近些年来，作为世界观和历史观的人道主义哲学思潮，也波及到了教育界。有的同志用异化论来论证马克思主义的人的全面发展的学说；有的同志认为应把人提到是教育的出发点的高度来研究教育的理论；有的同志认为人自身的自由和幸福就是人的最高的价值所在，因而教育目的就是使人成为人，成为自由幸福的人；甚至有的同志认为人类的历史，人的发展的历史，教育的历史，就是人的需要的产生、需要的满足和新需要产生的历史。这就向教育理论界提出了一个带根本性的问题：到底怎样看待教育，教育的出发点到底是什么？
一
教育的对象是人，教育是培养人的活动，教育科学是阐明人的培养.人的发展规律的科学，然而，是否可以说“人是教育的出发点”呢？
“出发点”是个多义词。这里说的“出发点”的含义，主要是指观察研究教育问题的理论依据。是以历史唯物主义为方法论观察研究教育呢，还是以人、以作为世界观历史观的人道主义为方法论观察研究教育呢？是从人类社会赖以生存和发展的物质生产出发来考察教育呢，还是从人的本性或抽象的人性出发来考察教育？是以社会的基本关系即生产关系为基础来说明教育的社会性质呢，还是以人的理智、人的需要为基础说明教育的性质，这是出发点的不同，即理论原则的不同。这是唯物史观与作为历史观的人道主义在观察教育问题时的根本性的对立。
唯物史观认为社会的基本结构是物质关系和思想关系，即社会存在和社会意识，并认为社会存在决定着社会意识。教育作为一种社会活动，从总体来看，是属于人们的精神活动，即教育者对受教育者所实施的传道、授业、解惑和启发.诱导、感化的活动。这种活动尽管必须在一定的物质基础上进行，而且也对物质生产具有重要的意义，但它毕竟不是物质实践而是精神活动。马克思的伟大历史贡献，就在于他阐明了历史发展的规律，他认为物质资料的生产和再生产是人类社会存在和发展的基础。离开了生活资料的生产、生产工具和其他劳动资料的生产，人类就不可能生存，也就不可能有政治、宗教、科学、艺术等活动。马克思还分析了物质资料的生产方式，即生产力与生产关系的矛盾运动。这个矛盾运动是社会发展的基本动力，它决定着社会意识的发展与性质。因此，生产的发展.物质资料的生产方式，是教育发展变化以及形成其特定形态的决定因素。这是我们观察、研究教育这一社会现象的基本观点，也就是历史唯物论关于教育的出发点。
把人看作教育的出发点，是资产阶级人道主义的唯心史观的重要表现。他们一方面将人或人性抽象化，一方面又以这种抽象的人性解释历史，并把这种抽象的人性当作历史发展和社会进步的动力。他们认为只要诉诸理性或通过教育，启开专制和神学加给人们心灵上的使人愚昧的蒙蔽物，人类的“迷误”就能克服，社会就能进步。只要唤醒高于社会之上的统治者或什么贤人的理性，给人民以教育，历史就能前进，社会的弊端就可克服。这种观点，既夸大了教育的社会作用，同时又把教育的基石奠立在人类理性的实现与人性的复归上。人是教育的出发点，是把人.人性看作教育的本源，而教育的作用、职能、发展变化，要从人的异化与复归来说明，这显然是唯心论的教育观。
由于两种对立的教育观，两种不同的出发点，致使对教育的起源、教育的历史发展、教育过程的本质、教育的价值等一系列教育基本问题的看法，也形成了明显的对立。
教育起源于劳动，这是唯物主义的命题。唯物史观认为，人之所以是人，而不是动物，它的历史标志是开始生产自己所必需的生活资料。人类历史开始的标志不在原始人的思想.愿望、需要，而在于他们的物质实践。考察人类起源的标志不是去考察原始人的意识，而是依据人们创造自己物质生活的工具及与此相联系的物质活动方式。一旦人类创造了自己的物质生活（劳动生活及以劳动为轴心的人类各种生活），人类社会便开始了。在社会生活中，人们为了使新生一代适应当时的生活的需要，首先是社会再生产的需要，人们就必须将他们的劳动经验、社会生活规范，传递给新生一代，这种传递经验的精神活动，是随着物质生产的要求与发展，相继产生的。这就是我们称之为的原始状态的教育。马克思指出：“历史的每一阶段都遇到有一定的物质结果、一定数量的生产力总和，人和自然以及人与人之间在历史上形成的关系，都遇到有前一代传给后一代的大量的生产力、资金和环境，尽管一方面这些生产力、资金和环境为新的一代所改变，但另一方面，它们也预先规定新的一代的生活条件，便它得到一定的发展和具有特殊的性质。”