（political correctness）被定义为对多元文化的忠诚。这无异于是一个带电的情感电荷随时会擦枪走火。
作为一个研究民族关系的人类学者，我发现这些问题是耐人寻味的。我在美国做了20多年的研究，也在不同的背景下对多元文化现象与趋势做了不少实地调研，如日本、印度、英国、意大利、墨西哥与加拿大。对此进行了比较分析，深信多元文化教育之理念为具体文化因素所塑造，并为不同国情的公民性与多样性的历史环境所催化、所影响。同时，认为世界发展的趋势也影响着当前多元文化的定义与内涵。因此，我认为对这些因素予以分析将有助于澄清多元文化教育的目的，有利于多元文化教育的贯彻实施。
三、历史的影响
有的学者撰文认为多元文化教育指的是不同人类学背景下的不同事项。这没错，多元文化教育一般人不明白也不理解，而且还衍生出了好几个概念，如，“跨文化”（intercultural）、“多民族文化”（multinational culture）、“多元化”（pluralistic）、“跨种族的”（inter-racial）、“民族的”（ethnic）、“少数民族教育”（minority education）等等，都是从多样性的角度去定义的，很隐晦地与教育联系在一起，也是在很谨慎地在处理这些问题。这些看法很容易与引起文化异质性的历史背景相联系。
首先，一个明显的差异是把一个移民国家区隔开了，比如，加拿大、澳大利亚；还有一些国家，如中国、俄罗斯，它们地域认同历史悠久，同样也是悠久历史的多民族国家，第三个案例就是意大利，它是一个地域多样性很明显却一直以为是一个民族同质性的国家，但是，现在开始受到外来移民的影响；最后，像尼日利亚或者加勒比海地区的一些国家，由于长期受到殖民列强的蹂躏，在取得政治独立之后，现在依然还处在民族与国家构建的进程中。这四大类历史经验不仅构成了多样性的不同类型的背景特点，也深刻地影响了定义公民资格的不同方法以及促进族际和谐的不同策略与手段的取舍。
另外一个问题就是“种族”，它使得关于多样性认识更为复杂，至今，种族概念的科学关联完全崩坍了。这一词汇现已渗透到很多学科领域中，要想把这个毒瘤剔除需要花费很长的时间。而且，一方面，饱受种族主义的创伤，另一方面，“有色族裔”（visible minorities）民间定义（folk definition）中把种族与民族这两个概念搅合在一起，对民族性的这一持久附属品有难以摆脱的梦魇。但是，这也正说明人类还不得不直面困扰动荡的生活。
人们对“种族”（racial categories）一词的困惑应当引起我们的注意与警觉：多样性的可视因素（visible component）在这个定义与应用方面的作用不可小觑。天性地逃脱不了模式识别（pattern recognition）的羁绊。因此，那种靠民主来创造“色盲”社会的理想是十分荒谬的。当然，多元性不应当影响社会平等的原则对于一个平等的社会是生死攸关的，而对多元性的符号视而不见，既是虚假的也是自欺欺人——人们的感官会增强他们的感觉与对这一问题的主观看法。
生存发展研究清楚地昭示人类从婴儿起就被同类所关注而排斥为“异类”[5]，这类知识对于有效的多元文化教育项目的发展是至关重要的。然而，正如以上所说，事实并非如此，其中的缘由也许是因为历史背景对多元性定义及其多元萌发的影响，以及旨在强化社会和谐的碎化教育项目所致，世界上限制多元文化主义传播的逆流还在持续涌动。
四、认同与后现代性
正如以上所叙：多元教育的很多方案不是基于确保“文化自由”个人权利保护就是赞美其文化唯一性而大张旗鼓地吹捧文化自信。这种对群体成员个人认知的痴迷似乎与“后现代”社会身份认同的钳制有紧密关系。当前，人类已经步入了资本主义发展新阶段的社会，这样的社会里，劳动力、资本呈现全球性流动，消费者的消费理念也在全球范围内扩散；这样的背景下，人口越来越多，本土的消费传统不断地遭到颠覆，社会进一步私有化，其结果只能导致人的认同感建立在全球化的消费习惯之根基上。
因此，后现代情景下所呈现的时代精神（Zeit-geist）具有对个人认知的渴望而淡化了对社会的忠诚。玛格丽特-撒切尔有一句口头禅叫社会“不存在”了，只有个人[6]。在这一背景下，多元文化主义得以让人们为之雀跃就不足为怪了。大家认为文化归属是一种选择，任何一种群体成员都可以看作多元文化的开端，需要对其进行平等权利的保护，对其文化唯一性的弘扬。比如，在美国这样一个社会里，人们的民族性就认为是一种认同“选择”[7]。多元文化教育就是用来解决多元化问题的。多元化的一些问题不仅仅体现在民族或民族性的起源方面，也体现在年龄差异、性别取向、宗教取向、经济危机、肢体残疾以及对于另类生活方式（alternative lifestyle）的取舍等方面，这些都属于其中的问题[8]。
