来源：《中国教育学刊》2020年第11期 作者：翟晓磊 李海鹏

摘 要：学校、家庭和社区对于任何一名社会成员的成长和发展有着极为重要的影响。我国的政治、经济、文化和社会的发展及转型也在不断撼动学校、家庭和社区三者之间的互动关系。研究从空间、权力、知识三种驱动力量出发，论述不同历史时期学校、家庭和社区关系的实现方式，分析学校、家庭和社区关系模式从空间主导型到权力主导型、知识主导型、互动主导型四种模式的逻辑演进，探索以学校为主导背景下学校、家庭和社区之间关系现实走向，提出打破空间阻碍、强化权力、转变知识观、丰富互动主体和内容的发展策略。

关键词：空间；权力；知识；家校互动；社校互动

习近平总书记在全国教育大会上指出，构建德智体美劳全面培养的教育体系和更高水平的人才培养体系，健全家庭、学校、政府、社会协同育人机制，形成全员育人、全过程育人、全方位育人的格局。^[1]学校、家庭和社区之间建立的教育共同体是实现教育公共治理的有效途径，是真正做到形成以生为本、适应力强的教育自主发展的有效路径。不同时期政治、经济、文化和社会的发展及转型也在不断撼动学校、家庭和社区三者之间的互动关系。面对社会经济文化快速发展的新形势、新问题，如何借鉴历史，以学校为主导，促进学校、家庭和社区协同合作，成为全面育人亟待探索的重要议题。

一、驱动学校、家庭和社区关系的因素

学校、家庭和社区共同构成一个教育场域，不同历史时期三者关系受多种因素影响。研究者将学校、家庭和社区之间关系的研究聚焦于空间、权力、知识三种驱动力量探讨其以何种方式作用于它们之间的相互关系，建构出不同模式。

其一，空间因素。空间可概括为两种：形体空间和情境空间。形体空间具有排他性、分割性、固定化、距离感等特征，可以用上下、左右、远近等方式来描述，是我们的身体与周围的自然物质互动而可以感受到的一种空间，是相对静止的，具有客观实在性。情境空间与吉登斯（A.Giddens）的“脱域”概念密不可分。“脱域”指的是“社会关系从彼此互动的地域关系中，从通过对不确定的时间的无限穿越而被重构的关联中脱离出来”^[2]。情境空间是指从具体的形体空间中脱离出来，即使在地理位置上和时间上并不具有一致性，但由于共同的主体感受，形成的“共同在场”。空间因素体现在学校、家庭和社区是否有独立的建制，学校、家庭和社区是否有固定的场所，学校、家庭和社区之间是否有明确的物理界限，学校、家庭和社区在地域位置上是否重合等方面。

其二，权力因素。学校、家庭和社区涉及的权力有三种：一是国家权力，即各种统治权力之和，既表现为执政党的权力，也表现为各个层次政府的权力；二是社会权力，即社会主体以其所拥有的社会资源对社会的支配力，这里的社会资源既包括物质资源与精神资源，还包括各种社会群体、社会组织、社会势力对社会的影响力^[3]；三是家长权力，家庭是社会的基本单位，中国古代父权家长制、宗法制度都是家长权力的体现。权力因素体现在社会资源由谁来支配，学校管理者如何产生，教师是否参与政治事务或地方事务，学校中师生关系的类型，学校采用何种管理方式，社区管理者如何产生，家长在家庭中是否具有权力。

其三，知识因素。按照知识拥有者和产生方式可以把知识分为个人知识、官方知识。个人知识，即个人自身拥有的、原创性知识，这类知识具有一定的实践性，在教授过程中不受空间、政治等因素的干扰；官方知识，即官方知识形态是国家意志的体现。《学记》中说：“君子如欲化民成俗，其必由学乎”，表达的是教育是社会教育的手段和媒介。知识因素体现在知识如何产生，知识采用何种方式传播，传授知识的场所有哪些，知识由谁来传授，学校中传播的是何种知识，教师和学生秉持的知识观，社会公众秉持的“知识观”。