（《马克思恩格斯选集》第1卷第43页）可见，传递社会生活条件以及适应社会再生产的要求，是教育起源的根据，同时也是教育的最根本的社会职能。没有劳动活动，也就没有人类社会，没有物质活动也就没有精神活动，没有社会再生产的要求，也就不可能有教育，也不需要有教育。所以，从本质意义上讲，教育是依存于社会生产的。教育起源于劳动是历史唯物主义的命题。不能认为这一命题不完整、不确切、不妥贴。抛开这一命题，想从“人”出发，从人自身发展需要出发，从“人自身为了谋求自己的生存、繁衍、发展和发挥他的诸本质力量的需要”出发，来探索教育的起源是不可取的，是离开了历史唯物主义，而陷入到了抽象的人本主义立场上去了。历史的动力，人类社会的基石，是满足人类需要的物质生产，而不是需要本身，历史的前进在于物质实践，而不是人们主观的需要。何况，人们的种种需要的产生，也是劳动实践的历史的产物。空泛的谈教育起源于人的需要，把教育看作是满足“人的需要”的一种活动，恰恰是不确切、不妥贴的。
同样，教育发展的历史也不是从“人”出发，从“人的需要”出发来考察的。不能说一部教育发展史是“人的需要的产生，需要的满足和新需要产生”的历史。教育在不同社会的发展变化的根据不能从人的主观意愿、需要去寻找，而应从一定历史阶段的社会物质生产及与一定生产方式相联系的社会生活中去寻找。社会物质生产决定着劳动力的再生产，劳动力的再生产才是决定教育事业发展的基本因素。教育部门培养多少劳动力，以及培养多少从事简单劳动的劳动力，多少从事复杂劳动的劳动力，多少从事体力劳动的劳动力，多少从事脑力劳动的劳动力，多少高级建设人才，多少中级建设人才，这不由人们的主观愿望，人的“自由发展”的需要，“人的自身的解放”的要求来决定，而完全要由社会再生产的方式与规模决定。所谓决定，一是指物质资料的生产为教育的发展提供的物质可能，一是指社会再生产对劳动力的客观的需求。可能与需求的统一，决定着教育发展的规模与速度，决定着教育的结构与体制，决定着劳动力的规格，特别是知识、能力的规格。同时，一定的社会物质生产，决定着一定的生产关系，生产关系是社会一切关系的最基本的关系，恰恰是这种最基本的关系，决定着教育的性质，决定着教育所培养的人的思想样式。所以，社会物质生产是推动教育发展的根本依据。社会经历了五种经济形态，与五种经济形态相适应的有五种不同的教育，这已为社会发展史所证明。对此，不应有所怀疑和动摇。
在教育史上由于人们对人的理解不同，因而人们对教育过程的本质，对教育在人发展上的作用的理解也就不同。中世纪教会鼓吹人是带着“原始的罪恶”来到人间的，宣布“肉体是灵魂的监狱”,主张禁欲才能使灵魂得救。因而，他们认为教育的作用，就是实施鞭打肉体以解放灵魂的严酷的体罚纪律和记忆圣经教条。文艺复兴时期，人文主义者认为人的天性是善良的，是倾向自由的，主张要向生命索取一切它所能提供的东西，崇拜现实的、乐观的、充满生气的人生观。因而，教育就是发展他们善良的天性，把他们形成积极健康、富有进取精神的人。十八世纪资产阶级启蒙思想家，主张“天赋人权”,认为人在他的“自然状态”中，原来是具有自由.平等和博爱的“自然权利”的。他们反对压迫人的封建制度和封建教育，主张自然教育和自由教育。卢梭在他的《爱弥尔》中，就倡导自然教育。他有一句名言，就是：我的最大的教育原则就是不给儿童施加任何的教育，让儿童自然生长。狄德罗重视教育的作用，认为教育可以使人发现自己的尊严，就是奴隶也能够很快地感觉到他不是生而为奴隶的。后来，瑞士的人道主义民主主义教育家裴斯塔洛齐，认为人都具有一些本身能发展的力量，认为人的每一能力原来就有一种从不活动状态变成一种充分发展的力量的倾向，因而，教育只不过是提供合理的安排，促使蕴藏在人身中的能力的自我发展而已。德国唯心主义教育家福录倍尔在他的《人的教育》中认为教育就是唤醒蕴藏在人体里面的“神的本源”,一切教育.学习和教学的唯一最终的目的，是培养人的原有的神性，使他在自己的生活中，从有限中体现出无限，从暂时中体现出永恒，从人间体现出天上，从人性中体现出神性。如此等等。