多元文化教育也有不少陷阱。首先，会引起文化成员身份的极度混乱，会影响文化及其民族性的关系，会影响跨文化多样性与族际多样性的维度，会影响族际间关系的推动力等；其次，如果把多元文化教育用于利益集团权利保护的工具，而不是为了增进族际的相互了解，缓解其冲突的手段，那么多元文化教育这一方法迟早会因之而寿终正寝。比如，在美国一直都把“多元文化教育视为少数民族为争取学术、文化机构获得独立认知的一个砝码”，因此，“多元文化主义者津津乐道的文化主要是指为社会平等而进行斗争的集体社会认同”[9]。单就这方面而言，美国的多元文化教育已经在学校课程设置的内容上产生了层出无穷的问题与争论。现在，诸如以前有争议的空间（contested space）内容也被嵌入到课程设置里面；再次，“文化研究”的快速增长催化了源于葛兰西理论（Gramscian）阶级关系分析这一学科的发展，现在完全把教学重心放在了主体性与意识方面。
后现代社会里，多元文化主义既政治化又弱化了文化概念。这一点渐渐地被看成是“后资本主义消费主体的淫荡，戏弄亘古未有的日益增长的商品世界所提供的自我发展的好机会，”[10]。从这点看来，在忽视文化民族性的身份标准方面，由殖民扩张而丧生的哪些人对于民族自决的愿望很明显是被误解了。最危险的是文化民族性的多元化的行为表述被释为成员资格自我确认而就此终结。果真如是，那么由此引发的被斥责的群体成员想象的“文化对抗”（cultural militancy）之族际冲突也就终结了。
五、人类学的贡献
鉴于这一情况，要是说人类学对多元文化教育定义之贡献甚微也是不足为奇的，尤其是在后现代这样一个社会里。的确，美国的一些人类学者只道出了其中的困惑与沮丧而忽视了多元文化教育者在人类学方面的贡献[11]。然而，这种忽视是十分隐晦的。多元文化主义利用“文化相对论”这一人类学概念旨在为抵制学校课程设置与学术标准中所体现的欧洲中心主义寻求一个依据，于是就顺理成章地抛出一个含糊不清抑或不慎重的文化观点。但是，就目前多元文化的表现形式来看，正是对后现代之“时代精神”的一种反应。就人类学本身来讲，它已经受到了后现代主义的侵染，二者之间的概念常常不分彼此交互使用。后现代人类学之于含义、主观性、符号、诠释概念的关注已经响应了以多元文化形式为特点的跨文化碎片（intracultural fragmentation）的欢呼。而且，许多人类学者总是对于这门学科的“原罪”持有一种罪恶感，其早期的社会进化论以及与殖民主义同谋的关系体现于隐含在众多的多元文化实践中的西方文明“抨击”之中。
在多元文化与后现代人类学语境下，西方传统的一个方面，即，在理性及其启蒙信仰方面正经受着前所未有的拷问：科学是解放的力量。因此，多元文化教育对于人类物种的研究与社会文化方面的研究却不能同步，这是悲哀的。人类学者已经掌握了阻碍更好地理解迫在眉睫的问题的资料。而且，科学方法的承诺具有其普遍性。因此，在多元文化教育的课题中注入科学的人类学知识就能够光大非文化特异性（culture-specific）的教学方法。
六、结语
在教育方面建设性地处理文化多样性是必要的也是一个大问题，社会文化异质性由于以下因素正在持续发酵。
1.世界经济组织正在不断地变化，因之引发了大规模的移民潮；
2.通信和运输系统在不断扩张，大大地便利了人们的出行与信息交流；
3.世界都在关注人权，许多群体对文化特殊性感兴趣；
以上这些因素绝不可能在短期内式微，而文化多样性似乎必定要在族际冲突中扮演重要的角色。因此，增强跨文化了解的教育策略显得日益重要。
多元文化教育方面发展的综合评价显示在实施的任何项目中其特定的历史与文化背景对其影响巨大。然而，上述三种模式也已清楚地证明每一种模式均强调对边缘族体的认可权及社会表达权，拥护特殊群体的唯一性。在多样性这一背景下，关注人类的共同性，才能更好地相互理解与描述。而且，后现代主义对前两种模式的最重要的贡献，包括后现代人类学在多元文化教育方法上的应用均要加以分析与商榷。
在真正研究多元教育课程、项目开发、与实施的人类学者组成的研究队伍里面，他们把研究兴趣多集中于运用人类学跨学科的潜力，让其学生的注意力多聚焦于那些似乎是多元文化主义的“自然前提”（natural premises）方面，比如，对人类物种既具有基本共同性又具有许多差异性的归属认知。但是，就人类获得其认知方面的经验来看，这些显现出来的差异却是可以分类的、研究的与理解的。正是由于对这一系列差异的描述、并把它们置于一个框架下予以比较分析才使得人们对文化有一种较为深入的了解，也对其民族性以及其他的亚文化有一种较为深入的了解。人类学知识为深入分析、了解这些引发跨文化冲突的因素提供了一种理论武器。鉴于此，就要为探索与传播人类学知识提供努力的途径[12]。