二、学校、家庭和社区关系的历史变迁

不同历史时期空间、权力、知识三种因素具有各自的特征，但在具体的情境中，又相互嵌入协同作用，这对每个历史发展时期的学校、家庭和社区关系形成了一定的影响。

（一）重叠的学校、家庭和社区（中国奴隶制时期至秦汉时期）

从中国的奴隶制时期到魏晋南北朝时期，战争不断，政权更迭较快，政治社会制度延续断裂，学校、家庭和社区在形体空间上经历了完全重叠到部分重叠。奴隶社会时期，学校没有专门的建制，学校、家庭和社区在形体空间上是完全融合的。例如：《礼记》有记载：“米廪，有虞氏之庠也。”“庠”是舜时学校的名称，兼有三方面的重要活动，即养老、教育和储存粮食。《古今图书集成·学校部》中“夏后氏设东序为大学，西序为小学”。“序”并非独立的、纯粹的教育机关，它是奴隶主阶级讨论政事、祭祀祖先、赡养老人等一切公共活动的场所，也是奴隶主阶级教育子弟的地方。“官师合一”“以吏为师”，教师即为官员。秦朝建立起统一中央集权的国家，为之后学校的发展奠定了基础。汉朝实行“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策，并以儒家的学术思想为核心，建立起中央和地方官学教育制度。中央官学的教师是博士，专经传授。这一时期教师的职责是“掌教弟子，国有疑事，掌承问对”，其政治地位与朝廷的大臣相等，需要参与社会服务活动，包括作社会调查、抚恤鳏寡孤独、考察水旱灾，还承担着朝廷选拔人才的一些具体事情。虽然学校已经独立建制，但官立学校不是学习知识的主要场所。教师传授的知识主要是教师的个人经验，来自教师生存、生活的思考。学生流动性大，学习场所不固定。魏晋南北朝时期，中国由统一走向分裂和战乱。长期的战争频发和割据状态，严重影响了学校，特别是官学的发展。虽然北魏献文帝时，第一次由朝廷颁布地方学制，学校制度逐渐完善起来。但由于学生的学习不固定在某一地的某所学校，而是随时、随处自由游动着求学，不断变换处所和导师，导致家学异军突起，逐渐成为当时学术与教育的中心^[4]，学术与教育的重心发生了逆转。

（二）隔离的学校、家庭和社区（隋朝至清朝）

隋朝到清朝是我国封建制度发展的主要时期，这一时期教育制度成为独立政治制度的一部分，《明史》中记载“治国以教化为先，教化以学校为本”，学校成为学生获得知识的官方机构，但是学校知识与现实知识完全割裂开来。

学校走向专门化，教育制度成为独立的政治制度。隋朝的中央官学开始时称为国子寺，后改名为国子学，再后改名为国子监，实行科举制度。到唐朝贞观年间，国子监成为与太常寺平行的独立机构，成为中央政府教育行政机构，同时也成为国家的最高学府。唐朝建立了比较完备的教学制度，包括课程的设置、教材选择、教学方法、教学考试等。宋朝教育制度具有承上启下的地位，既继承了唐朝形成的基本教育框架，同时，教育体制在宋朝定型之后，被元、明、清所继承，没有再出现重大的机构性的改变。到清朝，学校为养才之所，科举是选才之途，学校成为科举的附庸。学生推崇“学而优则仕”的理念，科举制取代荐举制，通过统一考试内容、标准及考核措施选拔人才。

学校筑起了坚固的“围墙”，教师不再同时兼有政治事务，政府通过约束教师来约束学生行为。例如，清朝规定教师不得干预地方事务，目的是限制教师的活动范围。学校被置于严格的控制之下，学生则“一心只读圣贤书，两耳不闻窗边事”，学习目的主要是做官。家庭中家长在进行家庭管理、教令子孙及维护家族家庭稳定等权力的具体实施当中获得了国家法律的支持与保护。学校内教授的知识由官方规定，与日常生活完全分离，成为统治者宣传统治思想主要途径。

（三）互济的学校、家庭和社区（近代社会至1978年）

新文化运动呼唤教育的实用性，提倡务实教育。教师地位从“师道尊严”转变为师生平等，促进学生自治和觉醒。这个阶段，学校虽然有独立的建制，学校情境空间被打破，知识走下“圣坛”与日常生活紧密联系，学校知识来源于生活，学生学习是为了服务现实。学校、社区、家庭之间是“互相救济”的关系。

学校的内部进行全面的改革，沟通教育与生活、学校与社会之间的关系，强调课堂传授的知识要适应生产和生活发展的需要。例如，教育家陶行知先生形成了“以社会即学校、生活即教育、教学做合一为主要内容的生活教育理论”^[5]，他认为应该利用社会的力量，在社会中创建新型的学校，把工场、农村与学校、社会打成一片。20世纪20年代，晏阳初创办了河北定县平民教育实验区，他从推行平民教育入手，培养民众的知识生产力，其实质就是通过学校、社会、家庭三种教育方式之间的融合，以达到强国富民的目的。

我们党更是把学校与社会紧密地联系起来，一切为了生产生活服务，课程的内容是为了使人民能够学以致用，一些小学校长由乡长或村主任来担任。20世纪30至40年代，在党领导下的革命根据地和解放区，实现学校教育与革命斗争、生产实践、社会生活的真正结合。这个时期学校与社会之间的关系更加紧密，教育完全面向社会，帮助当地的群众解决生产、生活甚至是婚姻问题，这个时期，学校教育不仅对教育的普及起到了作用，而且对生产的发展、地方社区的建设以及民族战争的胜利起到了促进作用。新中国成立以后，在1958年和1964年进行了两次教育改革。毛泽东提出：“文科要把整个社会作为自己的工厂。师生应该接触农民和城市工人，接触农业和工业。不然学生毕业，用处不大。”^[6]