上述这些，在对人的本质与教育的理解上，尽管具有巨大的解放意义与进步作用，但在历史观和教育观上都是唯心的，他们都将人神化、抽象化，因此，对教育过程的本质和作用的理解也是唯心的、不科学的。马克思主义从人的本质是一切社会关系的总和,把教育看作是一种社会活动，其目的和作用就是促使新的个体的发展。个体发展当然包括身体素质的发育成长，但就主要方面来说，则是个体社会化的过程，就是将人类积累的认识成果，将一定的社会意识，社会行为规范等，通过教育转化为主体的过程。所以，社会化的过程，既包涵个体的心理发展，又包涵个体的知识的掌握，社会意识.道德品质的形成的过程。总之，人的先天素质提供了个体发展的可能性。一定的社会条件下的教育才决定了人的发展的水平、方向和内容，决定了人的发展的现实性。教育这个社会现象能够区别于其他社会现象的特殊矛盾，就在于它能促使个体社会化。恰恰是教育能够培养人，而它的社会作用才能满足于社会再生产的需要，才能使社会生活得以延续和发展，以致在阶级社会里，教育才能成为改造社会与进行阶级斗争的工具。
近年来，随着“人的价值”的议论，在教育理论界，也常常谈论“教育价值”这一概念。固然，关于教育价值是一个复杂的研究课题，然而有一种倾向是明显的：这就是认为教育最理想的价值就是使人幸福。而人是目的，不是手段，所以，教育目的是不能培养什么劳动者、建设者的。如果这样，那就是把人看作是手段，那就根本上违背了教育的理想的价值。这种把人的完善化看作是理想价值，把按社会要求造就一定类型的人看作是工具价值，并将两者对立起来，这种观点是值得商榷的。关于教育理想价值与工具价值矛盾的问题，早就有人论述过。卢梭曾认为，“自然人”是作为“数的单位”的存在，“社会人”是把社会作分母，而人只不过是分子，其社会对人制约的越多，其分子的价值就越小。所以他主张，教育应保护儿童免受文明的腐蚀，并且要细心培养他的天生的自发的冲动，并认为这些冲动，永远是健康的。现在也有人从异化理论出发，认为根据社会要求确定教育目的，确定培养人的规格，实际上是人的自身的一种异已力量对人的控制，这样的教育目的，只有工具价值，而丧失了教育固有的价值。认为社会的经济价值、政治价值是与人的发展的价值相矛盾的。由此提出自我发展，以摆脱社会对教育目的的制约性，去实现“真正”的“人的价值”。这种观点，在剥削阶级占统治地位的社会里，作为反对社会对人的摧残，反对把人降为生产剩余价值的工具，或反对帝国主义为侵略而把人训练为侵略工具等，是具有它的历史意义与进步意义的。而如果把它作为一种普遍的原则的观点，则是不符合马克思主义关于教育的基本原理的。历史上从来不存在什么抽象的“人的价值”,也不存在抽象的“教育价值”。人们评定教育价值的标志，不是以抽象的完人的发展作为标尺的，而是从它所培养的人在社会发展中的作用作标尺的。尽管在社会发展的一个历史阶段，教育为少数人所专有，它起着加深与扩大体脑分离的作用，但从历史发展的角度来看，它也是历史的进步，因而这种教育的价值是不可否认的。在剥削阶级占统治地位的社会里是存在着社会要求与人的健康发展之间的矛盾的，然而衡量教育价值的标准，不在这种矛盾本身，而是这种矛盾在社会发展中的作用，能促进社会发展的就是符合教育价值的，否则，就是违背教育价值的。教育目的的社会制约性是教育的普遍规律，也是衡量教育价值的尺度。在社会主义社会里，一般说，社会对人的要求与人的健康全面发展是一致的，教育价值具有统一性。因此，鼓吹个人自由发展，自我设计，反对服从社会需要、人民的需要，只强调社会为每一个人提供自由发展的条件，而不着眼个人为社会作了什么贡献，反对社会有计划按比例的培养人才，夸大个人的志趣，以图自我实现等等观点，是不符合社会主义教育基本原则的。我们不能认为人是手段，是推动社会发展的手段，就降低了人的价值。人民群众是历史发展的动力，这正是对人的价值的充分肯定。社会主义教育要培养出具有高度的精神文明，具有坚实而广阔的科学知识，具有健康体魄的人，这无论是从教育对社会主义建设的社会价值来说，还是从人的自身的全面发展来说，都是理想的教育价值的实现。我们广大的教育工作者，正从事着这一光荣的事业。
总之，教育的出发点是一定的社会生产，是一定的社会关系，是社会生活的需要，而不是抽象的人，或什么人的自身的需要。人不是教育的出发点，这是马克思主义的科学结论。