此外，如果不加以考虑后现代观的唯我论，多元文化主义也能在实践方面给予文化特性的理解以积极的作用[13]，因此，要鼓励搭建多元文化教育领域里的人类学者之间可以对话的桥梁。最后，或许是最重要的就是要以一种全面了解人类特性的胸怀扎实地研究文化多样性，把多元文化主义里所潜在的种族优越感、以及族际间势不两立的倾向也囊括进来加以研究。当然，不能忘却多元文化主义的最初使命：即，凭借对跨文化冲突动力机制的分析，试图建立一个和谐社会。
人类学是研究人类本身的一门学科，它理应能够完成这一使命，可是由于各种各样的原因，到目前为止对于多元文化教育项目的研究与开发依然处在外围状态。尽管如此，依然要倡导对这类科研项目的关注。对文化归属以及跨文化关系动力的理解本身或许要依赖于国家组织在全球经济水平上，在结构不平等上的重新调整；族际冲突也有待于资源分配相对均衡之际才能解决。认识到这一点对问题的解决至关重要。
倘若现代国家不运用摧毁文化霸权途径的多元文化来解决内部文化的异质性，这或许是徒劳的。一方面，如果不尝试把多元文化主义与公民共识（civil consensus）观念的确立及其定义联系起来；那么，世界上200来个政治上独立主权国家内部分裂也许难以幸免。或许，当新世纪来临之际，也许要重塑国家概念。至此，古代关于天下（ecumene）的概念也许可以作为一种借鉴的模式：文化异质的一支群体单位围绕某种共同的符号居住在松散的社会政治组织内，但是，又允许这个群体在大多数区域内独立生活。在这一点上，又将重新引入氏族组织这一概念，这或许是对文化多元主义之和平表述与发展的鼎力支撑。
参考文献：
[1]Bodley, John H.1994 Cultural Anthropology: Tribes, States, and the Global System, Mountain View, CA: Mayfield
[12][13]Cerroni-Long, E.L. 1996a《Aspirations to Universalism》, Anthropology Today 12(5):26-27. 1996b《Human Science》Anthropology Newsletter January:52, 50.
[6]Habermas, Jurgen 1994《Struggles for Recognition in the Democratic Constitutional States》In: A. Gutmann (ed.) Multiculturalism: Examining the Politics of Recognition: 107-148, Princeton, NJ: Princeton University Press.
[4]Hunter, James Davison 1991 Culture Wars: The Struggle to Define America, New York: Basic Books.
[2]James, Carl E. 1995 Seeing Ourselves: Exploring Race, Ethnicity and Culture, Toronto (Canada): Thompson Educational Publishing.
[3]Nieto, Sonia 1992 Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education,White Plains, NY: Longman.
[5]Ornstein, Robert 1993 The Roots of the Self, New York: Harper Collins Publishers.
[11]Perry, Richard J. 1992《Why do Multiculturalists Ignore Anthropologists?》The Chronicle of Higher Education March 4: A52.
[8]Schuman, David and Dick Olufs 1995 Diversity on Campus, Boston: Alleyn & Bacon.
[9]Turner, Terence 1994《Anthropology and Multiculturalism》In: D. T. Goldberg (ed.)
[10]Multiculturalism: A Critical Reader: 406-425, Cambridge, MA: Blackwell.
[7]Waters, Mary C. 1990 Ethnic Options: Choosing Identities in America, Berkeley, CA: University of CaliforniaPress.
责任编辑：安庆媛