（四）合作的学校、家庭和社区（改革开放至今）

改革开放以后，我国特有的“单位制”解体，开始实行行政概念上的社区建设。社区不再是居民头脑中的观念，成为正式的行政区划。国家明确颁布法律和条例，直接对学校和社区的行为进行规范。学校与社区的运作都需要与外在制度的要求相统一。学校和社区有明确形体界限，各具主体和责任明确。为促进教育的协调发展，学校、家庭和社区处于联动合作的状态。

国家以法律的形式，保障每个孩子的受教育权，促进学校与家庭合作。学校教育大力发展，几乎每个孩子都有学上，在家庭办学堂的事情已经逐渐弱化。例如，《中华人民共和国教育法》规定：“未成年人的父母或者其他监护人应当为其未成年子女或者其他被监护人受教育提供必要的条件。未成年人的父母或者其他监护人应当配合学校及其他教育机构，对其未成年子女或者监护人进行教育。学校、教师可以对学生家长提供家庭指导教育。”

学校、社区、家庭三者之间的合作从最初关注青少年形成良好的道德品质，拓展到学校利用自身教育、文化等优势帮助家长参与学生学习和社区建设，再到学校、家庭与社区“双向促进”，互相沟通。1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“教育体制改革的根本目的是提高民族素质”，要求“学校教育和学校外、学校后的教育并举，各级各类教育能够主动适应经济和社会发展的多方面需要”[5]。党的十六大提出“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”，逐渐把社区和学校互动列入社区发展规划之中。

三、学校主导下学校、家庭和社区关系的逻辑演进

不同历史时期，空间、权力和知识三种驱动力量发挥的作用不同，由此形成了不同的学校、家庭和社区关系，包括重叠时期学校、家庭和社区的空间主导型，隔离时期学校、家庭和社区的权力主导型，互济时期学校、家庭和社区的知识主导型，合作时期学校、家庭和社区的互动主导型四种模式，其具体内涵和特点见表1。

通过对不同时期学校、家庭和社区三者关系的梳理和探讨，可以发现从空间主导型到互动主导型的发展过程中，围绕“培养什么样的人”“为谁培养人”“如何培养人”的问题，在空间、权力、知识层面发生着深刻的变化。从空间层面来看，在从空间主导型到互动主导型的发展过程中，学校、家庭和社区形体空间由重合到分隔，虽然家庭还处于社区之中，但学校已经不再处于社区的形体空间之内，学校和社区之间有明显形体空间的界限，却因学校而缔结成了共同的教育情境空间；从权力层面来看，在从空间主导型到

互动主导型的发展过程中，在学校、家庭和社区的权力地位方面，学校组织的严密性和规范性会外溢到家庭和社区的参与者身上，使他们遵从学校的规则，学校权力逐渐增强；从知识层面来看，在从空间主导型到互动主导型的发展过程中，学校从传授教师个人知识到学科知识再到学科知识与生产生活经验的结合，学校教授的知识依然具有正统性和专业性，教育教学的整个过程围绕学生的全面发展而展开。

目前学校、家庭和社区关系发展为互动主导型模式，形体空间作用逐渐减弱，以学校为主导的情境空间作用越来越强。学校、家庭和社区之间互动的方式渠道越来越多，包括正式互动和非正式互动。互动的主体变得丰富，包括组织、群体和个人，互动频率和互动的内容从边缘性互动变成中心互动。因为学校中传授的知识成了正统的、官方知识的代表，以班级授课的方式组织知识教学，以教材为知识呈现方式，使知识在“授”和“受”的仪式中得以合法化，教师在传授知识方面具有了专业性。学校因为其知识传授的正统地位，带来了其在家庭教育和社区教育话语权的附加值，因此学校掌握着互动的主导权。

随着社会经济和技术的发展，信息化和智能化迅速普及，互动主导型模式中情境空间发生变化，课堂和教学方式发生变化，知识观发生变化，学校、家庭和社区之间关系也发生了微妙的变化。

在学校权力不断增强的背景下，学校为主导，探索学校、家庭和社区之间关系的变革，这成为我们不得不思考的问题。

四、学校主导下学校、家庭和社区关系的现实走向

基础教育涉及千家万户，点多线长面广量大，必须动员全党全社会、各部门各方面力量共同办好基础教育，尤其是义务教育。^[7]构建家庭教育、学校教育、社会教育协同育人的现代教育体系，成为推进教育现代化的核心任务之一。^[8]立足新时代教育发展现状，更好地发挥互动主导型的学校、家庭和社区关系模式的作用，可以从空间、权力、知识和互动四个层面作出尝试。