二
人不是教育的出发点，那么，教育科学要不要研究人呢？教育科学研究人，探索人的生理发展、心理发展的客观规律并进行科学抽象，这是不是抽象的人性论呢？这个问题是应说清楚的。
历史唯物主义反对抽象的人性论£然而它不否认许多的科学部门，分别从各自的角度去研究和概括人的不同的范围的属性。比如人类学是研究人类体质特征、类型及其变化的规律的科学。心理学是研究人的心理现象的科学。而教育科学，它要以一切研究人的科学为依据，特别要以生理学、心理学为依据，主要的是探索培养人的规律，即研究教育和人的发展的关系，也就是研究人的发展、形成与教育、教养的规律。大家知道，教育学之所以成为科学，它的条件之一，就是对人的身心发展的客观规律的认识。儿童心理发展是有规律的，比如发展总是按一定的次序和方向进行的，身体的发展是按着“从头部向下肢”和“从中心部位向全身边缘方向”进行的。这是不受学习和经验所影晌的一定的次序。儿童的心理发展是按着由直觉行动思惟到具体形象思惟，再到抽象逻辑思惟的顺序进行的，教育可以促进这一过程的进行，但不能违背这一顺序。这种次序就是规律，是不随人的意志转移的必然趋势。教育科学可以利用这一规律，但不能改变这一规律。历史唯物主义既不能代替这些研究，也.不能指责对人的某些属性作出科学的抽象是抽象的人性论。应该说，教育学如果不研究人的发展，不研究教育和人的发展的关系，就不能成为科学。现在的情况是，教育学作为一门独立的科学，它在自己特定的范围里，对教育对象的研究是很不够的，或者说，对这样的切实的研究，还没有引起我们充分的重视。批判人道主义历史观、世界观，坚持历史唯物主义与发展教育科学对人的广泛的研究是统一的。马克思主义反对把人作为教育的出发点，并不否认人是教育的对象，不排斥教育科学要研究人。
同样，我们反对把人当作教育的出发点，却应十分强调教育工作必须关心人.尊重人，应把社会主义人道主义当作教育的重要原则，加以热情地倡导和切实地实施。
社会主义人道主义作为社会主义的一种道德准则，尽管它在共产主义道德体系中是较低层次的原则，却是人们相处的最基本的准则，是人与人之间关系的一种道德尺度。它所涉及的内容范围，主要是对人的关心、爱护、同情，对人的人格、权利、尊严、地位、自由的尊重，对人必须的生活需要的满足与保护等。将这一伦理标准确定为社会主义教育的原则，一方面要求一切教育工作者在对待学生的基本态度上，必须爱护、曹重学生，一方面又要教育学生懂得要以社会主义人道原则去待人处事。我们讲对学生的热爱不是抽象的爱，而是基于社会主义人们相互间的基本关系，基于把学生看作是国家的希望，人类的未来。由此，我们对学生的基本态度是热爱与尊重。
新中国成立以后，党和政府对青少年一代的成长给予了极大的关怀，当时虽然在财政状况还非常困难的情况下，还是大力发展了教育事业，为广大工农青年的学习设立了助学金制度，使广大工农子女享有受教育的权利，同时对孤儿、流浪儿进行了收养与教育，开办了病残、聋哑、盲童的特殊教育。国家还发展了卫生医药事业，开展了各种除病灭灾的斗争，其中特别注意保护母亲、婴幼儿的健康。这些措施既是人民政府在教育上、卫生体育事业上应尽的责任，同时也体现着社会主义人道主义。在教育工作中，我们还把社会主义人道主义，做为新中国教育的基本原则，加以实施，废除了体罚制度，取消了一切有害儿童身心发展的教育措施，建立了民主平等的师生关系。社会主义教育要求广大教师要热爱自己的事业，热爱自己的学生，要尊重学生的人格，尊重学生的自由，对有缺点的学生，也要耐心教导，不能辱侮学生，不能歧视学生。国家还设立了工读学校「少年教管机构，对犯有错误及罪行的学生，以人道主义原则，进行教育和改造，促使其自新，重新做人。这些都是人道主义精神的表现。在教育学生的内容上，要求学生要尊敬师长，爱护同学，和兄弟姐妹要友爱，对人有礼貌，扶老携幼，关心鳏寡孤独和有病残的人。这些教育既是国民公德的内容，也是社会主义人道主义的内容。除此，国家还根据儿童的各种爱好、才能，举办了艺术、体育.工艺等专门及业余学校，建立了少年宫、少年科技馆等，以发挥学生的广泛的各方面的才能。所以，尽管有人骂我们教育制度是“极权式”的是反人道的，是抹煞个性.压抑才能.限制自由的等，但事实证明，只有社会主义制度，只有社会主义教育制度，才能实行或实现以真正的人道主义精神对待学生。
值得注意的是：从五十年代后期以来，曾多次地批判过人道主义。这种批判的错误之一，就是没有区别人道主义的两种含义，把批判人道主义的历史唯心主义变成为反对任何意义上的人道主义，并将这种批判不适当地扩展到各个领域。在教育领域的突出表现，就是六十年代初期对所谓的“母爱”的批判，并由此引起的对教育史上许多民主主义的教育家的批判。错误地将热爱教育事业，热爱儿童，辛勤培育新一代的优秀教师，当作资产阶级人道主义的代表进行批判，错误地将在教育史上起过重要进步作用的人文主义者.人道主义者、空想社会主义的思想家，以及现代站在人道主义的立场上反对战争，反对霸权，反对种族迫害，反对将人训练为机器的人道主义的教育家统统加以否定，甚至连革命的人道主义、社会主义人道主义也抛掉了。这种错误给教育工作带来了很大的损害，历史上沉痛的教训，不应再重复。
将社会主义人道主义作为教育学生的一个原则和内容，具有什么现实意义呢？
首先，在我们的教育实践中，违反人道原则的明显的现象仍不同程度的存在着。比如体罚或变相体罚学生、粗暴的辱骂学生的事件屡有发生。任意剥夺子女受教育权，特别是女孩子受教育权的情况较普遍地存在。歧视成绩差的学生，侮辱其人格的现象也时有表现。当前为了升学，不顾学生健康，以繁重的课业，剥夺学生必要的休息和娱乐时间的情况，严重存在。这些封建教育思想的残余，损害着新生一代的发育成长。为此，努力倡导与实行社会主义人道主义教育原则实为必要。
其次，实际也是最重要的意义，将社会主义人道主义做为教育原则，有利于实现全面发展的教育目的。说到人的全面发展，它的基础不是从人出发的，不是人自身具有的人性完善的表露，而是现代生产向人的发展提出的客观要求。马克思主义认为，人的发展是和生产发展完全相一致的，人的片面发展的根源是与社会分工直接相关联的。恩格斯指出：“劳动被分成几部分，人自己也随着被分成几部分。为了训练某种单一的活动，其他一切肉体和精神的能力都成了牺牲品。人的这种畸形发展和分工齐头并进，分工在工场手工业中达到了最高的发展。”（《马克思恩格斯选集》第3卷第331页。）若从历史发展的角度来看，这种片面发展对蒙昧的“休耕”的不发展的原始人是一个进步，而不是非人化，不是人的本质的丧失。随着生产方式的发展，人的全面的发展又是人的片面发展的必然趋势。马克思说过，工厂制消除着专业和职业的痴呆。还说过，大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性，从而承认工人尽可能多方面的发展是现代生产的普遍规律。所谓一个人的全面发展，应理解为一个人知识、智力，体质.体能的总和。这种知识、智力、体质、体能，虽然首先含有人的自然属性的发展，但主要内容是人的社会属性的发展。马克思指出，机器生产的资本主义使用，使工人从小就变为机器的一部分。所以，在资本主义的社会条件下，人们由于受剩余价值规律的奴役，人的全面发展的彻底实现受到严重的阻碍。社会主义国家对青少年的身心健康给以极大的关怀，宪法第四十六条指出，中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德.智力.体质等方面全面发展。这是中华人民共和国的公民的权利，享受这种权利就体现着社会主义人道主义精神。所以，我们实施全面发展的教育目的，是社会主义社会的客观要求与人道原则的统一。为了全面的执行全面发展的"教育目的，当前需要正确处理全面发展与升学的关系，职业训练与文化教养的关系，通才与专门化的关系等等。新的一代既是社会主义建设者，又是社会生活的主人，为此，必须要全面发展，不可偏废。
在教育工作中贯彻社会主义人道主义原则有丰富的内容，还有许多工作要做，例如：怎样提高学生对人生价值的正确理解，如何处理自由与纪律的关系，发挥教师主导作用与学生主动性的关系，对学生严格要求与高度尊重的关系等等，都与实施社会主义人道主义原则有密切关系，都需要认真加以研究，并力争在社会主义教育的实践中切实体现出来，使社会主义教育成为人类历史上最科学最进步的教育。
责任编辑：李睿