（一）打破空间阻碍，依靠技术变革，建立情境空间

学校、家庭和社区有物理性界限，且学生和家庭不一定会固定在一个社区，因为家庭搬迁、学区的划分、学校的停办等原因会导致家庭、学校和社区三者之间发生变化。面对这些问题，我们如何应对?互动主导型的学校、家庭和社区之间的关系中，可以依靠技术变革，以促进学生发展为目的，建立情境空间。

随着计算机、互联网、人工智能、大数据带来新一轮科技革命，教育也发生了重大的变革。《教育信息化2.0行动计划》《中国教育现代化2035》等政策的颁布，强调把互联网深度融入教育全过程，学校、家庭和社区都是教育全过程的一部分。信息技术的发展拓展和延伸了教育空间，改变了教育的时空观，为学校、家庭和社区之间的互动提供了环境，学校、家庭和社区的合作不再受到空间和时间的限制。随着信息技术的发展，以互联网为媒介的家校、社校之间的沟通与联系越来越多，在任何时间、任何地点都可以进行，合作不仅仅局限于物理空间之内，渠道在不断扩大。

（二）强化权力，发挥学校指导作用，助力规范家庭和社区教育

国家高度重视学校、家庭和社区之间的合作，教育部会同相关部门先后印发了《关于加强家庭教育工作的指导意见》《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》等文件，且将“构建家校协同育人”列入“奋进之笔”攻坚计划，期望以学校为发力点，运用宣传、教育、引导等手段，充分发挥学校的指导作用。学校、家庭和社区之间关系中，对权力的讨论一直是学术界的热点。学校拥有开展学生智育的优势，是学生成长中的主要场所；家庭教育方式具有个性化，拥有开展学生德育、劳动教育以及情感教育的优势；社区具有培育学生实践能力优势，能为学校和家庭提供丰富的资源。因此，为了促进三者之间的合作共赢，首先，学校要帮助家庭和社区统一思想认识，形成科学合理的育人观，贯彻教育方针；其次，学校要积极为家长提供公益家庭教育和社区教育指导服务，充分发挥共青团和少先队在社区教育中的作用；再次，呼吁家庭、社区都要关心学生成长，明确责任，营造教育健康协调发展的良好氛围。

（三）转变知识观，坚持全面发展，促进学生角色的回归

传统知识观认为，教师是知识的创造者和传授者，学校几乎是唯一合法机构，学生通过教师讲授获得知识，在这个过程中强化了学校、教师的知识权威地位。进入新时代，为了加快教育现代化进程，办好人民满意的教育，学校、家庭和社区教育合作在重塑个体与个体、个体与社会的生态关系中有着不可忽视的影响，这需要整个教育系统在统筹时代转型背景、生命发展需要及教育责任的基础上，尊重与关怀每个生命发展的可能性。^[9]首先，学校、家庭和社区合作的教育理念更新。学校、家庭和社区紧密联系在一起，完全实现以学生为中心的教育情境空间，能够把规模化教育和个性化培养有机结合起来。其次，对教学方式提出了更高的要求。教师需求从“应该教会学生什么样的知识”转变为“应该教会学生什么样的能力”。当教师不再是知识唯一来源，学校也不再是唯一学习的场所，家庭和社区所起作用也在发生变化。再次，学生地位的提高。学校、家庭和社区合作的基本价值取向应该是学生的成长，坚持“五育”并举，为学生的终身发展奠基。只有立足孩子本身，学校、家庭和社区之间的互动才是有意义的。

（四）丰富互动主体和内容，探索学校、家庭和社区合作的变革

根据互动主体，以往学校、家庭和社区之间的关系主要停留在组织和群体层面，多表现在学校和社区中的法定代理人代表各自的组织所进行的互动。无论是学校成员走进社区，还是家长走进学校，都只是流于形式。学校与社区个体层面的互动是一种非正式的互动，看起来微小，却实实在在地存在。这种互动方式中，抛却了功利心和形式主义，才会真正地从互动需要出发。如何把这种个体层面的互动制度化和常态化，正是教育工作者应该考虑的问题。

从互动内容来看，以往交流的内容是“学习”和“成绩”而不是“教育”和“成长”，但每个孩子的特点不同，需要家庭、社区和学校间的互动内容也不同。因此互动型学校、家庭和社区关系中，最重要的是明确什么是孩子所需要的。在这个情境空间中，学校、家庭和社区共同维持其平衡、演进和自适应，成为学生教育的延伸、强化和补充。全面感知孩子信息，以识别每个学生，引导和帮助他们，探索学校、家庭和社区之间合作的变革，才能有效地促进孩子健康成长。

参考文献：

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责任编辑：安庆媛